Prüfungsangst als Form der Schulphobie: Über die Diagnose und den Umgang mit prüfungsängstlichen Schülerinnen und Schülern

3.1 Erscheinungsformen

Die Symptomatik von Schulphobie nimmt auf das körperliche Wohlbefinden betroffener Kinder und Jugendlicher Einfluss. Dabei können die Symptome das Verhalten in entscheidendem Maße beeinflussen. Das Störungsbild geht in vielen Fällen mit psychosomatischen Beschwerden wie Übelkeit, Bauchschmerzen und Kopfschmerzen einher, wobei außerdem Schwindelgefühle und Schwächeanfälle möglich sind. Aber auch andere Symptome wie Wutausbrüche, Schlafstörungen, Weinen und Trennungsängste sind mögliche Anzeichen für eine Störung. Schulphobische Kinder fühlen sich unwohl, wenn sie zur Schule gehen müssen. Die Symptome verschwinden für den Moment, wenn die Eltern erlauben zu Hause bleiben zu dürfen, wobei die Eltern in ihrem Handeln durch die körperlichen Symptome verunsichert werden. (Vgl. Weber, 2011, S.28) Ängstliche Kinder und Jugendliche nehmen ihre Umwelt anders war und handeln dementsprechend auch anders als Nichtängstliche. Die abweichenden Reaktionen und Verhaltensweisen ängstlicher Schülerinnen und Schüler, wie Hilflosigkeit, Schüchternheit, Unsicherheit, Abhängigkeit und Unzulänglichkeit stören in der Regel viele Eltern und Pädagogen nicht und bleiben deshalb häufig unbeachtet. Doch die Schülerinnen und Schüler erleben ihre heftigen Ängste selbst als eine starke Behinderung. Denn in ihrer Angst und Gehemmtheit wagen sie zunehmend weniger ihren eigenen Impulsen nachzugehen und zu handeln, auch wenn sie aus Erfahrung wissen, dass sie dies ungefährdet machen können. Als Folge ihrer großen Ängstlichkeit scheinen die Fähigkeiten der Betroffenen gemindert, dabei treten in angstauslösenden Situationen Leistungshemmungen und gelegentlich auch totales Leistungsversagen auf. (Vgl. Kluge, Kornblum, 1981, S. 54)

Prüfungsangst im Speziellen erleben die meisten Betroffenen schon lange vor der Prüfung. Dabei wird Prüfungsangst durch Gedanken und Phantasien ausgelöst. Allein das Hineinversetzen in die Prüfungssituation, die nach Vorstellung der phobischen Schülerinnen und Schüler aufgrund fehlenden Wissens nicht bewältigt werden kann, löst bereits Angstreaktionen hervor. In der konkreten Prüfungssituation zeigt sich die Störung in unterschiedlichen Erscheinungsformen. Mögliche Symptome für eine Prüfungsangst sind sichtbare Reaktionen der Haut, zum Beispiel das Erröten oder Erblassen, bis hin zu krankhaften Hautveränderungen, wie Ausschlag oder neurodermitische Symptome. Sichtbar wird Prüfungsangst auch durch die Motorik, explizit durch hektische Bewegungen, Zittern oder verlangsamte Reaktionen, wobei sich dies störend auf den Verdauungsapparat und den Schlaf auswirken kann. (Vgl. Knigge-Illner, 1999, S.12) Die Angst hängt dabei unmittelbar mit dem Ausmaß der Aktivität des symphatischen Nervensystems zusammen. Beim Auftauchen eines gefahrenzeigenden Signals, also bei einer angstbesetzten Situation, reagiert der Körper mit gehäufter Adrenalinausschüttung. Die erhöhte hormonale Ausschüttung wirkt sich auf organische Funktionssysteme aus. Dabei lässt sich eine Erhöhung der kortikalen Aktivität, der Herzschlagfrequenz, der Atemfrequenz und des Blutdrucks feststellen. Diese vegetativen Ver­änderungen werden oftmals von motorischen Störungen begleitet, die große Ähnlichkeiten mit Schreckreaktionen zeigen. Der Katalog an Symptomen ist breit gefächert. Er führt von Magenschmerzen, Schwindelgefühl und Hitzegefühl bis hin zu Übelkeit, Durchfall und Schlappheit. Den Schülerinnen und Schülern, die aufgrund ihrer Ängste unter den oben aufgeführten Symptomen leiden, fehlt es an Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein. Sie werden durch dieses Fehlen gleichsam zur ängstlichen Abwehr gezwungen. (Vgl.: Spandl, 1979, S.26f) Prüfungsangst drückt sich zudem aus in Stimmungsveränderungen, die geprägt sind von Depressionen oder Wut, die sich in einer Extremsituation auch abwechseln können. Die Störung beeinflusst zudem die geistigen Funktionen, wie die Konzentration, das Gedächtnis, die Sprache oder Bewusstseinszustände, die Verwirrtheit oder gar Trance auslösen können. Prüfungsangst kann dabei auch das komplexe Verhalten, wie das Sozialverhalten beeinflussen, da es möglich ist, dass Betroffene sich zurückziehen und dadurch Beziehungskrisen auslösen. (Vgl. Knigge-Illner, 1999, S.12) Eine Prüfungsangst kann das Verhalten eines Schulkindes entscheidend beeinflussen. Die freie Entfaltung der sozialen, seelischen und geistigen Fähigkeiten können nachhaltig behindert oder auch unmöglich gemacht werden. Folgen können dabei kindliche Fehlentwicklungen und Verhaltensstörungen sein, die sich auf unterschiedliche Art und Weise äußern. Einige Kinder werden ge­hemmt und schüchtern, allgemein interesselos, passiv und ziehen sich zurück. Sie lassen sich treiben und haben kein Bestreben gestellte Anforderungen zu bewältigen, wobei ihnen die nötige Anstrengungsbereitschaft fehlt. Betroffene Schülerinnen und Schüler können lustlos und verstimmt sein, wobei auch die Möglichkeit besteht, dass prüfungsängstliche Kinder unter starken inneren Beunruhigungs- und Angstgefühlen leiden, was sie durch aggressives Verhalten äußern. Sie sind frech, nicht einordnungsbereit und stören den Unterricht oder die Prüfungssituation. (Vgl.: Spandl, 1979, S.27) „Neben spezifischen Prüfungsängsten sind als weitere Gefühle Verzweiflung, Niedergeschlagenheit und Hoffnungslosigkeit sowie umfassende Versagens- und Minderwertigkeitsgefühle oft vorhanden.“ (Fehm, Fydrich, 2011, S.8, Z.9ff.) Auf der kognitiven Ebene beschreiben Betroffene Situationen, in denen Angstgefühle überwiegen, zudem häufig als intensive Katastrophengedanken oder aber als eine Art „Leere im Kopf“. Dabei richten sich ihre Gedanken auf negative Aspekte der Situation oder der angenommenen Folgen der Situation, zum Beispiel darauf, dass der Prüfer oder die Prüferin schwere Fragen stellen könnte oder dass während der Prüfung starke und unangenehme körperliche Symptome auftreten könnten, die als nicht kontrollierbar eingestuft werden. Als langfristige Folgen von Prüfungsangst und dem befürchteten Prüfungsversagen wird außerdem befürchtet, dass eine nicht bestandene Prüfung das Ende einer Karriere bedeutet, dass das gesetzte Berufs- oder Ausbildungsziel nie erreicht wird und dass das antizipierte Scheitern einen Beweis für absolute Unzulänglichkeit und Versagen darstellt. Auch die erwartete Enttäuschung wichtiger Bezugspersonen, sowie die Scham über das antizipierte Versagen, spielen eine entscheidende Rolle. Darüber hinaus sind auf der Ebene der Überzeugungen und Pläne überdauernde Denkmuster bei prüfungsängstlichen Schülerinnen und Schülern erkennbar. Hierzu gehören beispielsweise grundsätzliche Zweifel an der eigenen Kompetenz und Leistungsfähigkeit. Hinsichtlich des antizipierten Verlaufs von Prüfungen stehen besonders Befürchtungen über das Auftreten plötzlicher Blockaden im Vordergrund. Betroffene Kinder und Jugendliche beschreiben diese als plötzlich auftretende Leere, verbunden mit akuten Versagenskognitionen sowie dem Erleben der Unfähigkeit, die gestellten Fragen des Prüfers zu verstehen. Die Präsenz dieser oder ähnlicher Gedanken führt meist zu Problemen mit der notwendigen Konzentration auf die eigentlichen Lerninhalte, auf die Inhalte des Gesprächs mit dem Prüfer oder der Prüferin oder die Inhalte der schriftlich gestellten Aufgabe. (Vgl.: Fehm, Fydrich, 2011, S.8f.) Außerdem sind häufig betroffene Kinder und Jugendliche in Prüfungs- oder prüfungsähnlichen Situationen besonders gestresst. In der psychologisch-medizinischen Literatur etablierte sich der Begriff Stress zur Kennzeichnung der Reaktionsform des Individuums auf einen auslösenden Reiz. Diese Auslöser werden als Stressoren bezeichnet, die in Stresssituationen auf das Individuum einwirken. Unterschieden werden können zwei Bedrohungssituationen, die physische Bedrohung und die Selbstwertbedrohung. Neben den physikalischen und sozialen Stressoren sollten auch die psychischen Stressoren, zum Beispiel Leistungsversagen, berücksichtigt werden. Nach Janke (1995) gibt es fünf Gruppen von Stressoren, die besonders auf Betroffene durch die Bedrohung des Selbstwertkonzeptes durch Kritik wirken. Hierzu gehören äußere Stressoren, wie zum Beispiel Gefahrensituationen, eine Behinderung bei der Befriedigung von primären Bedürfnissen wie Essen und Schlafen, soziale Stressoren wie soziale Isolation, Konfliktsituationen wie die Ungewissheit über Erfolg oder Misserfolg von Bewältigungsversuchen und Leistungsstressoren, die sich zum Beispiel bei Überforderung durch Zeitdruck ausbilden. (Vgl.: Brockmeyer, 2005, S.3f.)

Welche der Symptome im Einzelfall auftreten hängt unter anderem von den individuellen körperlichen Empfindlichkeiten ab, zum Beispiel davon, welche Organe besonders auf Erregungen reagieren. Zudem wirken sich die gewohnheitsbedingten Reaktionsweisen auf die Erscheinungsform für Prüfungsangst aus. Folglich ist es möglich, dass prüfungsängstliche Kinder und Jugendliche in einer Prüfungssituation ruhig und träge erscheinen, nervöse Charaktere können in einen hektischen Aktionismus geraten. Die Symptome können dabei unterschiedlich stark ausgeprägt sein. Die meisten Schülerinnen und Schüler erleben Prüfungsangst in einer milden Form als Lampenfieber oder durch ein Stressgefühl, das aber das Verhalten nicht stark beeinflusst. Bei Kindern und Jugendlichen mit Prüfungsangst entwickelt sich die Prüfungssituation zu einem quälenden Angstzustand mit psychosomatischen Störungen und beeinträchtigt dadurch den Alltag und die Lebensfreude. (Vgl. Knigge-Illner, 1999, S.12f)

3.2 Epidemiologie

Die Krankheitshäufigkeit von Schulphobie aller Kinder und jungen Erwachsenen liegt bei etwa vier Prozent. Die Prävalenz der Störung ist im Kindesalter recht hoch und nimmt von der Kindheit bis zum Jugendalter hin ab. Der zeitliche Beginn der Störung variiert. Die Schulphobie beginnt in der Regel ab einem frühen Durchschnittsalter von 8,7 Jahren, kann aber auch zu einem späteren Zeitpunkt einsetzen, nämlich zwischen 12,4 und 12,9 Jahren. Laut der Angaben im DSM-IV tritt die Störung in klinischen Stichproben bei Jungen und Mädchen gleich häufig auf. Bei epidemiologischen Stichproben kommt die Störung häufiger bei Mädchen vor, was durch ein Verhältnis von circa zwei zu eins der durchschnittlichen Zusammensetzung bei der Inanspruchnahme kinder- und jugendpsychiatrischer Einrichtungen begründet wird. (Vgl.: Weber, 2011, S. 31f.)

Im Folgenden wird die Verbreitung von Prüfungsangst in einer Population angeführt, wobei die Epidemiologie die Variablen wie Häufigkeit, Geschlechterverteilung und die soziale Herkunft Betroffener umfasst. Obwohl die Prüfungsangst als häufiges Phänomen bezeichnet wird, existieren nicht viele Studien, die konkrete Angaben zur Häufigkeit von Prüfungsängsten machen. Das Grundproblem ist zum einen die fehlende ein­heitliche Definition, aber auch das Festlegen eines übereinstimmend akzeptierten Messinstruments mit Vergleichswerten. Außerdem erschweren geringe Rücklaufquoten die Generalisierung der Ergebnisse auf die Gesamtpopulation. Im Bereich der Häufigkeit von Prüfungsängsten bei Schülerinnen und Schülern variieren die Angaben sehr stark, das zum Teil Angaben zu den genutzten Instrumenten fehlen. Ein spezifischer Zeitbezug für die Prüfungsangst wird in den Studien nicht formuliert, sondern nach dem generellen Umgang mit Prüfungen und Prüfungsängsten gefragt. Methodische Probleme der Studien sind unter anderem, dass einige nur an kleinen Stichproben durchgeführt wurden, über die Rücklaufquote nicht berichtet wird oder diese problematisch niedrig ist und das die Studien unterschiedliche Operationalisierungen für Prüfungsängste verwenden, was eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse sehr erschwert. (Vgl.: Fehm, Fydrich, 2011, S.13) Kluge und Kornblum (1981) kommen in ihrer Untersuchung zu dem Ergebnis, dass 52 Prozent aller deutschen Schülerinnen und Schüler unter einer Schulangst leiden, aber nur 32 Prozent aller europäischen, 47 Prozent aller nordamerikanischen und 28 Prozent aller orientalischen Schülerinnen und Schüler. Deutsche Schülerinnen und Schüler erreichen dabei vermutlich höhere Angstwerte als Nordamerikanische vergleichbaren Alters, da das Verhalten deutscher und amerikanischer Eltern gegenüber ihren Kindern und ihren Erziehungsstrategien stark variiert. (Vgl.: Kluge, Kornblum, 1981, S.63) Schätzungen und Vergleiche mehrerer Studien zeigen, dass circa fünf Prozent der deutschen Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I von einer Prüfungsangst betroffen sind. In den meisten Studien werden Geschlechtsunterschiede dahingehend festgestellt, dass weibliche Personen stärkere Ausprägungen einer Prüfungsangst aufweisen als männliche. Die Effektstärken für den Geschlechtsunterschied bewegen sich dabei im mittleren Bereich. Der Geschlechtsunterschied ist damit für Prüfungsängste etwas weniger stark ausgeprägt als bei anderen Ängsten. Wie auch bei der Beurteilung von Geschlechtsunterschieden hinsichtlich der Prävalenz von sonstigen Ängsten und Phobien muss bei der Interpretation der Befunde für Prüfungsängste berücksichtigt werden, dass für diese Unterschiede zwei Gründe möglich sind: Frauen erleben tatsächlich mehr Prüfungsängste oder sie berichten offener über ihre Ängste als Männer. (Vgl. Fehm, Fydrich, 2011, S.15) Zudem besteht der Verdacht, dass aufgrund der in der Erziehung wirksam werdenden Geschlechtsstereotype, den Mädchen größere Emotionalität und weniger Selbstbeherrschung zugeschrieben wird, es für Mädchen angemessener und leichter ist, sich selbst Angst einzugestehen. (Vgl.: Kluge, Kornblum, 1981, S.72) Prüfungsangst resultiert nicht aus der jeweiligen Prüfungssituation, sondern durch die Sozialisation des jeweiligen Prüflings. Die in der frühen Kindheit ausgeprägten Dispositionen sind für die spätere Ausprägung der Prüfungsangst entscheidend. Damit ist die Entstehung und Ausprägung der Störung in hohem Maße von der Sozialisations-Biographie des Kindes abhängig und diese wiederum ist vor allem durch die primäre, beziehungsweise familiäre Sozialisation strukturiert. Die Erziehungswerte und Sozialisationsstile mit denen das Kind in den ersten Lebensjahren in Berührung kommt, prägen sowohl die Leistungsmotivation und Leistungsangst als auch die unbewussten Angstfraktionen, die in der Prüfung reaktualisiert werden können. (Vgl.: Prahl, 1977, S.155f.) „Erziehungswerte und Sozialisationsstile variieren aber mit dem sozioökonomischen Status der Eltern. Insofern hängt die Prüfungsangst in signifikanten Umfang von der sozialen Herkunft des Prüflings ab.“ (Prahl, 1977, S. 156, Z.17ff.) Familien aus Unterschichten sind gekennzeichnet durch eine geringe Aufwärtsmobilität und daher durch einen hohen Grad von Klassenreproduktion, daher lässt sich bei ihnen eine starke Tradierung von Sozialisationspraktiken und –normen nachweisen. Umgekehrt sind Familien aus der Mittelschicht durch ihre Mobilitätsorientierung gekennzeichnet und daher durch eine stärkere Offenheit und Dynamik ihrer Sozialisationsmethoden. Die Sozialisation in Unter- und Mittelschicht ist demnach durch eine große Anzahl von Merkmalen zu unterscheiden. In der Unterschicht sind die Umweltanreize geringer, weshalb die bei der kindlichen Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten und Leistungsmotive förderlichen Anreize reduziert sind. Aufgrund der Wohnsituation, der Anzahl der Geschwister und der möglichen Berufstätigkeit der Mutter haben Kinder aus Unterschichten seltenerer Identifikationschancen und die häufigeren Trennungserlebnisse führen zu einer stärkeren Angstdisposition. Zudem unterscheidet sich das Strafmaß in den Schichten, wenn in der Unterschicht schneller und härter bestraft wird und in der Mittelschicht auch über aufsässiges Verhalten hinweg gesehen wird. Der berufliche Werdegang der Eltern hat zudem in der Unterschicht mehr Einfluss auf das Verhalten der Eltern als in der Mittelschicht, was sich in autoritären Verhalten widerspiegelt. Dieses Verhalten kann von Kindern als willkürlich betrachtet werden, was auf spätere Sanktionsverhaltensweisen in Prüfungen übertragen wird.

3.3 Komorbidität

Kinder und Jugendliche, die von einer schweren Schulphobie betroffen sind, weisen häufig eine zweite psychische Erkrankung auf. Eine Abhängigkeit von wichtigen Bezugspersonen und eine auffällige Trennungsschwierigkeit von der Mutter sind zwei mögliche Merkmale für psychiatrisierte Kinder und Jugendliche. Zudem „leiden trennungsängstliche Kinder gehäuft unter depressiven Verstimmungen, die mit der Zeit hartnäckiger werden und eine zusätzliche Diagnose einer Dysthymen Störung oder einer Major Depression rechtfertigen können“ (Weber, 2011, S.33). Mögliche Ursachen für eine erhöhte Komorbidität sind die Vielgestaltigkeit der psychosomatischen und somatischen Symptome und die Verfestigung der Störung, die sich über mehrere Jahre hinziehen kann, wenn keine produktiven, lösungsorientierten Maßnahmen zur Intervention unternommen werden. Die Wahrscheinlichkeit besteht, dass ätiologische Faktoren, die komplex und vielseitig sein können, einen kausalen Einfluss auf die Komorbidität haben. (Vgl. Weber, 2011, S.32f) „Die Anzahl und Intensität weiterer psychischer Erkrankungen können den Verlauf der Pathogenese entscheidend mitbestimmen.“(Weber, 2011, S.33)

Im Fall der Prüfungsangst ist festzuhalten, dass Prüfungsangst keine distinkte diagnostische Kategorie ist, weshalb keine spezifischen Daten über die Komorbidität mit anderen psychischen Störungen vorliegen. „Für eine entsprechende Interpretation vorliegender epidemiologischer Daten wäre zudem zunächst eine Differenzierung der vergebenen Diagnose, soziale Phobie oder spezifische Phobie, in dem Sinne notwendig, ob sie Fälle mit der Diagnose Prüfungsängste beinhaltet und ggf. in welchem Umfang.“(Fehm, Fydrich, 2011, S.18) Bei Betrachtung der Komorbidität von Sozialer Phobie mit anderen psychischen Störungen zeigt sich, dass Soziale Phobien besonders häufig zusammen mit anderen Angststörungen, mit depressiven Störungen und Suchterkrankungen auftreten. Bei über 50 Prozent der Personen mit einer Sozialen Phobie tritt innerhalb ihrer Lebenszeit eine weitere Angststörung auf. In diesem Fall gehäuft spezifische Phobien oder eine Agoraphobie. Bei den affektiven Störungen kommt es gleichzeitig mit Sozialen Phobien häufig zu Depressionen. Im Bezug auf Suchterkrankungen kann vermehrt die Verbindung zum Alkoholkonsum festgestellt werden. (Vgl. Fehm, Fydrich, 2011, S.19) „Da die Grundmuster der Problematik bei Prüfungsangst ähnlich der bei Sozialen Phobien sind, kann davon ausgegangen werden, dass bei Prüfungsängsten ähnliche Zusammenhangsmuster anzunehmen sind.“ (Fehm, Fydrich, 2011, S.19)

3.4 Pathogenese

Die Pathogenese beschreibt den Störungsbeginn, den weiteren Verlauf und die prognostischen Gesichtspunkte der allgemeinen Schulphobie und im Speziellen der Prüfungsangst. Der Beginn und der Verlauf der psychischen Störung sollte immer im Zusammenhang mit den individuellen Ursachen betrachtet werden, da die Ursachen den Störungsverlauf entscheidend mitbestimmen. Bei einer Schulphobie wird häufig ein Schulwechsel als eine mögliche auslösende Variable angeführt, bevor die eigentliche Symptomatik ausbricht. Neben dem Schulwechsel ist auch der erste Schultag nach den Sommerferien eine Variable zur Auslösung der Störung sowie zu Zeitpunkten in der Schullaufbahn, an denen sich Freundschaften verändern. Es kann dabei von drei Altersgipfeln gesprochen werden: das Kindergartenalter, die Einschulung und die Adoleszenz. (Vgl.: Weber, 2011, S.33) „Für das Auftreten schulvermeidenden Verhaltens bei den Schulanfängern werden am häufigsten bestehende Trennungsängste als mitursächlich für das Fernbleiben vom Unterricht betrachtet.“ (Weber, S.33, Z.37f.) Häufig führen Verlustereignisse im Leben des Kindes oder des Jugendlichen zur Erkrankung und/oder Manifestation der Störung. Die Störung kann dabei bereits im Vorschulalter beginnen und jederzeit bis zum Alter von 18 Jahren auftreten. Selten beginnt die Störung in der Adoleszenz. Das Einsetzen schulphobischen Verhaltens, einschließlich der damit verbundenen Symptome, lässt sich oftmals nicht auf einen Zeitpunkt festlegen, da nicht festzustellen ist, ob sich die Angaben auf den Zeitpunkt des Therapiebeginns beziehen oder ob sich die Angaben an Eltern, Lehrerinnen und Lehrern oder Medizinerinnen und Medizinern orientieren. Außerdem bleibt oftmals unklar, ob der Beginn einer Schulphobie die Schulvermeidung selbst oder die somatischen Begleiterscheinungen sind. Der Störungsbeginn wird durch situative Variablen beeinflusst, die das Auslösen der Störung begünstigen. Eine der entscheidenden Variablen ist der Schulbesuch mit einer Schulpflicht. Eine Schulphobie kann im weiteren Verlauf aufrechterhalten werden, wenn Kinder längere Zeit aus der Schule bleiben und dann wieder in den Schulalltag integriert werden sollen. Die Ängste verlieren sich nur dann, wenn das betroffene Kind zu Hause bei den Eltern bleiben darf. Die Aufrechterhaltung der Schulphobie liegt demnach vielfach im Verhalten der Eltern. Ärzte können den Störungsverlauf zudem negativ beeinflussen, indem sie dem Betroffene Atteste ausstellen, die dem Schüler oder der Schülerin ermöglichen, der Schule fern zu bleiben. (Vgl.: Weber, 2011, S.35f.)

Da Prüfungen in der Regel über die Ausbildungszeit, beziehungsweise Berufstätigkeit hinweg seltener werden, darf angenommen werden, dass sich in vielen Fällen das Problem von selbst löst und zwar prinzipiell dadurch, dass eine Ausbildung abgebrochen wird oder die notwenigen Prüfungen absolviert werden und damit das Prüfungsziel erreicht ist. Systematische Studien über den unbehandelten Verlauf von Prüfungsängsten liegen jedoch nicht vor. Einen Hinweis auf mögliche Konsequenzen klinisch relevanter Prüfungsangst können epidemiologische Daten zu Personen mit sozialen Phobien liefern. Betroffene Personen haben unabhängig vom Intelligenz- und Bildungsniveau niedriger qualifizierte berufliche Positionen inne als Personen ohne soziale Phobien. Der Befund kann dadurch erklärt werden, dass Personen mit starken sozialen Ängsten und/oder Prüfungsängsten auf den Abschluss von Aus-, Fort- und Weiterbildungen verzichten und vergleichsweise geringer qualifizierte Positionen anstreben. Plausibel ist dies wenn bedacht wird, dass höher qualifizierte Positionen mit mehr Situationen verbunden sind, die soziale Ängste auslösen können, wie zum Beispiel Prüfungen und umfangreiche Bewerbungsprozeduren, das Leiten von Mitarbeiterbesprechungen, die Teilnahme an Schulungen oder die Wahrnehmung von umfassender Personalverantwortung. (Vgl. Abschnitt: Fehm, Fydrich, 2011, S.16)

Schwarzer (1976) vermutet, dass sich die Schul- beziehungsweise Prüfungsangst vom ersten bis zum vierten Schuljahr ansteigend als ein Prozess zunehmender Sensibilisierung gegenüber Leistungserwartung, Bedeutung schulischer Leistungen und Misserfolg sowie sozialer Kontrolle entwickelt. Mit dem vierten Schuljahr scheint die Angst ihren Gipfel erreicht zu haben. Mehrere Untersuchungen lassen die Tendenz erkennen, dass Schulangst nach dem vierten Schuljahr, beziehungsweise ab dem zwölften Lebensjahr mit zunehmendem Alter abnimmt. Allerdings ergeben die Studien über den Zusammenhang von Schulangst und Alter kein einheitliches Bild. Bei Mädchen nimmt in einer österreichischen Erhebung die Angst im Alter von zehn bis elf ab, im Alter von zwölf bis dreizehn aber wieder zu. Alter und Schulangst stehen demnach wohl nur in diesem Zusammenhang, dass Schulangst mit zunehmendem Alter weniger geäußert wird. (Vgl.: Kluge, Kornblum, 1981, S.71)

3.5 Prognose

Die Prognose einer Schulphobie ist im Wesentlichen von drei Kriterien abhängig: Vom Alter der Betroffenen bei Störungsbeginn, vom Grad der Schwere der Schulphobie und von der Kooperationsbereitschaft der Eltern. Im Bezug auf das Alter ist die Prognose umso günstiger, je jünger die Kinder sind und je früher sie in therapeutische Behandlung kommen. „Die Behandlungserfolge sind nach Remschmidt (2008) relativ niedrig, denn sie liegen bei den trennungsängstlichen und schulphobischen Kindern je nach Intensität zwischen 30 und 60%.“ (Weber, 2011, S.36) Nach einer Studie von Lotzgeselle im Jahr 1990 (ebd.) gibt es bestimmte Merkmale, die einen günstigen Verlauf der Erkrankung prognostizieren. Ausschlaggebend ist dabei, dass die Kinder unter zwölf Jahre alt sind, allgemeine Lern- und Leistungsmöglichkeiten im überdurchschnittlichen oder zumindest durchschnittlichen Bereich vorliegen, unmittelbare Wiedereingliederungsmaßnahmen der Eltern unternommen werden und kontaktsuchende Strategien der Schülerinnen und Schüler festzustellen sind. Begibt sich ein Betroffener rechtzeitig in eine Therapie, so bestehen günstige Aussichten, dass der Patient auf einer relativ ein­fache Therapie anspricht. Menschen, bei denen die Störung seit längerer Zeit vorliegt, weisen eine deutlich schlechtere Prognose hinsichtlich eines Heilungserfolges auf, da bei ihnen eine erhöhte Wahrscheinlichkeit besteht, dass sie auch unter anderen emotionalen Störungen leiden. Individuelle Prognosen sind sinnvoll, da ein Therapeut auf dieser Grundlage angemessene Maßnahmen zur Intervention treffen kann. Symptome, die vor einer stationären Aufnahme des Kindes von langer Dauer sind, können zu einer ungünstigen Prognose führen. In der Regel vergeht vom Zeitpunkt des Symptombeginns bis zur Aufnahme in eine Klinik oder zu einem ambulanten Therapeuten ein langer Zeitraum, im Durchschnitt 9 Monate bis 1,4 Jahre. (Vgl., Weber, 2011, S.37)

3.6 Grad der Störungsausprägung

Zunächst ist festzuhalten, dass es schwere und leichte Fälle einer Schulphobie und auch der Prüfungsangst gibt. Der Grad der Ausprägung ist dabei entscheidend für das Ein­setzen und das Greifen von Interventionsmöglichkeiten. Dementsprechend muss die Art der Behandlung auch vom Störungsgrad abhängig sein. Kurzzeitige Konsequenzen einer Schulphobie beinhalten eine geringe bis schwache schulische Leistung, Familienprobleme, Probleme mit Gleichaltrigen bis hin zur sozialen Isolation. Langzeitfolgen der Störung können ein Schulabbruch, Schwierigkeiten einen Ausbildungsplatz oder Anstellung zu finden sowie ein erhöhtes Risiko für psychiatrische Erkrankungen sein. Wenn ein Kind unter einer unbehandelten Trennungsangststörung leidet, kann sich dies bis zu einer Schulphobie im Jugendalter steigern und im Erwachsenenalter eine Agoraphobie oder Panikstörung zur Folge haben. Dies kann die Lebensqualität Betroffener erheblich einschränken. (Vgl.: Weber, 2011, S.38)

Sehr prüfungsängstliche Kinder und Jugendliche stehen einer Prüfungssituation äußerst abweisend und negativ gegenüber. Sie lehnen Prüfungsanforderungen, Prüfungstermin, den Verlauf und die Prüfperson ab, wobei sie mit diesen Rahmenbedingungen so unzufrieden sind, dass diese Unzufriedenheit in Aktionen und Handlungen zur Veränderung der Rahmenbedingungen führen würde. Die ablehnende Haltung nehmen die sehr Prüfungsängstlichen mit in ihre Prüfung hinein, was sich nicht nur auf die Angst steigernd, sondern auch auf die Motivation hemmend auswirkt. Zudem erleben die sehr prüfungsängstlichen Kinder und Jugendlichen die Situation als Bedrohung und fühlen sich der Ungewissheit der Situation schicksalhaft ausgeliefert. Sie sind hilflos, da sie nicht wissen, was in der Prüfung auf sie zukommt und wie die Prüfung verlaufen und ausgehen wird. Die Einstellung ist aufgrund der subjektiv empfundenen Bedrohung passiv und abwartend. (Vgl.: Weiß, 1997, S.42) Die psychologischen Symptome wie zum Beispiel Herzklopfen, Atembeschleunigung, Schwitzen oder Spannungen der Muskulatur werden als hinderlich, belastend und leistungsdämpfend empfunden. Sehr prüfungsängstliche Schülerinnen und Schüler haben eine negative Einstellung ihren physiologischen Angstsymptomen gegenüber, die sehr häufig eine derart beunruhigende Wirkung auf sie haben, dass sich daraus ein Teufelskreis ergibt. Die physiologischen Symptome der Angst werden von dem Betroffenen wahrgenommen, beunruhigen ihn und bereiten ihm deshalb wieder Angst. Der Betroffene fürchtet in Panik zu geraten und sich dadurch nicht mehr kontrollieren zu können, wobei er die Befürchtungen durch die physiologischen Symptome bestätigt sieht. Sehr Prüfungsängstliche haben Angst vor der Angst. Angst stellt für sie etwas absolut Negatives und Hinderliches dar. (Vgl.: ebd.) „Diese neu entstandene Angst führt wiederum zur Steigerung der physiologischen Angstsymptome, die ihrerseits wieder die Angst hochschrauben.“ (Weiß, 1997, S.42, Z.31ff.) Die wenig Prüfungsängstlichen haben eine ganz andere Einstellung zur Prüfung. Sie stehen den Rahmenbedingungen der Prüfung positiv gegenüber und nehmen Prüfungsanforderungen, Verlauf, Ergebnis, Prüfungsperson und Termin als gegeben an. Sie versuchen, die gegebenen Rahmenbedingungen einer Prüfung, sofern sie ihnen nicht zustimmen, durch ihre Handlungen zu beeinflussen, indem sie zum Beispiel das Gespräch mit dem Prüfer suchen. Sie nehmen die Unzufriedenheit nicht in die Vorbereitung auf die Prüfung mit hinein, sondern lassen sie außen vor. Der Betroffene vertritt in der Vorbereitung und in der Prüfung selbst eine akzeptierte Einstellung und versucht, unter den gegebenen Umständen das Beste aus der Situation zu machen, wobei die Prüfung selbst als Herausforderung betrachtet wird. Dementsprechend aktiv ist ihre Haltung der Situation gegenüber. Auch die Einstellung gegenüber den physiologischen Symptomen der Angst ist positiv, denn sie betrachten die Symptome als leistungsfördernd. (Vgl.: Weiß, 1997, S.43) „Die Angst selbst wird von den Wenig-Prüfungs­ängstlichen ebenfalls positiv gesehen: Sie führt nicht zu Beunruhigung, sondern gilt als nützliches, sonnvolles Signal, das auf eine Gefahrensituation aufmerksam macht.“ (Weiß, 1997, S.43, Z.28ff.) Die negative Einstellung der Sehr-Prüfungsängstlichen fördert die Angst, wobei die positive Einstellung der Wenig-Prüfungsängstlichen die Angst mindert, was verdeutlicht, dass sich durch einen Einstellungswandel die Prüfungsangst verringern lässt. (Vgl.: ebd.)

4. Ursachenforschung

Zu Beginn wird die Angsttheorie von Seligman vorgestellt, bei der dargestellt wird, unter welchen Bedingungen ein Individuum Nichtbewältigung erwartet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Attribuierungen lassen sich auf drei Ebenen beschreiben und damit systematisieren. In der ersten Dimension geht es um die zeitliche Erstreckung von Nichtkontrollierbarkeit. Die Pole weisen dabei die Stabilität versus der Variabilität auf, wobei sich das Ergebnis entweder auf eine chronische oder akute Hilflosigkeit bezieht. In der zweiten Dimension steht der Verallgemeinerungsgrad der Ursachenzuschreibung im Vordergrund. Die Pole beschreiben die Globalität versus der Spezifität und das Ergebnis verweist auf eine globale (situationsklassenübergreifende) versus eine spezifische (nur auf eine Situationsklasse, beziehungsweise sogar auf eine spezifische Situation bezogene) Hilflosigkeit. In der dritten Dimension steht das Ausmaß der von der Nichtkontrollierbarkeit betroffenen Personengruppe und damit indirekt mit dem Ausmaß der Eigenverantwortlichkeit für die Nichtkontrolle. Die Pole beschreiben dabei die Internalität versus der Externalität und das Ergebnis verdeutlicht dann eine persönlich-individuelle oder universelle Hilflosigkeit.

(Vgl.:http://www.schulberatung.bayern.de/imperia/md/content/schulberatung/pdfmuc/verschiedenes/angst_theorie.pdf)

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Dargestellt sind hier schülertypische Attribuierungen nach Versagen, gegliedert nach den Attributionsdimensionen nach Seligman. Je nach dem Ergebnis der Attribuierungsüberlegungen auf allen drei Ebenen, also dem spezifischen Attribuierungsmuster fallen die Folgen aus. Der Zustand der Hilflosigkeit ist umso schwerer, je globaler und stabiler die Ursachen für Nichtkontrolle beurteilt werden. Variable, beziehungsweise spezifische Ursachenzuschreibungen führen nur zu einem geringen Maß von beziehungsweise zu keiner Hilflosigkeit. Hilflosigkeit im weiteren Sinne wird als Angst empfunden, beziehungsweise wird zur Angst im üblichen Sprachgebrauch, wenn das eigene Versagen auf internale und grundsätzlich mehr stabile Ursachen zurückgeführt wird oder das Individuum aber noch keine Aussage darüber treffen kann, ob es nicht in einer späteren Situation doch noch Herr der Situation wird, dann also Kontrollierbarkeit entsteht. Aus der Angst wird Depression, wenn der oder die Hilflose sich sicher ist, nicht nur im Moment, sondern dauerhaft, beziehungsweise grundsätzlich und generell die Situation nicht kontrollieren zu können. Der oder die Hilflose erlebt damit einen generellen Kontrollverlust, gibt auf und wird apathisch. Der schlimmste Fall von Hilflosigkeit ist mithin der mit dem Attributionsmuster „ an mir/immer/überall “, fachsprachlich gesagt mit dem Muster

- internal („Das Versagen liegt nur an mir.“),
- stabil („Ich werde immer versagen.“) und
- global („Ich versage überall.“).

Zwischenfazit: Lehrkräfte wie Beratungsfachkräfte müssen zur Angstprophylaxe, beziehungsweise bei der Beratung bereits prüfungsängstlicher Kinder darauf abzielen, vorteilhafte Attributionen zu fördern, beziehungsweise ungünstige Attributionsmuster abzubauen. (Vgl.: http://www.schulberatung.bayern.de/imperia/md/content/schulbe­ratung/pdfmuc/verschie­denes/angst_theorie.pdf)

Bei einer Ursachenforschung muss davon ausgegangen werden, dass ein bestimmter Belastungsfaktor nicht bei allen Schülerinnen und Schülern Angstverhalten hervorruft, da identische Belastungssituationen von verschiedenen Individuen unterschiedlich verarbeitet und mit verschiedenen Reaktionsmustern und Verhaltensweisen beantwortet werden. Folglich muss davon ausgegangen werden, dass bestimmte Belastungsfaktoren bei einigen Schülerinnen und Schülern Angst auslösen, bei anderen nicht, sich die Angst in unterschiedlichen Indikatoren äußern und das angstbedingte Verhaltensauffälligkeiten nicht durch einen Belastungsfaktor allein ausgelöst werden. Entwicklung von Angstverhalten ist entscheidend von sozialen und kulturellen Entwicklungsbedingungen mitbestimmt. Angstverhalten gilt also in besonderem Maße als ein Produkt von Sozialisations- und Erziehungsprozessen. Als wichtigste Institutionen, in denen sich der Sozialisierungsprozess der Individuen vollzieht, gelten Familie und Schule. Die familiären Erfahrungen der Kinder und die Bedingungen in der Schule scheinen die beiden komplexen Bedingungsfaktoren zu sein, die für Entstehung und Aufrechterhaltung von Angstverhalten von entscheidender Bedeutung sind. (Vgl. Kluge, Kornblum, 1981, S.90f.) Für einen ersten Überblick über kindliches Angstverhalten im pädagogischen Feld können einige Erscheinungsformen von Schülerängsten aufgelistet werden, die auf deren Lern- und Lebensalltag einwirken: Unter anderem bestehen diese aus Angst vor Personen, den Erwartungen anderer nicht zu entsprechen oder weniger zu können als andere, Angst vor Autoritäten, vor Fehlern, Strafe und Gewalt oder Trennung und Isolation, Angst vor Veränderungen, vor Ablehnung und Misserfolg. (Vgl. Kluge, Kornblum, 1981, S. 54) Angst wird oftmals durch die Umstände begründet, wenn zum Beispiel in Prüfungssituationen davon ausgegangen wird, dass es nicht ungewöhnlich ist Angst zu haben. Angst kann aber aus unbewussten inneren und äußeren Konflikten resultieren, die in ihrer Stärke auf den ersten Blick unverständlich sein können. Im Bezug auf Prüfungsangst ist festzuhalten, dass das aus Prüfungen resultierende Ergebnis den weiteren Lebenslauf mit entscheidet. Zeugnisse müssen immer wieder vorgelegt werden, wobei die Noten in Einstellungsverfahren von Bedeutung sind. Dabei sind nicht nur die objektiven Konsequenzen von Prüfungen ausschlaggebend für Ängste, sondern entscheidender sind die Konsequenzen für die Selbstachtung und das Selbstbild des Betroffenen, wenn der Prüfling das Scheitern auf persönliches Versagen zurück führt. Das Gleiche gilt auch für mündliche Prüfungen oder soziale Auftritte. Das Auftreten kann über Anerkennung und Zugehörigkeit entscheiden. Die Angst mobilisiert dabei alle Kräfte, hält das Bewusstsein von der Bedeutung der Prüfung oder des sozialen Auftrittes wach, auch wenn die Vorbereitungen mit der Zeit lästig und unbequem werden. (Vgl.: Metzig, Schuster, 1998, S.43f.) Anstehende Prüfungen und Schwellensituationen können verdrängte Konflikte aller Art wiederbeleben. Schwellensituationen sind dabei unter anderem Übergänge in weiterführende Schulen oder aber die Geburt eines Geschwisterkindes. Auch die Pubertät und Adoleszenz sind Entwicklungsphasen mit Risiken und Chancen im Selbstfindungsprozess und folglich eine enorme Schwelle, also ein für jeden Jugendlichen schwer zu bestehendes Prüfungsgeschehen. Da Prüfungen auch Über-Ich-Konflikte mobilisieren können, bei einem noch hoch gespannten Ich-Ideal, kann es zu narzisstischen Krisen kommen. Die Hauptwurzel von Prüfungsangst liegt demnach in einem unbewussten Trennungsschuldgefühl, denn Erfolg und Prüfungen sind immer Fortschritte und auch Trennungsschritte. (Vgl. Hopf, 2011, S.138)

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