Freiarbeit nach dem Montessori-Prinzip: Zur Alltagspraxis an der Ostseeschule Flensburg

3. Grundlegende entwicklungspädagogische Konzepte nach Montessori

Maria Montessori formulierte mehrere grundlegende entwicklungspädagogische Konzepte, die ihre reformpädagogischen Ansichten über die Erziehung des Kindes widerspiegeln. Im Folgenden sollen diese ausführlich erläutert werden.

3.1 Der absorbierende Geist

Der „absorbierende Geist“ beschreibt eine Verhaltensweise des Kindes bzw. das Kind als ein ganzheitliches Wesen. Laut Montessori besteht „im Kinde (…) für alles, was es umgibt, eine absorbierende Sensitivität- und nur durch das Beobachten und Absorbieren der Umwelt ist die Anpassung möglich.“^[1] Mit dieser Beschreibung stimmt sie mit den Ergebnissen der Untersuchungen Jean Piagets überein. Dieser unterscheidet dabei zwei Stufen der Sensumotorik. Die erste Stufe beinhaltet das elementare sensumotorische Anpassungsverhalten, das auf die Betätigung und Übung der Reflexe zurückzuführen ist. Die zweite Stufe beschreibt er als das intentionale sensumotorische Anpassungsverhalten des Kindes. Dieses lässt sich als der Beginn der eigentlichen Intelligenz interpretieren, die durch die Entdeckung neuer Gegenstände durch Ausprobieren und geistige Kombinationsversuche geprägt ist. Laut Piaget findet in dieser Situation ein schöpferischer Denkprozess statt. Des Weiteren kommt es durch Konditionierung und Übungen zu einer graduellen Anpassung an die Wirklichkeit. Damit ist der erste Lernprozess vollzogen. Aufgrund von Wiederholungsprozessen entwickelt sich beim Kind ein sensumotorisches Wiedererkennen, das er als generalisierte Assimilation bezeichnet.^[2] Dabei definiert Piaget die Assimilation als „die Grundtendenz, auf jeder neuen Stufe der Entwicklung Verhaltensweisen wieder zu vollziehen.“^[3] Dabei kommt es zu sogenannten Zirkulärreaktionen wie beispielsweise dem Saugen, Lutschen und Lallen; zur Koordination verschiedener Sinne wie Hören, Sehen, Greifen sowie zu intentionalem Handeln. Laut Piaget ist am Ende dieser Phase die empirische Intelligenz ausgebildet.^[4] Im Vergleich zu seiner Theorie, erkennt auch Montessori welche Potentiale und geheimen Kräften im Kind auf ihre Entfaltung warten. Sie beschreibt als Grundzug der ersten Lebensjahre „das vitale Streben des Kindes nach Unabhängigkeit.“^[5]

Bereits bei der Geburt befreit sich das Kind aus dem „Gefängnis“ des Mutterleibs und macht sich dadurch von den Funktionen der Mutter unabhängig. Der Trieb bzw. das Bedürfnis des Neugeborenen besteht hauptsächlich darin, der Umwelt entgegenzutreten und sie zu absorbieren. Durch diese Absorption bildet das Kind den eigenen psychischen Körper. Dieser Unabhängigkeitsprozess vollzieht sich weiter, indem es sich mit etwa 6 Monaten von der Milch der Mutter loslöst. Des Weiteren befreit sich das Individuum von der „Stummheit des Geistes.“ Im Alter von ca. einem Jahr versucht es selbstständig zu gehen. Mit zwei Jahren erlangt das Kind auch eine zunehmende Unabhängigkeit in seinen Handlungen. Im weiteren Verlauf versucht es seine Umgebung tiefgreifender zu erforschen und seine Erfahrungen anzuwenden. Schließlich ist das Kind im Alter von drei Jahren unabhängig von der Hilfe seiner Mitmenschen, die auch mit einer geistigen Unabhängigkeit einhergeht. Montessoris Theorie einer nachgeburtlichen Entwicklung kann „konstruktiv“ betrachtet werden. Während in den ersten zwei bis drei Lebensjahren der Geist ausschließlich unbewusst absorbierend arbeitet, beginnt sich das Kind erst danach bewusst zu bilden.^[6] In dieser Phase der Ich-Entdeckung entwickelt es sich allmählich „vom unbewussten Schöpfer zum bewussten Arbeiter.“^[7] Konkret bedeutet dies, dass auf die „psycho-embryonale Periode des Lebens“ eine Periode folgt, in der „sich voll und klar das Bewusstsein (des Kindes offenbare)“, in der das Kind seine Umgebung bewusst erobert, seinen Willen durchzusetzen versucht, das eigene „Ich“ (führe) „während sich seine Hände aktiv zeigen“, die als Werkzeuge bzw. „Greiforgane“ der menschlichen Intelligenz sowie des menschlichen Geistes zum Einsatz kommen.^[8] Bereits vor Ablauf des dritten Lebensjahres werden diese Funktionen entwickelt. Die besondere Aufgabe des „absorbierende(n) Geist(es)“ liegt demnach in der ganzheitlichen, bildhaften und intuitiv, unbewussten Aufnahme von Umwelteindrücken. Montessori spricht von einer „privilegierten Geistesform“ in der Merkmale der Kultur, Sprache, Religion, Moral, Gewohnheiten und sozialen Beziehungen unbewusst absorbiert werden. Entsprechend Montessoris Vorstellung formt das Kind von sich aus den zukünftigen Menschen, indem es seine Umwelt absorbiert. Auch für den Erwerb der Muttersprache kommt der „absorbierende Geist“ zum Tragen. Demnach entwickelt sich diese als „spontane Schöpfung“, die nach bestimmten Gesetzen abläuft, die für alle Kinder gleich ist.^[9] Nach dieser Theorie wird die Muttersprache nicht gelernt, sondern „absorbiert.“

3.2 Die Polarisation der Aufmerksamkeit

Als „Polarisation der Aufmerksamkeit“ wird jenes Phänomen beschrieben, das bei Maria Montessori zum zweiten wichtigen Schlüsselerlebnis führte als sie im Kinderhaus von San Lorenzo arbeitete. Bei der Beobachtung eines dreijährigen Mädchens, das sich intensiv und voller Konzentration mit Einsatzzylindern beschäftigte und sich durch gezielte Störversuche nicht ablenken ließ, kam sie zu der Überzeugung, dass auch kleine Kinder ihre Aufmerksamkeit über einen längeren Zeitraum konzentrieren können. Dabei ist das Kind jedoch auf äußere Gegenstände angewiesen, von denen die Kraft zur Konzentration ausgehen muss. Diese müssen ihm „als Werkzeuge seiner Sammlung“ dienen.^[10] Mit der Polarisation der Aufmerksamkeit wird die Fesselung bzw. freiwillige Bindung der Aufmerksamkeit an einen bestimmten Gegenstand oder einer Sache verstanden, die den jeweiligen Sensibilitäten (gesteigerte Lernbereitschaft) eines Kindes entsprechen. Maria Montessori wies nachdrücklich daraufhin, dass die große Macht kindlicher Konzentration vor allem durch die Aktivität mit den eigenen Händen unter Führung der Intelligenz stattfindet. Das Kind experimentiert mit seiner Umwelt durch den handelnden Umgang mit einem selbstgewählten Gegenstand, der seinerseits über die Kraft verfügt, „des Kindes Kräfte einzusammeln und sie dauerhaft und wirksam zu binden – zu polarisieren.“^[11] In diesem Zusammenhang ist es wichtig, dass die Seele auf einen Anreiz reagiert und für eine gewisse Zeit im Inneren verweilt. Durch diesen Prozess wird die schrittweise Versunkenheit und Unablenkbarkeit ausgelöst, die Intelligenz des Kindes entwickelt sich sowie die Fähigkeit zur Ausdauer und Geduld.^[12] Von Montessori wird dieser Vorgang als freie Arbeit, freie Wahl bzw. freie intellektuelle Arbeit interpretiert. Ihr weiteres Erziehungskonzept richtet sich nach dieser Polarisation der Aufmerksamkeit. Dabei versuchte sie geeignete Bedingungen hinsichtlich der Gegenstände und des Erziehungsverhaltens zu finden, um das Auftreten dieses Phänomens herbeizuführen.^[13] Durch diese tiefen Aufmerksamkeitszustände verändert sich das Kind, indem es glücklicher, zufriedener, ruhiger, gelöster, intelligenter und mitteilsamer wirkt und „außergewöhnliche innere Qualitäten (offenbart), die an die höchsten Bewußtseinsphänomene erinnern, wie die der Bekehrung.“^[14]

3.3 Die sensitiven (sensiblen) Perioden und der dreiphasige Aktivitätszyklus

Montessoris Theorie vom Ablauf bestimmter Perioden, in denen spezifische Sensibilitäten auftreten, spiegeln den Einfluss von Umweltgegebenheiten auf das Entwicklungsstadium des Kindes wieder. In jeder dieser Perioden besteht eine gewisse Lernbereitschaft für bestimmte Erwerbungen. Da diese zeitlich begrenzt sind, ist das Kind nur innerhalb dieser besonders offen, seine in der Umwelt gemachten Erfahrungen zu verarbeiten und erfolgreich zu nutzen. Jede dieser Phasen besitzt dabei ihre besondere Sensitivität für Bewegung, Sprache, Ordnung sowie soziales Verhalten, die bedeutsam für den weiteren Entwicklungsprozess des Kindes und den damit verknüpften Erfahrungen sind. Die Phasenübergänge erfolgen dabei in Abhängigkeit eines komplizierten Wechselwirkungsprozesses von Reifung und Lernen wie beispielsweise der inneren, schöpferischen Arbeit des Individuums. Diese sensiblen Perioden haben demzufolge eine grundlegende Bedeutsamkeit für die Organisation und den Aufbau der menschlichen Persönlichkeit.^[15] Zu beachten ist, dass sie „von vorübergehender Dauer (sind) und nur dazu (dienen), dem Wesen die Erwerbung einer bestimmten Fähigkeit zu ermöglichen.“^[16] Die Empfänglichkeit sinkt zum Ende einer jeden Phase ab, so dass jeder Charakterzug aufgrund eines spezifischen Impulses und nur während eines begrenzten Zeitraums entwickelt werden kann. Wird diese Gelegenheit versäumt, so kann der Erwerb der entsprechenden Fähigkeit nicht mehr „auf natürliche Weise“ nachgeholt werden und bedarf eines höheren Kraftaufwandes. Entsprechend Montessoris Annahme von der Existenz sogenannter sensibler Perioden, in denen entscheidende Entwicklungsprozesse stattfinden, hat Hildegard Holstiege diese in ihrer Analyse konkret herausgearbeitet. Es lassen sich demnach drei Phasen, die jeweils sechs Jahre andauern, unterscheiden. In der ersten Phase, die im Alter von 0-6 Jahren stattfindet, erfolgt die „Bildung der Basis der Persönlichkeit und Intelligenz.“ Des Weiteren umfasst sie den Erwerb wichtiger motorischer Fähigkeiten (Hand, Gleichgewicht, Laufen), die Sprachentwicklung sowie die des Bewusstseins, den Sinn für Ordnung und die soziale Integration. Die darauffolgende zweite Phase (7-12 Jahre) ist geprägt von der „Dominanz moralischer Sensibilität“, in der sich ein moralisches und soziales Bewusstsein entwickelt.^[17] Darüber hinaus vollzieht sich in dieser Phase auch „der abstrakte Aufbau des menschlichen Geistes“ (…), eine „sensible Periode der Bildung“, in der „die Grundlagen aller Wissenschaften“ zu finden ist.^[18] Die dritte Periode (12-18 Jahre) wird als physiologisch labil bezeichnet, da in dieser soziale Sensibilitäten dominieren, die gleichzeitig mit dem Bedürfnis nach „Selbstständigkeit im sozialen Beziehungsnetz“ verknüpft sind. Des Weiteren bevorzugt der Jugendliche in dieser Phase „schöpferische Arbeiten“, durch die er ein gesundes Selbstwertgefühl sowie persönliche Würde erfahren kann. Im Hinblick auf diese „sensiblen Perioden“ muss die Erziehung, im Sinne einer indirekten Erziehung, ein entsprechendes Umfeld schaffen, in dem sich die unterschiedlichen Sensibilitäten auswirken können und in dem der „absorbierende Geist“ des Kindes entsprechende Anregungen findet, „damit (es) seinen Geist selbst formen kann.“^[19] In der zweiten, sensiblen Periode kann indirekte Erziehung als gezielte Unterstützung und Förderung durch die funktionelle Kinderhausgemeinschaft, deren spezifischer Ausgestaltung sowie den zur Verfügung stehenden Entwicklungsmaterialien dienen. Für die dritte Periode, die nicht so sehr im Fokus Montessoris stand, beschreibt sie ihre Vorstellung von einer „Erfahrungsschule des sozialen Lebens“, in der es dem Jugendlichen möglich sein soll, der „individuellen Initiative“ einen Freiraum zur persönlichen Entfaltung zu ermöglichen. Damit verknüpft sind Möglichkeiten des persönlichen Ausdrucks anhand von Musik, Sprache oder bilderisches Arbeiten. Darüber hinaus nennt Montessori schöpferische Elemente des psychischen Seins, die durch die moralische Erziehung, Mathematik und Sprachen gekennzeichnet ist. Des Weiteren sollte der Jugendliche „mit der augenblicklichen Kultur in Beziehung (gesetzt werden), indem man ihm eine umfassende Bildung vermittelt, und ebenfalls mit dem Mittel der Erfahrung“^[20] Dazu zählen für Montessori das „Studium der Erde und der lebendigen Natur“, als auch „Studien, die sich auf den menschlichen Fortschritt und auf den Aufbau der Zivilisation durch die Physik und Chemie usw. beziehen.“^[21] Das Kind verfügt über das physische und intellektuelle Potential erwachsen zu werden. Darüber hinaus besitzt es einen mächtigen Selbstentfaltungsdrang, eine erhöhte Sensibilität, die sich in den „sensiblen Perioden“ der Kindheit und Jugend manifestieren.^[22]

Neben den sensiblen Perioden beschreibt Montessori auch einen dreiphasigen Arbeits- bzw. Aktivitätszyklus, in dem es zur Polarisation der Aufmerksamkeit kommt.

Dabei bezeichnet sie die erste Phase als die der Einübung, „in der das Kind mit der Auswahl eines Gegenstandes beschäftigt ist.“^[23] Dabei sind es Dinge verschiedener Art, „welche Kinder verschiedenen Alters ansprechen. Der Glanz, die Farben, die Schönheit lustiger und verzierter Dinge (sind) ‚Stimmen’, welche die Aufmerksamkeit des Kindes auf sich ziehen.“^[24]

Die folgende zweite Phase wird als „Phase der großen Arbeit“ beschrieben, in der die Bindung der Aufmerksamkeit des Kindes an einen bestimmten Gegenstand eingetreten ist. Mit diesem geht es „in tiefer Sammlung und Hingabe“ handelnd um.^[25] Des Weiteren ist es losgelöst von Zeit und Raum bis hin zur spontanen Erschöpfung seiner Anstrengungen. Es lassen sich diesbezüglich drei Merkmale der Konzentration beschreiben: (1.) „Die psychische Reaktion auf einen gewählten Gegenstand, (2.) das Verweilen und Verharren darin und (3.) die Wiederholung der Handlungen, die sich aus dem Umgang mit dem Gegenstand ergeben.“^[26] Darüber hinaus ist für diese Form der Konzentration, die dauernde Bindung der Aufmerksamkeit an eine bestimmte Arbeit charakteristisch. Durch diesen Prozess der Selbstunterrichtung gelingt es dem jungen Menschen neben dem Erwerb von Wissen und Kultur den „beständigen charakterstarken Menschen“ herauszubilden.^[27] Eine starke Persönlichkeit kann sich nur mithilfe der Klarheit der Gedanken, Übungen in der Wahl der eigenen Entscheidungen, Beständigkeit in der Arbeitsweise sowie der allmählichen Kontrolle über die eigenen Handlungen entwickeln.^[28] Die „Phase der Ruhe“ stellt die letzte Phase dar, in der das Kind Entdeckungen macht, indem es sich in seinen eigenen Werken studiert. Montessori spricht in diesem Zusammenhang von einer „gedankenvollen Pause“ der inneren Arbeit, der sogenannten Assimilation, durch die das Kind neues Wissen verarbeitet und verwendet. Darüber hinaus setzt es sich in Beziehung zu seinen „Gefährten und der Umwelt“ und vergleicht sich mit ihnen.^[29] Begleitende Phänomene dieser dritten Phase sind: Ruhe, Heiterkeit, Freude, Geduld und Ausdauer, die zu einer Steigerung kindlicher Energien beitragen. Eine wichtige Voraussetzung für den erfolgreichen Entwicklungs- und Bildungsfortschritt ist die Vollendung jeder Phase des Aktivitätszyklus, damit sich die genannten Ziele erreichen lassen.

In diesem Zusammenhang tritt ergänzend die Forderung hinzu, dass „täglich eine wirkliche Arbeit vollbracht wird“, die weitreichende Konsequenzen für die Gestaltung von Schule und Unterricht hat.^[30] Wichtige Bedingungen für den Erwerb von Verantwortungsbewusstsein sind die selbständige Aneignung von Kultur und Wissen als auch der selbständige Umgang mit diesen, um eine eigenverantwortliche Anwendung dieses Wissens im Handlungsprozess zu ermöglichen. Montessori spricht ebenso von einer doppelten Zielperspektive im Hinblick auf die Persönlichkeitsbildung des jungen Menschen. Er soll zum einen „Herr einer Kultur“ und zum anderen „Meister seiner selbst“ werden.^[31]

3.4 Freiheit und Disziplin

Der Begriff der „Freiheit“ wird von Montessori in dreifacher Hinsicht anthropologisch beschrieben:

- Erstens ist für sie Freiheit ein wesentlicher Bestandteil der geistig-schöpferischen Grundhaltung des Menschen,
- zweitens schafft Freiheit die Möglichkeit zielgerichtete Aktivitäten (Tätigkeit, Arbeit) zu vollziehen und
- drittens stellt Freiheit das Ziel des Sich-Erringens im menschlichen Bildungsprozess dar.^[32]

Die Freiheit des Kindes in der Erziehung ist dabei nicht gleichbedeutend mit einem „Sichüberlassensein“. Sie wird von Montessori als große positive Errungenschaft angesehen, die nicht leicht zu erlangen ist. Freiheit bedeutet für sie Aufbau. Sie muss sowohl in der Umwelt als auch in sich selbst aufgebaut werden.^[33] Darüber hinaus betont Montessori ausdrücklich, dass sie mit dem Streben nach Freiheit und dem Freiwerden des Kindes nicht die Notwendigkeit der Kulturübermittlung noch die notwendige Disziplin und auch nicht die Notwendigkeit des Erziehers ausschließt.

Der Unterschied besteht allein darin, dass die Kinder in dieser Freiheit voller Freude arbeiten und sich das Wissen über die Kultur durch eigene Aktivität aneignen. Die Grenzen dieses Grundrechts nach Freiheit sind jedoch dort zu setzen, wo das Kind sich selbst oder andere in Gefahr bringen könnte. Auch die Disziplin entsteht laut Montessori aus dem Kind selbst.^[34] Die Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers besteht alleine darin, eine besondere Technik anzuwenden, um das Kind auf einen solchen Weg der Disziplin hinzuleiten, den es schließlich sein ganzes Leben lang weitergehen soll. Einen Menschen bezeichnet sie als diszipliniert, wenn er „Herr seiner selbst ist und folglich über sich selbst gebieten kann, wo es gilt, eine Lebensregel zu beachten.“^[35]

3.5 Hilfe zur Selbsthilfe

Der Grundsatz Montessoris „Hilf mir, es selbst zu tun!“ als pädagogisch-didaktisches Leitmotiv, spiegelt das innere Bedürfnis, den Willen zur Selbstbehauptung der Kinder wieder, eine angefangene Arbeit selbstständig bewältigen zu wollen. Entgegengesetzt der herkömmlichen Schule, in der der Lehrer durch Maßnahmen wie Lob und Strafe versucht die Regeln der äußeren Disziplin und Arbeitsleistung aufrechtzuerhalten, so schildert Montessori, dass die Kleinen in den Kinderhäusern freiwillig, „voll Freude und voll tiefem Interesse (arbeiten). Sie werden nicht müde von Arbeit sondern glücklich.“^[36] Des Weiteren existiere eine unerlässliche Koppelung von Bewegung und der intellektuellen bzw. individuellen Gesamtentwicklung des Kindes, die auf eine steigende Verselbständigung abziele. Handeln und Denken müssen zu einer Einheit verschmelzen, um einen elementaren Selbstentfaltungsdrang zu ermöglichen. Sofern dem Kind ein solches „Denkhandeln“ (Piaget) in einer entsprechenden handlungsanregenden, „vorbereitenden Umgebung“ angeboten wird, stellen sich je nach „sensibler Periode“ , die von Montessori beobachteten Phänomene der „Polarisation der Aufmerksamkeit“ als auch die des „absorbierenden Geistes“ von selbst ein.^[37] Im Zusammenhang mit diesem pädagogisch-didaktischen Leitmotiv des „hilf mir es selbst zu tun!“, können eine Vielzahl von Handlungskonsequenzen ausdifferenzierend beschrieben werden:

- durch das „Selbst-tun-dürfen“ ist das Kind zum eigenaktiven Handeln, zur Selbsttätigkeit in der Lage,
- erst durch das „Selbst-tun-können“ in einer durch Vielfalt geprägten handlungsanregenden „vorbereiteten Umgebung“ ( didaktisches Arbeitsmaterial, verschiedene Einrichtungsgegenstände, sensible Handlungshilfen des Erziehers/der Erzieherin) gelangt das Kind auf diese Weise
- zu „ spontanen Handlungsversuchen in Freiheit („Sach-Erprobung“) sowie
- zur Selbsterprobung und Selbstinstruktion,
- zu Erfolgserlebnissen,
- zur Selbstverstärkung,
- zur intrinsischen Motivation (Sachinteresse) und
- zur weiteren Steigerung der Konzentration,
- (…) zum angstfreien Lernen.^[38]

Montessori erklärt auch welche Folgen eine unterdrückte spontane Handlung haben kann, wenn das Kind gerade erst zu handeln beginnt. Ihrer Meinung nach unterdrückt der Mensch vielleicht das Leben selbst (…). Erziehung kann dementsprechend nur wirksam sein, wenn sie der individuellen Entfaltung des Lebens Hilfe anbietet.^[39]

3.6 Faktoren, die die Entwicklung bzw. Entfaltung des Kindes bestimmen

Maria Montessori beschreibt folgende Faktoren, die für die Entwicklung und Entfaltung des kindlichen Individuums von Bedeutung sind:

1. Einem aktiven Willen zur Eigenleistung in einer Art fortgesetzter selbstschöpferischer Bildungstätigkeit sowie Bildungsarbeit,
2. die Lernumgebung bzw. (Um-)welt mit ihren vielfältigen Gegenständen sowie erwachsenen/unerwachsenen Personen,
3. einem psychophysisch konstanten Grundgefüge, (…) mit seinen dazugehörigen Entwicklungsgesetzen, die von ihr als göttliche Ausstrahlung interpretiert werden.^[40]

Diese Form des Entwicklungsprozesses verläuft für Montessori in einer „dialektischen Spannung von Abnormität und Normalität, von Deviation und Normalisation.“^[41] Des Weiteren geht sie sowohl vom „Willen zum Guten“ als auch zur „Neigung zum Bösen“ als Folge der Erb- bzw. Ursünde im Menschen aus. Die Normalisierung des Menschen steht dabei in Abhängigkeit zu diesen drei Faktoren, die sich in Verbindung mit der pädagogischen Aufgabe entwickeln können, denn laut Montessori baut sich „der kindliche Geist (…) nicht von selbst (auf), (sondern) nur indem er lebt und sich wie eine Pflanze entwickelt.“^[42] Zusammenfassend kann der Verlauf des menschlichen Entwicklungs- und Entfaltungsprozesses wie folgt beschrieben werden:

- als welt-, gegenstands- bzw. sachorientiert,
- als erfahrungs- und handlungsorientiert,
- als ganzheitsorientiert,
- an sensitiven (sensiblen) Perioden orientiert sowie
- moral- und ethosorientiert („kosmische Mission“ als sittlicher Weltauftrag).^[43]

3.7 Das Gesamtdeutungskonzept der Kosmischen Erziehung

Die zentrale Bedeutung der „Kosmischen Theorie“ als pädagogisches Gesamtdeutungskonzept Montessoris liegt in der Annahme, dass in der ganzen Schöpfung ein einheitlicher Plan steht, von dem nicht nur die unterschiedlichen Formen von Lebewesen, sondern auch der Entstehungsprozess der Erde selbst abhängt. Der Sinn des Lebens liegt demnach nicht in der „Vollkommenheit auf eine unbegrenzten Bahn des Fortschritts zu (gelangen), sondern einen Einfluß auf die Umgebung auszuüben und ein besonderes Ziel in ihr zu erreichen.“^[44] Diesem kosmischen Bezugsrahmen obliegt die Theorie, dass der Mensch für den Erhalt einer vollendenden Harmonie des Weltganzen, der Schöpfung, zuständig ist. Laut Montessori habe der Mensch eine „kosmische Mission“ zu erfüllen. Er ist einerseits als Naturwesen den kosmischen Gesetzen unterworfen und steht andererseits als freies „Geistwesen“ über den Naturgegebenheiten.^[45] Oswald gliederte die Aufgaben der kosmischen Erziehung wie folgt auf:

- Kosmische Erziehung als „Gegenstandtsorientiertheit“: Kinder müssen lernen, handelnd mit den Dingen und Wesen umzugehen, da sich nur durch diesen Kontakt ein Verständnis für die Eigengesetzlichkeiten in dieser Welt entwickeln kann. Darüber hinaus müssen sie erfahren, dass man solche Dinge nur handhaben kann, wenn man deren Eigengesetzlichkeiten kennt und respektiert. Demzufolge sind die Dinge, wie z.B. das Sinnesmaterial, auch eine Hilfestellung für die „geistige Ordnung.“^[46]

- Kosmische Erziehung als „Ganzheitsorientiertheit“: Dies bedeutet, dass all das, was das Kind handelnd am Detail erfährt, zugleich auch als ein Teil eines übergeordneten Ganzen verständlich gemacht werden muss, da alles im Universum miteinander verknüpft ist.

- Kosmische Erziehung als „sittlicher Weltauftrag“: Der Mensch hat mithilfe seiner

Intelligenz und Freiheit an der Erhaltung und Vollendung des Schöpfungswerkes mibeizutragen. Dazu gehört auch die Wiederherstellung des durch den Menschen mitverursachten gestörten kosmischen Gleichgewichts, wie beispielsweise durch Umweltzerstörungen, den Missbrauch von Macht, Naturkatastrophen oder Kriegen ausgelöst. Diesbezüglich ruft Montessori zur Friedensbewegung auf, da Friede den Sieg über die Gerechtigkeit und der Liebe unter den Menschen bedeute. Dadurch könne eine bessere Welt entstehen, in der Harmonie herrscht.^[47]

Neben diesen genannten Aspekten nimmt die „Kosmische Erziehung“ ebenso Einfluss auf das pädagogische Konzept. Laut Montessori gibt dieses entscheidende Hinweise sowohl auf das pädagogische Handeln eines Erziehers und Lehrers als auch auf den Bildungsprozess im Menschen selbst, dessen Zusammenhang im sogenannten Bildungsurschrei des Kindes: „Hilf mir, es selbst zu tun!“ verankert ist. Für sie stellt die „kosmische Erziehung“ keine exotische Form der Erziehung und Bildung dar, sondern ist ein Attribut, das Erziehung und Bildung grundsätzlich als prinzipiell wesentlich, ontologisch betrachtet. Dieses Konzept von einer „kosmischen Erziehung“ kann daher als eine Rekonstruktion für eine universale Erziehungslehre, die im Sinne einer Weltanschauungspädagogik handelt, angesehen werden.

Des Weiteren stellt die „kosmische Theorie“ eine wesentliche christliche Offenbarung dar, die sich an den ethischen Grundsätzen für Mensch, Welt und Gott orientiert und zum „Grundstein der Schulerziehung“ wird.^[48] Für Montessori nimmt der Mensch eine Sonderstellung ein, indem sie in ihm das einzige geistbegabte Geschöpf sieht, dem eine doppelte Schöpfungsaufgabe zuteil wird. Einerseits liegt die „kosmische Mission“ in der Selbstschöpfung durch das Absorbieren der Umwelt bzw. Bildung durch die der Mensch seine Persönlichkeit aufbaut. Andererseits liegt auch in der Schöpfung der Kultur eine wichtige „kosmische Mission“ in der es durch die Umwandlung der Natur zur Super-/Supra-Natur zu einer Veränderung des Kultur- bzw. Lebensraums und der Zivilisation kommt („Schaffung der Umgebung“).^[49] Eine weitere Aufgabe der „kosmischen Erziehung“ liegt in der Schaffung eines ökologischen Umfeldes, einer sogenannten „zweiten und dritten Haut“ durch den Erhalt der Natur bzw. des ökologischen Lernens.^[50] Darüber hinaus spielt auch die Schaffung eines sozialen Umfeldes eine zentrale Rolle, in dem ein friedvoller Aufbau von Sozialbeziehungen, „eines geschichtlich-gesellschaftlichen Umfeldes (Sozialordnung), einer

(Welt-)Friedensordnung durch Friedenserziehung bzw. Friedenspädagogik“ als auch das politische und soziale Leben und Lernen möglich ist.^[51]

Abschließend kann gesagt werden, dass die Aufgabe der Selbstschöpfung und die des Kulturschaffens in einem wichtigen Komplementär- und Interdependenzverhältnis zueinander stehen. Im Allgemeinen stellt die „kosmische Theorie“ eine sinnorientierte Grundlage für das menschliche Handeln und Leben dar. Des Weiteren ist sie auch eine wichtige Basis für das pädagogische Handeln. Durch die Orientierung am christlichen Glauben bildet sie eine Sinnhaftigkeit als Bedingung für die Möglichkeiten des „entwicklungstheoretischen“ als auch „kosmischen“ Konzepts.^[52]

4. Offene Unterrichtsform: Das Prinzip der Freiarbeit nach Montessori

Das Prinzip der Freiarbeit nach Montessori stellt ein Hauptmerkmal der offenen Unterrichtsform dar, in der organisatorische Zwänge dadurch aufgehoben werden, indem die Schüler frei über Raum, Zeit und Sozialform entscheiden können. Durch die Freiarbeit soll ihnen die Möglichkeit gegeben werden, zunehmend selbstständig Inhalt, Ziel und Gestaltung ihrer Aktivitäten auszuwählen. Dadurch ist es ihnen möglich, ihre individuellen Fähigkeiten und Grenzen zu entdecken, persönliche Tendenzen zu erproben, neue Interessen zu gewinnen als auch selbstgesteuertes Lernen zu erfahren.

4.1 Zum Begriff der Freiarbeit und seiner Merkmale

Die Definition für „Freie Arbeit“ oder auch „Freiarbeit“ liegt in der Darbietung eines Freiraums, „in dem Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zu selbstständiger Arbeit nach eigener Wahl und eigenem Rhythmus in freigewählten Sozialformen gegeben wird.“^[53] Freiarbeit ist durch folgende Merkmale gekennzeichnet:

- einer didaktisch-methodischen Differenzierung sowie Aufhebung von Fachgrenzen,
- der freien Auswahl der Schüler an Tätigkeiten aus verschiedenen Lernangeboten bzw. nach eigenen Interessen, die mehr oder weniger engen Bezug zu den Unterrichtsinhalten haben,
- die Schüler und Schülerinnen sind frei, den Gegenstand ihres Lernens, die Zeit, den Raum, die Reihenfolge, den Umfang, das Niveau, ihre möglichen Partner für das Lernen, die Art ihrer Aufgaben sowie Ziele selbst zu bestimmen,
- Freiarbeit bedeutet Arbeit, schulische Arbeit und nicht Beliebigkeit,
- Die Schüler müssen sich auch in dieser Phase an Verhaltensregeln halten,
- Freie Arbeit kann ein durchgängiges Prinzip des Unterrichts sein, aber auch nur in einzelnen Fächern als zeitlich begrenzte Lehrmethode zur Anwendung kommen,
- geeignetes Material, das den Anforderungen für ein schülerzentriertes Arbeiten entspricht, vor allem zur Erarbeitung neuer Inhalte
- der zunehmenden Beteiligung der Schüler an unterrichtlichen Entscheidungen,
- Erfahrungen, Fragen und Anliegen der Schüler sollen stärker zum Inhalt von Unterricht werden,
- der Unterricht ist so gestaltet, dass er die sozialen Beziehungen im Hinblick auf Gleichheit und Gegenseitigkeit entwickelt und zugleich das kooperative Verhalten der Schüler fördert,
- die Lehrperson tritt in ihrer üblichen „Dominanz“ den Kindern gegenüber zurück und bietet ihre Hilfe an, ohne sich jedoch aufzudrängen. Sie nimmt eine überwiegend beobachtende Stellung ein und erhält somit die Gelegenheit einzelne Schüler/innen und ihre Interessen bzw. ihr Arbeitsverhalten näher kennen zu lernen.^[54]

[...]

^[1] Montessori, M: Kinder sind anders. Klett-Cotta-Verlag 1952, S. 57.

^[2] Vgl. Haberl, Herbert: Montessori-Pädagogik. Beiträge zu Theorie und Praxis. Wien: Schulbuchverlag Jugend & Volk AG 1994. S. 94.

^[3] Piaget, Jean: Das Erwachen der Intelligenz beim Kind. 1936.

^[4] Vgl. ebd.

^[5] Montessori, M.: Das kreative Kind. Freiburg 1978. S.4.

^[6] Montessori, M.: Über die Bildung des Menschen. Freiburg 1966. S.94.

^[7] Montessori, M.: Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Freiburg 1984. 5.Aufl. S. 24.

^[8] Ebd., S. 24, 150.

^[9] Montessori, M: Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Herder, Freiburg-Basel Wien 1987. S.112.

^[10] Montessori, M: Mein Handbuch. Stuttgart 1922. S. 2, 77.

^[11] Holtstiege, H.: Montessori- Pädagogik und soziale Humanität. Perspektiven für das 21. Jahrhundert. Freiburg: Herder Verlag 1994. S. 46.

^[12] Vgl. Montessori, M.: Mein Handbuch. Stuttgart 1922. S. 11, 84.

^[13] Vgl. Holtstiege, H.: Montessori-Pädagogik und soziale Humanität. Perspektiven für das 21. Jahrhundert. Freiburg: Herder Verlag 1994. S. 46.

^[14] Montessori, M.: Schule des Kindes. Montessori-Erziehung in der Grundschule. Freiburg-Basel-Wien: Herder Verlag 1987b. S. 70.

^[15] Vgl. Haberl, H.: Montessori-Pädagogik. Beiträge zu Theorie und Praxis. Wien: Schulbuchverlag Jugend & Volk AG 1994. S. 47, 48.

^[16] Montessori, M.: Kinder sind anders. 1981.S. 60-63.

^[17] Vgl. Skiera, E.: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag GmbH 2003. S. 218.

^[18] Montessori, M.: Kosmische Erziehung. Hg. v. P. Oswald u. G. Schulz-Benesch. Freiburg-Basel-Wien: Herder Verlag 1988.

^[19] Skiera, E.: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag GmbH 2003. S. 219.

^[20] Montessori, M.: Von der Kindheit zur Jugend. Freiburg u.a.: Herder 1966. S. 112ff

^[21] Ebd. S. 112ff

^[22] Vgl. Montessori, M.: Maria Montessori. Texte und Gegenwartsdiskussion. Bad Heilbronn 1985, 3. neu.bearb. Auflage 1971. S. 26, 44ff

^[23] Holtstiege, H.: Modell Montessori. Grundsätze und aktuelle Geltung der Montessori- Pädagogik. Freiburg 1986, 4. Aufl. (1977). S. 117.

^[24] Montessori, M.: Mein Handbuch. Grundsätze und Anwendung meiner neuen Methode der Selbsterziehung der Kinder. Stuttgart 1922. S. 10, 95.

^[25] Holstiege, H.: Modell Montessori. Grundsätze und aktuelle Geltung der Montessori-Pädagogik. Freiburg 1986,

4. Aufl.. (1977). S. 117.

^[26] Holstiege, H.: Montessori-Pädagogik und soziale Humanität. Perspektiven des 21. Jahrhunderts. Freiburg: Herder-Verlag 1994. S. 47.

^[27] Montessori, M.: Mein Handbuch. Grundsätze und Anwendung meiner neuen Methode der Selbsterziehung der Kinder. Stuttgart 1922. S. 11, 170.

^[28] Vgl. ebd. S. 11, 174.

^[29] Kratochwil, L..: Lernen durch Entdecken im Unterricht- Ein Beispiel für den schöpferischen Selbstaufbau der kindlichen Person nach Maria Montessori. Linz 1993. S. 215.

^[30] Montessori, M.: Mein Handbuch. Grundsätze und Anwendung meiner neuen Methode der Selbsterziehung der Kinder. Stuttgart 1922. S. 11, 17,104.

^[31] Vgl. ebd. S. 5, 11, 23, 185.

^[32] Vgl. Holstiege, H.: Maria Montessoris Neue Pädagogik: Prinzip Freiheit- Freie Arbeit. Freiburg 1987.

^[33] Vgl. Montessori, M.: Die Selbsterziehung des Kindes. Berlin 1923. S. 9.

^[34] Vgl. Montessori, M.: Grundlagen meiner Pädagogik und weitere Aufsätze zur Anthropologie und Didaktik. Heidelberg 1968, 5. Aufl. (1965). S. 23f.

^[35] Becker-Textor, I.: Maria Montessori. Zehn Grundsätze des Erziehens. Freiburg: Herder-Verlag GmbH 2007/2008. S. 32.

^[36] Montessori, M.: Grundlagen meiner Pädagogik. Heidelberg 1977. S. 15.

^[37] Vgl. Montessori, M.: Das kreative Kind. Freiburg 1978. S. 23.

^[38] Harth-Peter, W.: Kinder sind anders. Maria Montessoris Bild vom Kinde auf dem Prüfstand. Würzburg: Ergon-Verlag 1997. S. 96.

^[39] Vgl. Montessori, M.: Schule des Kindes. Freiburg 1987. S. 58.

^[40] Vgl. Haberl, H.: Montessori-Pädagogik. Beiträge zu Theorie und Praxis. Wien: Schulbuchverlag Jugend & Volk 1994. S. 20.

^[41] Böhm, W.: Maria Montessori. Hintergrund und Prinzipien ihres pädagogischen Denkens. Bad Heilbrunn 1969. S. 184.

^[42] Böhm,W.: Maria Montessori. Texte und Gegenwartsdiskussion. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1996. S. 38.

^[43] Vgl. Kratochwil, L.: Pädagogisches Handeln bei Hugo Gaudig, Maria Montessori und Peter Petersen. Donauwörth 1992b. S. 124.

^[44] Oswald, P. & Schulz-Benesch, G.: Maria Montessori. Kosmische Erziehung. Freiburg: Herder-Verlag 1988.

S. 20.

^[45] Vgl. Montessori, M.: Das kreative Kind. Freiburg 1972. S. 46.

^[46] Vgl. ebd. S. 164.

^[47] Vgl. Oswald, P.: Kosmische Erziehung in der pädagogischen Theorie Montessoris. In: P.Scheid/H. Weidlich (Hg.), Beiträge zur Montessori-Pädagogik 1977. Stuttgart 1977. S. 132.

^[48] Montessori, M.: Kosmische Erziehung (hg. v. P. Oswald u. G. Schulz-Benesch). Freiburg 1988. S. 42.

^[49] Vgl. Montessori, M.: Frieden und Erziehung. Die Bedeutung der Erziehung für die Verwirklichung des Friedens (hg. v. P.Oswald u. G. Schulz-Benesch). Freiburg 1973. S. 45.

^[50] Vgl. Montessori, M.: Kosmische Erziehung (hg. v. P. Oswald u. G. Schulz-Benesch). Freiburg 1988. S. 21; Schule des Kindes. Monessori-Erziehung in der Grundschule. Freiburg 1976. S. 102f., 109,111, 223.

^[51] Montessori, M.: Spannungsfeld Kind- Gesellschaft- Welt. Auf dem Weg zu einer „Kosmischen Erziehung“. Freiburg 1979. S. 35.; Kosmische Erziehung. Freiburg 1988. S. 129.

^[52] Vgl. Haberl, H.: Montessori-Pädagogik. Beiträge zu Theorie und Praxis. Wien: Schulbuchverlag Jugend & Volk AG. S. 28.

^[53] Hecker, U.: Freie Arbeit Schritt für Schritt. Mühlheim/Ruhr: Verlag- Die Schulpraxis 1987. S. 3.

^[54] Vgl. Bönsch, M. & Schittko, K.: Offener Unterricht. Hannover: Hermann Schroedel Verlag KG 1979. S. 12, 57. ; Hecker, U.: Freie Arbeit Schritt für Schritt. Mühlheim/Ruhr: Verlag- Die Schulpraxis 1987. S. 3,4.