Belastung und Beanspruchung im Alltag von Lehrkräften: Vergleich zwischen Halbtags- und gebundener Ganztagsschule

2. Anforderungen und Erwartungen an den Lehrberuf

2.1 Grundlegende Anforderungen im Lehrberuf

Durch die gesellschaftliche und individuelle Verantwortung die Lehrkräfte für ihre Schülerinnen und Schüler zu tragen haben, unterscheidet sich ihre berufliche Tätigkeit maßgeblich von anderen Berufen. Auf die Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern beziehen sich Erwartungen, Hoffnungen und Wünsche bezüglich der Zukunft der heranwachsenden Generationen einer Gesellschaft. Die Lehrkraft ist damit nicht nur für das Unterrichten der Schülerinnen und Schüler, sondern auch für deren Erziehung und Bildung mit verantwortlich.^[1] Schmitt versteht Lehrerinnen und Lehrer darüber hinaus als „Sozialisationsagenten“, weil diese in ihrem Beruf gesellschaftliche Normen, Einstellungen und Werthaltungen vermittelt, die für das gesellschaftliche Handeln der Schülerinnen und Schülern von großer Bedeutung sein können. Gleichzeitig kommt der Lehrkraft auch eine Selektionsfunktion zu, denn sie trifft durch Notengebung, Beratung und Empfehlung sowie durch Motivation der Schülerinnen und Schüler Entscheidungen, die deren zukünftige berufliche Karriere und damit einhergehend auch deren gesellschaftlichen Status maßgeblich beeinflussen.^[2] Damit tragen Lehrkräfte auch eine große Verantwortung, denn sie teilen gesellschaftliche Aufstiegschancen zu, oder verwehren diese.^[3]

In ihren Unterrichtsfächern und den zugehörigen Wissenschaften sind Lehrkräfte Fachleute und können daher kompetente Entscheidungen in Bezug auf die Planung und Organisation ihres Unterrichts treffen. Bei der Unterrichtsgestaltung müssen Lehrerinnen und Lehrer ihre Entscheidungen nach dem Lehrplan ausrichten und begründen. Da ihnen beim Unterrichten auch eine Erzieherrolle zukommt, die sich unter anderem dadurch äußert, dass sie bei der Planung des Unterrichts auf die Schülerinnen und Schüler eingehen und ihre Maßnahmen auf diese ausrichten, erkennt die Lehrkraft die individuellen Persönlichkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler an und berücksichtigt diese innerhalb des Unterrichts. Die wichtigste Bedingung für gelungenen Unterricht schaffen Lehrkräfte dabei laut Schmitt durch ein gutes Verhältnis zu ihren Schülerinnen und Schülern.^[4]

Während des Unterrichts muss die Lehrkraft über Stunden hinweg konzentriert sein und sie steht unter ständiger Reizüberflutung. Trotz vieler Störgeräusche innerhalb des Klassenzimmers, welche nicht selten durch aus einem Miteinander von bis zu 32 Schülerinnen und Schülern resultieren, müssen Lehrerinnen und Lehrer tausende schnelle Wahrnehmungen innerhalb des Unterrichts verarbeiten, um jederzeit einen professionellen Überblick zu bewahren und das Gesamtgeschehen zu navigieren. Besser-Scholz vergleicht die Anforderungen an den Lehrberuf aufgrund dieser Gegebenheiten während des Unterrichts mit denen des Fluglotsen, wobei sie einräumt, dass Fluglotsen aufgrund der besonderen Beanspruchung im Beruf bereits im Alter von 55 Jahren pensioniert werden.^[5] Auch Saarschmidt zählt den Beruf der Lehrerinnen und Lehrer zu den anstrengendsten Berufen überhaupt, da Lehrkräfte während der Ausübung, ähnlich wie Pflegekräfte, Polizisten oder Ärzte starken psychosozialen Beanspruchungen ausgesetzt sind.^[6]

Dem Lehrberuf haftet bis heute ein Negativ-Image mit langer Tradition an. Dieses nahm seinen Anfang wohl innerhalb einer Zeit, in der man Lehrkräfte als weltfremde, pedantische, despotische, schwächliche, prügelnde und mit Ticks behaftete Pauker verstand.^[7] Auch wenn dieses eher klassische Bild der Lehrkraft als strengen Erzieher mittlerweile längst überholt ist, weil es vermutlich aus der Zeit stammt, innerhalb der die Prügelstrafe in Schulen noch Anwendung fand, bestehen innerhalb unserer Gesellschaft gegenwärtig immer noch viele Vorurteile in Bezug auf den Lehrberuf. Eines hängt wohl auch damit zusammen, dass die Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern im Prinzip auf zwei Arbeitsplätze verteilt ist. Neben dem Arbeitsplatz in der Schule, an dem die Lehrkraft in der Regel vormittags tätig ist, findet ein großer Teil der Arbeitszeit von Lehrinnen und Lehrern zu Hause statt. Dort müssen in erster Linie die Vor- und Nachbereitungen für den Unterricht getroffen werden. Für die Öffentlichkeit mag es dann so erscheinen, als hätten Lehrkräfte viel Freizeit und sie würden insgesamt wenig arbeiten und dabei noch ein hohes Gehalt beziehen.^[8] Die Gesellschaft bekommt ja in der Regel nicht mit, was Lehrerinnen und Lehrer neben ihrer Arbeit innerhalb der Schule noch an weiteren vorbereitenden, nachbereitenden und organisatorischen Tätigkeiten zu Hause leisten. Dieses eben erläuterte Klischee ist wohl nur eine von vielen, dem Lehrberuf seit langem anhaftenden Kolportagen.

2.2 Äußere Anforderungen und Erwartungen an die Lehrkraft

Der Lehrberuf stellt in seiner Vielfältigkeit komplexe Ansprüche an Lehrerinnen und Lehrer, die sie innerhalb der Institution Schule und darüber hinaus in der Öffentlichkeit bewältigen müssen.^[9] Auch wenn es den Anschein haben mag, die Schule diene Schülerinnen und Schülern in erster Linie zur Vermittlung von Wissen, so handeln die Lehrkräfte keinesfalls ausschließlich als Vermittler von Kenntnissen und Fähigkeiten, sondern tradieren darüber hinaus ebenso gesellschaftliche und moralische Werte und Normen an die Schülerinnen und Schüler. Die öffentliche Schule als staatlich unterstützte Lern- und Bildungseinrichtung gibt moralische, politische, gesellschaftliche und religiöse Vorstellungen weiter, welche sowohl den ideologischen Strukturen als auch sozioökonomischen Grundlagen der jeweiligen Gesellschaft entsprechen. Zudem hat jede Lehrkraft ihre eigenen Ziele und Vorstellungen bezüglich der ihr auferlegten Aufgaben und den von der Öffentlichkeit an sie gerichteten Erwartungen.^[10] Die Lehrkraft steht in ihrem Beruf darüber hinaus in enger Beziehung zu sozialen Gruppen, die das Verhalten von Lehrerinnen und Lehrern durch ihre Erwartungen maßgeblich beeinträchtigen.

Im Folgenden soll nun auf diese Bezugsgruppen des Lehrerberufs näher eingegangen werden und deren Verhaltenserwartungen und Anforderungen an Lehrkräfte erläutert werden.

2.2.1 Die Erwartungen der Gesellschaft an die Lehrkraft

Da Lehrerinnen und Lehrer in der Öffentlichkeit durch ihre Beamtenrolle als Repräsentanten des Staates fungieren, sind sie dementsprechend innerhalb der Gesellschaft bestimmten Verhaltenserwartungen ausgesetzt. Die Gesellschaft erwartet von Lehrkräften sowohl ein Einhalten der Sittenregeln als auch ein zurückhaltendes Verhalten in ihrem öffentlichen Auftreten.^[11] Für Lehrerinnen und Lehrer gelten nämlich über die Strafgesetze hinaus auch die Beamten- und Verwaltungsgesetze. Dadurch werden sie zum Träger spezifischer Pflichten, was ihr Verhalten außerhalb des Dienstes und in der Schule anbelangt. Das Verhalten der Lehrkraft in der Öffentlichkeit muss sowohl während der Arbeitszeit als auch in der Freizeit der freiheitlich-demokratischen Ordnung des Grundgesetzes entsprechen, denn Lehrkräfte sind als Staatsbeamte zum Schutze dieser verpflichtet.^[12] Auch wird in Bezug auf die akademische Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern erwartet, dass sie sich so verhalten, dass das Sozialprestige der Akademikerschaft nicht in Misskredit gelangt.^[13]

Die Stellung des Lehrberufs innerhalb der Gesellschaft bringt zuweilen einige Schwierigkeiten mit sich. Die Wahrnehmung von Lehrerinnen und Lehrern bedient in der Öffentlichkeit einige hartnäckige Klischees. Dies bestätigen auch Rothland/Terhart, wenn sie aufgrund der Selbstorganisation eines Teils der Arbeitszeit bei Lehrkräften von einer gesellschaftlichen Wahrnehmung der Lehrerinnen und Lehrer als "Halbtagsjobber" sprechen. Demnach besteht in der Öffentlichkeit das gängige Urteil, dass Lehrkräfte ausschließlich am Vormittag arbeiten und nachmittags frei haben. Zudem werden Fachkompetenz und Expertenstatus der Lehrkräfte oftmals wenig anerkannt, da Tätigkeiten wie Erziehen und Unterrichten offenbar als Fähigkeiten eingestuft werden, über die im Grunde jeder in gewisser Weise verfügt.^[14] Außerdem wagt sich jeder über den Lehrberuf zu urteilen, da für gewöhnlich jeder im Laufe der Kindheit oder Jugend eine Schule besucht hat und damit auch ein Urteil über Lehrkräfte ausgebildet hat.

Die Gesellschaft nimmt Lehrerinnen und Lehrer als Verteiler von Sozialchancen wahr, die durch Unterrichtung und die damit einhergehende Beurteilung, Erziehung, Förderung, Motivaton und Beratung der Schülerinnen und Schüler deren künftigen Lebensweg mitbestimmen.^[15] Daher kommt ihnen innerhalb der Öffentlichkeit eine machtvolle Stellung zu. Kramp sieht den Beruf des Lehrers daher als soziale Rolle, welche sich aus den Erwartungen der Gesellschaft in Bezug auf Aussehen, Charakter und Verhalten der Lehrkraft zusammensetzt.^[16] Von diesen gesellschaftlichen Erwartungen wird das Handeln und Verhalten der Lehrerinnen und Lehrer gesteuert, denn als Inhaber ihrer Position und den damit verbundenen Rollenvorschriften üben sie eine soziale Kontrolle aus. Diese wird durch die Einhaltung der von der Gesellschaft an die Lehrkräfte gestellten Erwartungen reguliert. Die soziale Kontrolle ist nämlich mit gewissen Sanktionen verbunden, mit denen ein rollenkonformes Verhalten mehr oder weniger erzwungen wird. Schließlich wird die gesellschaftliche Anerkennung oder Ablehnung der Lehrkraft von ihr beeinflusst.^[17]

2.2.2 Die Erwartungen der Schüler an die Lehrkraft

Die Lehrkraft spielt für Schülerinnen und Schüler eine Rolle als Fachkraft und Wissende auf ihrem Gebiet, die ihnen im Idealfall als Berater, Helfer und Vorbild im Unterricht zur Seite steht, sie berät, erzieht, anleitet, führt und ihnen auf dem Weg in das Berufsleben eine gewisse Orientierung geben soll.^[18] Die Erwartungen, die Schülerinnen und Schüler dabei an ihre Lehrer haben, sind sowohl vom Geschlecht der Schülerinnen und Schüler als auch von ihrem Lebensalter abhängig. Jüngere Schülerinnen und Schüler tendieren dazu, die Lehrkraft vorrangig nach Äußerlichkeiten zu beurteilen. So legen Grundschüler bei der Beurteilung ihrer Lehrerinnen und Lehrer beispielsweise Wert auf die Menge der von ihnen erteilten Hausaufgaben oder auf das Erzählen von schönen Geschichten. Elf- bis dreizehnjährige Schülerinnen und Schüler erwarten vor allem Sportlichkeit und eine gepflegte äußere Erscheinung, verlangen allerdings zudem nach ausgleichender Gerechtigkeit der Lehrkraft.^[19] Rothland/Terhart bringen diese Erwartung folgendermaßen auf den Punkt: „ Lehrerinnen und Lehrer sind dazu verpflichtet, alle Schüler gleich zu behandeln, also gerecht und gleichmäßig zu fördern und nach einheitlichen allein schulleistungsbezogenen Maßstäben zu beurteilen “.^[20]

Schülerinnen und Schüler im Alter von vierzehn bis sechszehn Jahren stimmen mit den Erwartungen der elf- bis dreizehnjährigen zwar zum Teil noch überein, fordern allerdings vorrangig eine verständnisvolle und gütige Lehrkraft mit ausgeprägtem menschlichem Verständnis. Vor diesem Hintergrund erwarten Jungen in erster Linie in Form eines kameradschaftlichen Umgangs der Lehrperson mit den Schülerinnen und Schülern, während sich Mädchen in Bezug auf das menschliche Verständnis eine Empathiefähigkeit der Lehrerinnen und Lehrer wünschen. Allerdings soll die Lehrkraft die Privatsphäre der Schülerinnen und Schüler dabei respektieren und sich nicht in deren private Angelegenheiten einmischen.^[21]

2.2.3 Die Erwartungen der Eltern an die Lehrkraft

Die Eltern sind laut Kramp ein „äußerst empfindlicher Partner“^[22]. Die Elternschaft erwartet von der Lehrkraft die Unterrichtung, Erziehung und individuelle Förderung ihrer Kinder. Fremdling geht in ihrer These sogar so weit zu behaupten, dass Eltern grundsätzlich eine Sonderbehandlung ihres Kindes von Lehrerinnen und Lehrern erwarten. Sie geht noch weiter, indem sie schreibt, dass die Eltern die Lehrkraft sogar verpflichten, für ihr eigenes Kind nur das Allerbeste zu tun. Was sie mit der Forderung und dem Wunsch der Eltern begründet, dass es dem eigenen Kind immer um einiges besser ergehen soll, als es möglicherweise den Eltern ergangen ist.^[23] Man sollte bei den Erwartungen der Eltern an die Lehrerinnen und Lehrer allerdings grundsätzlich differenzieren und nicht über einen Kamm scheren. Kramp trifft eine Unterscheidung zwischen drei verschiedenen Elterntypen, die in ihren Erwartungen an Lehrkräfte voneinander abweichen. Dabei wird zwischen Angehörigen der oberen Mittelschicht, denen großes pädagogisches Selbstbewusstsein zugeschrieben wird, derer der Mittelschicht mit mittelmäßigem pädagogischem Selbstbewusstsein und derer der Unterschichten mit eher schwachem pädagogischen Selbstbewusstsein unterschieden.^[24] Die spezifischen Erwartungen der Eltern werden auch von Combe bestätigt. Dieser erläutert ebenfalls eine idealtypische Differenzierung der Elternschaft. Der Elterntypus des gehobenen Mittelstands wird als pädagogisch-selbstbewusst beschrieben. Dessen Wunsch nach Schul- und Unterrichtserfolg der Kinder dominiert ihr schulisches Engagement und ihre Anpassungsbereitschaft. Sie haben in der Regel zweierlei Erwartungen an Lehrerinnen und Lehrer. Einerseits sollen diese als Gutachter des Lernerfolgs ihrer Kinder fungieren, indem sie die Schüler beurteilen und bewerten und somit den weiteren Schulweg sowie den Aufstieg in weiterführende Schulen, bis hin zur sozialen Platzierung, ebnen. Ferner wünschen die Eltern, regelmäßig über den Leistungsstand ihrer Kinder informiert zu werden. Dies beinhaltet sowohl kompetente Auskünfte über den Stand ihrer Kinder innerhalb der Klasse als auch gezielte Tipps für Nachhilfe und Förderung der Leistung.^[25] Kramp führt dies noch weiter aus und bringt es folgendermaßen auf den Punkt: „Eltern künftiger und derzeitiger Gymnasiasten, die vorwiegend der gehobenen Mittelschicht angehören und ein dementsprechend ausgeprägtes Selbstbewusstsein haben, erwarten vom Lehrer, dass er sich ausschließlich um den Schulerfolg, nicht aber um das soziale und persönliche Schicksal ihrer Kinder kümmere, sofern er das tut, sind ihm Zustimmung und Mitarbeit des Elternhauses sicher(…) “^[26].

Während der Grundschulzeit der Kinder hegen noch alle Elterntypen fast ausschließlich den Wunsch nach dem Schulerfolg ihrer Kinder. Dieser ist durch die Hoffnung, dass ihre Kinder nach der vierten Klasse den Übergang an eine weiterführende Schule schaffen, charakterisiert. Dahingegen geben Eltern der Hauptschüler, die in manchen Fällen größtenteils den sozialen Unterschichten entstammen und meist nur geringfügig pädagogisches Selbstbewusstsein ausbilden, diesen Wunsch auf, nachdem feststeht, dass ihr Kind auf eine Hauptschule gehen wird. Ihre Erwartung an die Lehrkräfte der Hauptschule, in umfassender Weise auch erzieherisch tätig zu werden, besteht aufgrund ihres mangelnden pädagogischen Selbstbewusstseins. Es ist für sie oft schwierig, in Konfliktsituationen ihre Interessen gegenüber dem Nachwuchs zielgerichtet durchzusetzen.^[27] Die übrigen Elterngruppen sehen die Lehrkraft überwiegend als Vermittler von Sachkenntnissen und stufen daher die Charaktererziehung und Persönlichkeitsentwicklung als eine von der Lehrkraft zu respektierende Domäne des Elternhauses ein.^[28]

2.2.4 Die Erwartungen des Kollegiums und der Schulleitung an die Lehrkraft

Durch die Rolle des Arbeitskollegen wird die Lehrkraft ebenfalls zum Erwartungsträger. Die Kolleginnen und Kollegen sehen sie als Interessenten, Freund, Mithelfer und Berater oder Mitstreiter von dem sie Anteilnahme, Unterstützung, Solidarität, aber auch Entlastung und Hilfe erwarten.^[29]

Die Vorgesetzten erwarten von der Lehrkraft in erster Linie ihren Beitrag zum reibungslosen Ablauf des Schulalltags. Dadurch dass die Lehrerinnen und Lehrer das Schulgeschehen mit kontrollieren, verwalten und organisieren, entlasten sie die Arbeit der Schulleitung. Darüber hinaus sollen die Lehrkräfte das Image der Schule pflegen, indem sie Öffentlichkeitsarbeit leisten. Sie sollen der Schule aber auch helfen, sich weiter zu entwickeln, und einige freiwillige Arbeiten verrichten (z.B. Projektleitungen, Protokollführung oder Ausgestaltung von Betriebsausflügen).^[30]

Insgesamt lässt sich wohl sagen, dass das Kollegium von der einzelnen Lehrkraft eine Einhaltung der allgemeingültigen Spielregeln des Umgangsstils, einen durchschnittlichen Kraft- und Zeitaufwand für die Berufsarbeit aber auch ein gewisses Maß an gegenseitiger Hilfe erwartet. Sofern die Lehrerinnen und Lehrer den Kollegen keine wie auch immer gearteten, unnötigen Aufregungen verschaffen und der Schulleitung keine zusätzlichen Mühen bereiten, können die an die Lehrkraft gestellten Anforderungen und Erwartungen relativ einfach erfüllt werden, denn sie wird innerhalb ihres Arbeitsplatzes, im Vergleich zu anderen Beamten wesentlich weniger beobachtet und kontrolliert, da die Lehrkraft ihre Arbeit weitestgehend alleine verrichtet.^[31]

3. Belastungen und Beanspruchungen in der Berufstätigkeit von Lehrkräften

3.1 Zur Begrifflichkeit

Bei der Diskussion um Wellen vorzeitiger Pensionierung von Lehrerinnen und Lehrern kommt man an der Thematisierung von Belastung, Stress und Beanspruchung im Lehrberuf nicht vorbei. Häufig ist die Diskussion allerdings unscharf und Begriffe werden synonym oder falsch verwendet.^[32] Im Folgenden sollen diese Begriffe daher geklärt und differenziert werden.

Krause/Dorsemagen zählen den Lehrberuf zu den vorwiegend psychisch belastenden Berufen.^[33] Dies wird auch durch Rudow bestätigt, der die Tätigkeit von Lehrerinnen und Lehrern ebenfalls zu den hauptsächlich psychisch belastenden Berufstätigkeiten zählt. Der Lehrberuf ist demzufolge in erster Linie auch emotional und kognitiv belastend, denn er erfordert vorwiegend Wahrnehmungs-, Aufmerksamkeits- sowie Denk- und Reaktionsleistungen.^[34] Spanhel sieht die Entstehung einer beruflichen Belastung im Lehrberuf dann gegeben, wenn die Anforderungen an die Lehrkraft sehr komplex werden und schwerwiegende innere Veränderungen hervorrufen, die die persönliche Identität von Lehrerinnen und Lehrern betreffen und deren Selbstwertgefühl gefährden.^[35] Demnach ergeben sich viele Belastungen im Lehrberuf dadurch, dass viele pädagogischen Probleme von Lehrkräften langfristige Anpassungsprozesse erfordern. In diesem Zusammenhang nennt Spanhel die Anpassung von Lehrkräften an berufliche Strapazen wie inhomogene, leistungsunwillige Schulklassen, verhaltensgestörte Schülerinnen und Schüler sowie übereifrige Eltern. Durch Belastungen entstehen Frustrationen, die eine Lehrkraft ausgleichen muss. Dies erfordert verstärkten Einsatz psychischer und physischer Kräfte, um die Belastungen aufzufangen und auszugleichen.^[36]

Allgemein betrachtet wird unter der psychischen Belastung die Gesamtheit der erfassbaren Einflüsse, die äußerlich auf den Menschen zukommen und psychisch auf ihn einwirken, verstanden.^[37] Van Dick/Stegmann verstehen unter Belastung im Lehrberuf die grundsätzlich auf Lehrkräfte einwirkenden Anforderungen der Umwelt. Diese Anforderungen können folglich zu einer individuell empfundenen Beanspruchung führen, welche sich unter Umständen durch Unwohlsein oder Krankheit äußert.^[38] Konkret bezeichnet der Begriff der Belastung Aspekte der Arbeitstätigkeit, die menschengerechtes Handeln behindern.^[39] Dabei differenzieren van Dick/Stegmann zwischen Belastungen, die durch die Person des Handelnden entstehen (z.B. durch mangelnde Qualifikation) oder die durch bestimmte Arbeitsbedingungen (z.B. Lärm, Schülerstörungen, oder Zeitdruck) zu Stande kommen.^[40] Ähnlich spezifiziert Rudow in diesem Zusammenhang den Begriff der Belastung und unterscheidet in Bezug auf den Lehrberuf bei einer genaueren Bestimmung der psychischen Belastung zwischen objektiven und subjektiven Belastungen. Zu den objektiven Belastungen zählen dabei sämtliche Faktoren innerhalb der pädagogischen Tätigkeit der Lehrkraft, die unabhängig von deren Person existieren und mögliche Beanspruchungen hervorrufen können. Diese Faktoren sind die Arbeitsaufgaben und Bedingungen der Lehrerinnen und Lehrer. Die objektive Belastung ist dabei als neutrales, weder positiv noch negativ zu bewertendes Phänomen zu verstehen.^[41] Durch Wahrnehmung, Bewertung und anschließende kognitive Verarbeitung der objektiven Belastungsfaktoren durch die Lehrkraft entsteht die subjektive bzw. psychische Belastung. Die Selbstbelastung ist dabei eine Facette der subjektiven Belastung. Rudow versteht darunter eine Form der Belastung, bei der sich Lehrerinnen und Lehrer durch bestimmte automatisierte oder verfestigte Verhaltensnormen in der Erfüllung ihrer beruflichen Tätigkeit selbst belasten. Eine häufig bei Lehrkräften auftretende Form dieser Belastung ist die nervale Belastung, die beispielsweise durch anhaltende Sprechakte der Lehrkraft entstehen kann.^[42] Genauso kann das Unterrichten ohne Vorbereitung, das Lehren von Fächern, in denen nur teilweise eine persönliche Kompetenz vorliegt, aber auch der Gesprächsstil im Umgang mit schwierigen Schülerinnen und Schülern die Selbstbelastung bei Lehrerinnen und Lehrern maßgeblich beeinflussen.^[43]

Die Einschätzung psychischer Belastung im Lehrberuf muss jeweils nach Abhängigkeit der individuellen Wahrnehmung, Bewertung und Verarbeitung der objektiven Anforderungen an die Lehrkraft betrachtet werden. Damit kann sie von Person zu Person sehr unterschiedlich wahrgenommen werden. Dementsprechend erfolgt auch der Einfluss auf die durch die Belastung entstehende Beanspruchung der Lehrkräfte.^[44] Die deutschsprachige Arbeitswissenschaft definiert den Begriff der psychischen Beanspruchung folgendermaßen: „Psychische Beanspruchung wird verstanden als die individuelle, zeitlich unmittelbare und nicht langfristige Auswirkung der psychischen Belastung im Menschen in Abhängigkeit von seinen individuellen Voraussetzungen und seinem Zustand. “^[45] Beanspruchungsreaktionen sind wie Beanspruchungsfolgen das Resultat der individuell oder kollektiv beurteilten Handlungsergebnisse. Rudow beschreibt Beanspruchungsreaktionen als „kurzfristig auftretende, reversible, psychophysische Phänomene “, die Beanspruchungsfolgen hingegen als „überdauernde, chronische und bedingt reversible psychophysische Phänomene “.^[46] Man kann im Allgemeinen sowohl zwischen positiven als auch negativen Beanspruchungsreaktionen und -folgen differenzieren. Sie fallen dann positiv aus, wenn sie eine verbesserte psychophysische Regulation bewirken oder die Handlungsvoraussetzungen einer Lehrkraft aufbessern. Als negativ gelten sie dann, wenn sie eine Destabilisierung der psychophysischen Regulation hervorrufen und meist damit einhergehend eine Verringerung der psychophysischen Handlungsvoraussetzungen bewirken. Somit kann man unter einer positiven Beanspruchungsreaktionen zum Beispiel das Wohlbefinden einer Lehrkraft verstehen, welches durch ein berufliches Erfolgserlebnis ausgelöst wurde. Dieses Wohlbefinden ist ein facettenreiches Konzept, welches positive Emotionen und Befindlichkeiten wie Zufriedenheit, Freude, Ruhe, Gelassenheit, Ausgeglichenheit und gute Laune beinhalten kann. Durch positive Bewertung einer Belastung innerhalb der Arbeitsstätigkeit ergibt sich dementsprechend die positive Beanspruchungsreaktion. Dahingegen resultiert als eine positive Beanspruchungsfolge beispielsweise kognitive Aktivität aus der jeweiligen psychischen Belastung. Das bedeutet, dass zum Beispiel gewisse erworbene Handlungsmuster oder Handlungsstrategien genauso wie erworbenes Wissen und pädagogische Handlungskompetenz als mögliche Formen positiver Beanspruchungsreaktionen erweitert werden können. Zu den negativen Beanspruchungsreaktionen hingegen zählen vor allem psychische Ermüdung, Monotonie, Angst und Stress, was Beanspruchungsfolgen in Form von Übermüdung bis hin zu chronischem Stress und Burnout haben kann. Diese negativen Beanspruchungsreaktionen schränken dann, im Vergleich zu den positiven, die pädagogischen Handlungskompetenzen ein und führen auf Dauer möglicherweise zu psychischen Gesundheitsstörungen.^[47] Die individuelle Art und Weise der Auseinandersetzung mit den beruflichen Anforderungen von Lehrerinnen und Lehrern bestimmt jedoch in welchem Ausmaß bestimmte Belastungen positive oder negative Beanspruchungsfolgen nach sich ziehen.^[48]

In Zusammenhang mit den Begriffen der Beanspruchung und Belastung bei Lehrkräften wird in der Fachliteratur sehr häufig der Begriff Stress verwendet, welcher sich mittlerweile sowohl in unserer Alltagssprache als auch im Vokabular der Fachwissenschaft zum Schlagwort oder Globalkonzept verwässert hat und zur Erklärung jedweder Beanspruchung oder Belastung herangezogen wird.^[49]

Rudow versteht unter dem Begriff „Stress“ einen Zustand erhöhter psychophysischer Aktiviertheit einer Person, welcher durch das Erleben einer Gefährdung oder Bedrohung hervorgerufen wird und mit negativen Emotionen wie Ärger oder Angst verbunden ist.^[50] Stress tritt in der Regel dann auf, wenn Belastungen oder bestimmte Reize und Anforderungen von der Lehrkraft individuell und spezifisch bewertet werden.^[51] Der Stressbegriff ist daher unausweichlich auch als subjektives Empfinden einzustufen, denn Stress gründet nicht immer aus der Situation heraus, sondern entsteht aus der Art und Weise, in der die betroffene Person eine adaptive Beziehung erfährt. Stress kann demzufolge als Ergebnis einer Wechselwirkung zwischen Person und Situation verstanden werden. Diese Interaktion ist dadurch gekennzeichnet, dass die Wahrnehmung und die Bewertung einer Situation durch die Person als wichtige Elemente des Stressgeschehens erachtet werden. Stress kann also nur dann entstehen, wenn bestimmte Reize von der Person spezifisch bewertet werden.^[52] Bieri verweist hier auf Lazarus. Nach ihm ist Stress dann gegeben, wenn die Person eine Anforderung oder Belastung als persönliche Gefährdung oder Bedrohung erachtet.^[53] Stress ist damit nicht ausschließlich bedingt durch Reiz, Reaktion oder Zustand, sondern muss darüber hinaus auch als Prozess verstanden werden, welcher durch Phasen der Beurteilung und Überwindung definiert wird. Im Fall der Lehrkraft werden dabei Arbeitsbelastungen bewertet. Stellt die individuelle Bewertung eine bestehende oder mögliche Gefährdung des Wohlbefindens, des Selbstkonzepts oder der Gesundheit dar, wird die Belastung zum Stressor^[54] für die Lehrkraft. Je nach den vorhandenen Fertigkeiten bzw. Reserven, die eine Person zur Bewältigung eines Stressors aufwenden kann, erfolgt auch die Einschätzung dessen. Die Einschätzung des Stressors ist die Grundlage des aktiven Versuchs das Stressgefühl zu bewältigen.^[55] Eine Belastung kann dann zu Stress werden, wenn das Erleben dieser insofern krankhaft wird als dass bei der von der Belastung betroffenen Person ein Leidensdruck entsteht, oder bestimmte Handlungsroutinen stark beeinträchtigt werden und der Tagesablauf nicht mehr wie gewohnt funktioniert. Allerdings wird nicht jede Belastung zum Stress.

3.2 Konkrete Belastungen im Lehrberuf

Belastungen werden von Lehrerinnen und Lehrern in erster Linie selektiv wahrgenommen. Das bedeutet, dass jede Lehrkraft berufliche Schwierigkeiten und Belastungen individuell wahrnimmt und interpretiert. Eine Belastung wirkt dabei auf strukturelle Gegebenheiten des persönlichen Systems von Lehrerinnen und Lehrern ein. Jede Art von beruflicher Belastung hängt also immer auch sehr stark mit der subjektiven Wahrnehmung, Interpretation und Verarbeitung von gegebenen Schwierigkeiten innerhalb des Lehrberufs zusammen. Demnach können berufliche Belastungen auch als subjektiv konstruierte Belastungen verstanden werden. Sie sind abhängig von der Art und Qualität der unbewussten Bewertung und Verarbeitung. Aus diesem Grund können für Lehrkräfte ganz unterschiedliche berufliche Schwierigkeiten und Probleme belastend wirken.^[56]

Berufliche Belastungen von Lehrerinnen und Lehrern kennzeichnet in der Regel eine Differenz zwischen den von der Lehrkraft wahrgenommenen Anforderungen und den vermeintlich verfügbaren individuellen Bewältigungsmöglichkeiten mit potenziell bedrohlichen Folgen.^[57] Lehrkräfte fühlen sich während der Belastungssituation hinsichtlich ihrer persönlichen Stimmung und Befindlichkeit sowie der Erlebnis-, Verarbeitungs- und Handlungsmöglichkeiten beeinträchtigt.^[58]

Auf Lehrerinnen und Lehrer wirken während der Berufsausübung gleichzeitig und dauerhaft mehrere, unterschiedliche Belastungsfaktoren ein. Damit ist die Lehrerbelastung laut Rudow nicht über einen repräsentativen Faktor oder eine bestimmte Kategorie definierbar.^[59]

Belastungen bezeichnen meistens eine bestimmte Qualität von Beziehungen zwischen der Lehrkraft selbst und den für das berufliche Handeln relevanten Umwelten. Dazu gehören die Anforderungen der Institution Schule als soziales System mit den beruflichen Gegebenheiten sowie die Erwartungen von Schülerinnen und Schülern.^[60]

Im Folgenden sollen die Belastungen im Lehrberuf verdeutlicht werden. Wenn von Belastungen im Lehrberuf die Rede ist, lassen sich bei der Diskussion um die Ursachen grundsätzlich unterschiedliche Argumentationsmuster ausmachen. Krause/Dorsemagen unterscheiden zum Beispiel bei den Annahmen zur Ursache von Belastungen bei Lehrerinnen und Lehrern zwischen fünf Paradigmen.^[61] Sie nennen neben gesellschaftlichen Veränderungen auch generelle Merkmale des Lehrberufs, die Arbeitssituation an einem Schultyp und der einzelnen Schule sowie die Bedeutung der Persönlichkeit des Lehrers.^[62]

Diese Paradigmen können in Bezug auf die Belastungen im Beruf von Lehrerinnen und Lehrern noch differenzierter in Kategorien eingeteilt werden. Grundsätzlich lässt sich eine wie auch immer geartete Belastung in der Regel auf ein Zusammenspiel von einzelnen Faktoren zurückführen. Die belastungsrelevanten Komponenten der Lehrtätigkeit können demzufolge also auf der Systemebene, auf der Organisationsebene und auf der Individuumsebene untersucht werden.^[63]

3.2.1 Belastungskomponenten auf der Systemebene

Unter Belastungskomponenten des Lehrberufs, die auf der Systemebene wirken, sind institutionelle Belastungsfaktoren, die den Lehrkräften innerhalb des Schulsystems begegnen, zu verstehen.

Der hohe Anteil an frei bestimmbarer Arbeitszeit zählt Kramis-Aebischer zu den hauptsächlichen Belastungsfaktoren im Lehrberuf.^[64] Aufgrund der Etablierung des öffentlichen Schulwesens in Deutschland erfolgt die Steuerung der Arbeitszeit und damit auch die Festlegung der von Lehrkräften zu erteilenden Anzahl an Unterrichtsstunden nach dem sogenannten Pflichtstundenmodell. Dieses legt ausschließlich die vor der Klasse abzuleistende Unterrichtszeit fest und sieht je nach Bundesland und Lehramt zwischen 23 und 28 Stunden vor. In der Regel gelten als Wochenarbeitszeit für vollzeitbeschäftigte verbeamtete Lehrkräfte, je nach Bundesland aber in der Regel 40 bis 42 Stunden.^[65] Damit bleibt Lehrkräften fast ein Drittel ihrer Arbeitszeit zur eigenständigen Einteilung überlassen.

Innerhalb des Lehrberufs ist der Arbeitsbereich auf zwei verschiedene Orte verteilt. Während Lehrerinnen und Lehrer in der Schule den Unterricht abhalten und sich dem schulpädagogischen Handeln widmen, werden Unterrichtsvor- und -nachbereitungen sowie Korrekturarbeiten, Absprachen und Elternarbeit in der Regel zu Hause verrichtet. Bieri betont in diesem Zusammenhang, dass eine psychohygienisch wichtige Abgrenzung, nämlich die der beruflichen Tätigkeit von Privatleben und Freizeit, schwierig bis kaum realisierbar ist.^[66] Dadurch, dass der Arbeitsplatz im Lehrberuf auf zwei unterschiedliche Orte aufgeteilt ist, ergibt sich nämlich ein nicht abgegrenztes Arbeitsfeld.^[67] Die häusliche Arbeitszeit innerhalb des Lehrberufs ist durch das Pflichtstundenmodell nicht normiert vorgegeben, sondern wird den einzelnen Lehrkräften vollständig selbst zur Einteilung überlassen. Oftmals werden Unterrichtsvor- und -nachbereitungen, Korrekturarbeiten, Absprachen mit Kolleginnen und Kollegen sowie Elternarbeit nicht nur an Nachmittagen, sondern darüber hinaus auch an Wochenend- und Sonntagen, sowie in den Schulferien erledigt. Dies führt dazu, dass es für Lehrerinnen und Lehrer schwierig wird, das Privatleben von der beruflichen Arbeit abzugrenzen. Freizeit und Arbeitszeit können sich vermischen. Dies erschwert oftmals das Abschalten-Können, denn die berufliche Arbeit kann nicht immer von der privaten Freizeit getrennt werden.^[68] Zudem erzeugt der hohe Anteil an frei bestimmbarer Arbeitszeit bei den Lehrkräften das Gefühl, man könnte für die Unterrichtsvor- und –nachbereitungen, Schülerbeurteilung sowie für die pädagogische Fortbildung noch viel mehr tun. Mit dem dadurch aufkommenden Gefühl der zeitlichen Überforderung gehen nicht selten Schuldgefühle einher.^[69] Die Zeitsouveränität am heimischen Arbeitsplatz birgt aber auch die Gefahr, dass Lehrkräfte ihre Arbeit mit den Freizeitaktivitäten vermischen. Auf diese Weise können Hektik und Stress entstehen, da Lehrerinnen und Lehrer möglicherweise keinen geregelten Arbeitsrhythmus finden und vieles kurzfristig erledigen. Dadurch weiten sich die Arbeitszeiten aus und es entsteht das Gefühl, dass man ständig im Dienst steht, was auf Dauer zu beruflicher Unzufriedenheit führen kann.^[70] Laut Rudow ergaben mehrere empirische Analysen zur Arbeitszeit als Belastungskategorie für Lehrkräfte, dass der Lehrberuf im Vergleich zu anderen Berufs- und Tätigkeitsgruppen eine überdurchschnittlich hohe Arbeitszeit aufweist.^[71] Die Studie der Unternehmensberatung Mummert und Partner aus dem Jahre 1999 zeigt, dass die eigentliche Unterrichtszeit von Lehrerinnen und Lehrern (in Abhängigkeit der Schulform und Jahrgangsstufe) nur etwa 40% der Gesamtarbeitszeit der Lehrkräfte ausmacht. Damit entfällt sogar über die Hälfte der Arbeitszeit auf außerunterrichtliche Tätigkeiten.^[72] Bei einer 2005 durchgeführten repräsentativen Befragung von 661 gewerkschaftlich organisierten Lehrkräften^[73] in Baden-Württemberg wurden folgende Kriterien im Rahmen der Arbeitszeitreglung bewertet: Pädagogische Qualität, Arbeitszeitgerechtigkeit, Sozialklima im Kollegium, Begrenzung der Arbeitszeit, Kommunikation und Kooperation, Transparenz nach außen, persönliche Zeitsouveränität, neue Unterrichtskonzepte, Transparenz nach innen, Trennung von Arbeit und Freizeit, Verwaltungsaufwand, Aufgabenschwerpunkte, Verlässlichkeit von Unterricht und Rhythmus der Arbeit. Darunter wurden von den Lehrkräften als fünf wichtigste Forderungen an die schulische Arbeitszeit genannt: Die Förderung qualitativ hochwertiger pädagogischer Arbeit, Arbeitszeitgerechtigkeit, ein gutes Sozialklima innerhalb des Kollegiums sowie Kommunikation und Kooperation unter Kolleginnen und Kollegen und die Begrenzung der Arbeitszeit nach oben hin. Die Ergebnisse der Studie lassen jedoch darauf schließen, dass die Arbeitszeitreglung an deutschen Schulen diesen für die Lehrkräfte bedeutsamen Kriterien so gut wie gar nicht gerecht wird.^[74] Arbeiten Lehrkräfte unter länger andauerndem Zeitdruck, wird die Arbeitszeitreglung von ihnen als Belastung wahrgenommen und es können sich Überlastungserscheinungen, wie beschleunigte Ermüdung, ein ständiges Gefühl des Überfordertseins oder eine Verschlechterung der Arbeitsqualität, manifestieren.^[75]

Der Lehrberuf ist laut Rothland/Terhat in Bezug auf die öffentliche Wahrnehmung durch ein großes Maß gesellschaftlicher wie auch individueller Verantwortung geprägt.^[76] Der soziale Status der Lehrerschaft innerhalb der Gesellschaft entspricht trotz der hohen Verantwortung der Lehrkräfte jedoch nicht den individuellen Vorstellungen von Lehrerinnen und Lehrern. Das drückt sich nicht zuletzt durch Unzufriedenheit über die berufliche Perspektivlosigkeit aus. Diese Wahrnehmung kann nach einigen Dienstjahren vor allem bei stets engagierten Lehrkräften zu Resignation führen. Durch die Wahrnehmung, dass sich vollbrachte Leistungen nicht lohnen, sinkt oftmals die berufliche Motivation und das unterrichtliche Bemühen bei Lehrerinnen und Lehrern.^[77] Für Lehrkräfte gibt es nämlich nur sehr wenige objektive Effizienzkriterien für die eigene Arbeit. Durch seltene oder gänzlich ausbleibende, unklare und einseitige Rückmeldungen von Schülerinnen und Schülern fehlen den Lehrkräften oft Erfolgserlebnisse zur Objektivierung der täglichen Leistung in der Schule.^[78] Aufgrund geringer Aufstiegsmöglichkeiten innerhalb des Lehrberufs verstärkt sich bei Lehrerinnen und Lehrern oftmals die Wahrnehmung ihres Berufes als „Sackgassenberuf“.^[79]

Oftmals unterscheiden sich einzelne Schulen in den auf Lehrkräfte einwirkenden Belastungskonstellationen. Laut Krause/Dorsemagen haben das Unterrichtsgeschehen, die Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktion und die Art und Weise, wie der Unterricht von der Lehrkraft organisiert wird, besonderen Einfluss auf Belastungen, die bei Lehrkräften auf der Systemebene wirksam werden und damit auch maßgeblich Gesundheit und Wohlbefinden von Lehrerinnen und Lehrern beeinflussen können.^[80] Befragt man Lehrkräfte in diesem Zusammenhang gezielt nach belastenden Faktoren, so werden häufig Hinweise auf die Klassengröße, den Umfang der Unterrichtsverpflichtung und Unterrichtsstörungen genannt.^[81]

Sehr häufig wird von Lehrerinnen und Lehrern die Klassenstärke als großer Belastungsfaktor wahrgenommen. Dies bestätigt auch die von Rudow hervorgehobenen Ergebnisse der Knight-Wegenstein-Studie. Diesen gemäß halten 70% von 9129 Lehrkräften aus 137 hessischen Schulen die Klassenstärken für wesentlich zu hoch.^[82] Besonders Lehrerinnen und Lehrer an Realschulen und Gymnasien empfinden häufig eine Belastung durch zu große Klassen. Große Klassen implizieren Rudow zufolge eine psychische Belastung für Lehrkräfte. Dadurch, dass zu viele Schülerinnen und Schüler anwesend sind, um die sich die Lehrkraft kümmern muss, fehlt oft die Zeit für intensive pädagogisch-psychologische Arbeit mit einzelnen Kindern und Jugendlichen, die besondere Hilfestellungen benötigen.^[83] Durch eine dichte Klassenfrequenz erhöht sich neben der räumlichen Dichte auch der Lärmpegel.^[84] Stähling verweist in diesem Zusammenhang auf eine Studie von Sone/Kono. Diese weisen nach, dass der verstärkte Einsatz der eigenen Stimme gegen den Geräuschpegel im Klassenzimmer eine hohe Belastung durch Schall für die Lehrkräfte darstellt.^[85] Demzufolge ist der Lärm in aller Regel innerhalb der Klassenräume zu hoch. Die Grenzwerte für das Gelingen geistiger Tätigkeiten werden überschritten und die Kommunikation wird gestört. Eine gestörte Kommunikation innerhalb des Klassenraums führt nicht selten zu Belastungen.^[86] Nach Krause/Dorsemagen setzt eine sehr gute Kommunikation voraus, dass die Differenz zwischen Sprech- und Geräuschpegel bei ca. 15db(A) liegt^[87]. Daher sollten Lehrerinnen und Lehrer im Interesse der eigenen Gesundheit einen Sprechpegel von 60db(A) möglichst nicht überschreiten, während der Geräuschpegel im Klassenzimmer keinen Wert über 35db(A) haben sollte. In der Regel ist er allerdings höher und jede fünfte Lehrkraft erreicht einen Sprechpegel über 75db(A). Folglich liegt für einige Lehrkräfte innerhalb des Berufsalltags durchaus eine starke Belastung durch Lärm im Klassenzimmer vor.^[88]

Zu den Belastungen auf Systemebene zählen neben internen Arbeitsbedingungen auch äußere Faktoren, wie die Erwartungen der Öffentlichkeit. Was die Gesellschaft von Lehrerinnen und Lehrern erwartet, ist Bieri zu Folge in der Regel oft ausgesprochen unklar und diffus.^[89] Dementsprechend kommt es bei der Erfüllung der von der Gesellschafft an Lehrkräfte gestellten Rollenerwartungen oft zu starken Belastungen.^[90] Dabei sind die hochunterschiedlichen öffentlichen Erwartungen in Bezug auf eine gerechte Selektionsfunktion der Lehrkräfte oftmals problematisch. Einerseits wird von Lehrerinnen und Lehrern erwartet, dass sie eine gerechte Selektionsfunktion erfüllen und zum anderen sollen sie Schülerinnen und Schülern eine optimale Förderung zuteil kommen lassen. Lehrkräfte sehen sich dabei im Spannungsfeld zwischen den gesetzten Lern- und Stoffzielen und den Leistungen der Schülerinnen und Schüler.^[91] Auch die Studien von Forneck/Schriever bestätigen, dass Selektionsaufgaben wie die Beurteilung von Schülerinnen und Schülern innerhalb des Lehrberufs stark belastend wirken. Besonders Lehrkräfte der Sekundarstufe eins empfinden ihre selektiven Tätigkeiten als Belastung, da ihre Entscheidungen für den Berufsweg der Kinder und Jugendlichen weitreichende Konsequenzen haben können.^[92] Rudows Ansicht nach kann die Lehrkraft den an sie gestellten Erwartungen der Öffentlichkeit nicht gerecht werden. Lehrerinnen und Lehrer werden ihm gemäß in der westlichen Welt nicht als Autoritäten betrachtet, sondern tragen der öffentlichen Meinung nach oftmals die alleinige Schuld an sämtlichen Defiziten der Schülergeneration. Die divergierenden gesellschaftlichen Erwartungen können belastendende Rollenkonflikte bei Lehrkräften hervorrufen.^[93] So erklärten in einer in Berlin durchgeführten Befragung 78% der Lehrerinnen und Lehrer, dass sie sich in einem Rollenkonflikt befinden, da sie absolut unterschiedlichen, einander zum Teil ausschließenden Erwartungen der Öffentlichkeit ausgesetzt sind.^[94]

Ein weiterer Belastungsfaktor für Lehrkräfte kann das öffentliche Berufsimage sein.^[95] So findet der Lehrberuf nach Rothland/Terhat innerhalb der Gesellschaft sowohl deutschlandweit als auch innerhalb Europas kaum Anerkennung. Dies bestätigen auch diverse Umfragen über das Berufsbild innerhalb der Öffentlichkeit. Das Negativ-Image des Lehrberufs wird durch die Medien zusätzlich verstärkt. Die Berichterstattung zum Beruf von Lehrerinnen und Lehrern spiegelt in der Gesamttendenz sämtliche Vorurteile und negativen Klischees der Öffentlichkeit.^[96] So ergab die 2005 von Blömeke durchgeführte Inhaltsanalyse von insgesamt 42 Berichterstattungen der Magazine Focus und der Spiegel^[97] über den Lehrberuf, dass in der Gesamttendenz 32 der untersuchten Artikel ein negatives Bild von Lehrerinnen und Lehrern vermitteln. Die Auswertung zeigte, dass sich die negativ geprägten Berichterstattungen in ihrer Gesamtaussage ähneln und in der Öffentlichkeit gängige Klischees über den Lehrberuf widerspiegeln. Bezieht man die Aussagen der Zeitungsartikel auf das öffentliche Ansehen des Lehrberufs, so ist dieser grundsätzlich von den Vorurteilen geprägt, dass Lehrerinnen und Lehrer weitestgehend nicht über ausreichende Fachkenntnisse und pädagogische Fähigkeiten verfügen, insgesamt wenig arbeiten, dafür aber ein hohes Einkommen haben und sehr häufig krank sind.^[98]

Der Lehrberuf verfügt nicht über ein spezielles Berufsgeheimnis, wie es vielleicht in anderen Berufen der Fall sein mag. Damit wird oftmals das öffentliche Urteilsvermögen untermauert. Die meisten Menschen sind der Ansicht, sich ein Urteil über die Tätigkeit von Lehrerinnen und Lehrern erlauben zu dürfen, da ja jeder innerhalb seiner Laufbahn selbst die Schule besucht hat und somit in Kontakt mit Lehrkräften stand. Als Gründe für die Abwertung des Lehrberufs in der Öffentlichkeit nennt Kramis-Aebischer, dass Lehrerinnen und Lehrer Dinge wie Wissen und Kulturtechnik vermitteln, ohne diese selber praktisch anzuwenden. Außerdem unterstellt sie der Gesellschaft eine unbewusste Abneigung gegen Lehrkräfte, die wahrscheinlich aus eigener negativer Erfahrung mit Lehrerinnen und Lehrern resultiert. Des Weiteren wird die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen generell, gemessen an den sonstigen Anforderungen der Arbeitswelt, von der Öffentlichkeit oft als etwas weniger Ernsthaftes betrachtet. Hinzu kommt noch der potenzielle Neid der Gesellschaft auf vermeintliche sowie reelle Vorteile der Lehrerinnen und Lehrer, als eine Begründung für die öffentliche Abwertung dieses Berufsstands.^[99] Lehrkräfte leiden also nicht nur unter gängigen Vorurteilen, ihnen werden darüber hinaus auch noch Kompetenzen und Leistungen im Hinblick auf Unterricht und Erziehung aberkannt, woraus sehr häufig Belastungen für sie entstehen.

Durch die isolierte Arbeit in abgeschlossenen Räumen kommen zwischen Lehrerinnen und Lehrern und dem Kollegium meistens nur spärliche berufliche Kontakte zustande.^[100] Dies kann bis zur Vereinsamung und sozialen Isolierung innerhalb des Kollegiums führen, denn Lehrerinnen und Lehrer haben selbst in den großen Pausen oft nur wenig Zeit, Kontakte zu pflegen. Dies bestätigt auch Kramis-Aebischer, die als Gründe der Isolation des Lehrers darüber hinaus vor allem fehlende Zusammenarbeit im Kollegium sowie das Unvermögen, einander Probleme einzugestehen und miteinander nach Lösungen zu suchen, angibt.^[101]

Soziale Aspekte, wie das Klima im Kollegium und die Kommunikation und Kooperation unter Lehrkräften sind aber für die Qualität sozialer Beziehungen innerhalb der Schule maßgeblich ausschlaggebend. Ein positives Sozialklima innerhalb des Kollegiums zeichnet sich durch eine von gegenseitigem Interesse, Offenheit und Vertrauen im Umgang mit Kolleginnen und Kollegen, geprägte Arbeitsatmosphäre aus. Die Qualität der sozialen Unterstützung am Arbeitsplatz hat großen Einfluss auf das physische und psychische Wohlbefinden der Lehrkräfte.^[102] Kramis-Aebischer nennt Untersuchungen von Waeltz, die zeigen, dass mangelnde Kommunikation und Kooperation innerhalb eines Kollegiums auf lange Sicht zu unangenehmen Spannungen während der Berufsausübung führen.^[103] Es ist davon auszugehen, dass soziale Unterstützung im Lehrberuf, wie in ziemlich allen Berufsgruppen, Stress- und Burnout-vorbeugende Wirkungen haben.^[104] Herzog fand in seiner Untersuchung zur Beanspruchungs-Bewältigungssequenzen bei Lehrkräften im Kanton Bern heraus, dass Lehrerinnen und Lehrer, die soziale Unterstützung innerhalb des Kollegiums erfahren, diese überwiegend als sehr hilfreich einschätzen.^[105] Dies wird auch von Schaarschmidt bestätigt. Demnach ist ein gutes soziales Klima innerhalb des Kollegiums für Lehrkräfte ein entscheidender Entlastungsfaktor. Eine positive Zusammenarbeit innerhalb des Kollegiums verleiht Lehrerinnen und Lehrern nämlich das Gefühl, mit Schwierigkeiten nicht alleine zu sein. Das Erleben kollegialer Unterstützung gibt Lehrerinnen und Lehrern Anerkennung und Halt, was Belastungen vorbeugen und verhindern kann.^[106]

[...]

^[1] Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 24.

^[2] Vgl. Schmitt, Guido: Beruf und Rolle des Lehrers. Otto Meyer Verlag, Ravensburg 1975. S.19

^[3] Ebd. S.27

^[4] Ebd. S.5

^[5] Vgl. Besser-Scholz, Birgit: Burnout- Gefahr im Lehrerberuf. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2007. S.17.

^[6] URL: http://www.zeit.de/2006/51/B-Lehrer Quelle: Die Zeit, 14.12.2006 Nr.51. Abgerufen am 14.09.10.

^[7] Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S 23.

^[8] Ebd.

^[9] Vgl. Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S.115 f.

^[10] Vgl. ebd. S.116.

^[11] Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule. Kösel-Verlag GmbH, München 1973. S. 190 f.

^[12] Ebd. S.168.

^[13] Siehe Ebd. S.191.

^[14] Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 12.

^[15] Vgl. Robinson, Saul B.: Der Lehrer zwischen gestern und morgen. In: Seidelmann, Karl (Hrsg.): Schüler - Lehrer – Eltern. Schroedel Verlag, Hannover 1970. S. 87.

^[16] Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule. Kösel-Verlag GmbH, München 1973. S. 186.

^[17] Ebd. S. 187-188.

^[18] Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S20.

^[19] Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule. Kösel-Verlag GmbH, München 1973. S. 157.

^[20] Siehe: Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S22.

^[21] Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule. Kösel-Verlag GmbH, München 1973. S.157 ff.

^[22] Siehe ebd. S. 159.

^[23] Vgl. Fremdling, Julia Christiane: Das Selbstverständnis des Lehrers. Ein Berufsstand zwischen Anspruch und Wirklichkeit. In: Keil, Werner (Hrsg.): Sammlung Pädagogischer Beiträge, Band 9. S. Roderer Verlag, Regensburg 2008. S.68.

^[24] Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule, Kösel-Verlag GmbH, München 1973. S.159 ff.

^[25] Vgl. Combe, Arno: Kritik der Lehrerrolle. Gesellschaftliche Voraussetzungen und soziale Folgen des Lehrerbewusstseins. List Verlag, München 1972. S. 211.

^[26] Siehe: Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule, Kösel-Verlag GmbH, München 1973. S.160-161.

^[27] Vgl. ebd. S.161.

^[28] Vgl. ebd. S. 160.

^[29] Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S20.

^[30] Vgl. ebd.

^[31] Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule, Kösel-Verlag GmbH, München 1973. S. 192.

^[32] Vgl. Van Dick, Rolf; Stegmann, Sebastian: Belastung, Beanspruchung und Stress im Lehrerberuf. Theorien und Modelle. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 34 f.

^[33] Vgl. Krause, Andreas; Dorsemagen, Cosima: Psychische Belastungen im Unterricht. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 99.

^[34] Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S. 44.

^[35] Vgl. Spanhel, Dieter; Hüber, Heinz-Georg: Lehrersein heute . Berufliche Belastungen und Wege zu deren Bewältigung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995. S. 89.

^[36] Vgl. ebd.

^[37] Siehe: Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S.123.

^[38] Vgl. Van Dick, Rolf; Stegmann, Sebastian: Belastung, Beanspruchung und Stress im Lehrerberuf. Theorien und Modelle. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S.35.

^[39] Siehe: ebd. S.47.

^[40] Vgl. ebd.

^[41] Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S. 44.

^[42] Vgl. ebd.

^[43] Siehe: ebd.

^[44] Vgl. ebd. S. 44-45.

^[45] Siehe: Normenausschuss Ergonomie 1987. Entnommen aus: Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S. 123.

^[46] Siehe: Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S.44.

^[47] Vgl. ebd. S.43 ff.

^[48] Vgl. Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S.124.

^[49] Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S.40.

^[50] Siehe: ebd. S. 49.

^[51] Vgl. ebd. S.91.

^[52] Vgl. Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S.126.

^[53] Vgl. ebd.

^[54] Eine unruhige Klasse kann für Lehrkräfte beispielsweise zum Stress auslösenden Faktor werden.

^[55] Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S. 92.

^[56] Vgl. Spanhel, Dieter; Hüber, Heinz-Georg: Lehrersein heute . Berufliche Belastungen und Wege zu deren Bewältigung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995. S.87.

^[57] Vgl. ebd. S. 62.

^[58] Siehe ebd.

^[59] Siehe Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S. 86.

^[60] Vgl. Spanhel, Dieter; Hüber, Heinz-Georg: Lehrersein heute . Berufliche Belastungen und Wege zu deren Bewältigung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995. S.61.

^[61] Vgl. Vgl. Krause, Andreas; Dorsemagen, Cosima: Ergebnisse aus der Lehrerbelastungsforschung. Orientierung im Forschungsdschungel. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 55.

^[62] Vgl. ebd. S.55 ff.

^[63] Vgl. Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S. 99.

^[64] Siehe: ebd. S. 100.

^[65] Vgl. Dorsemagen, Cosima; Lacroix, Patrick; Krause, Andreas: Arbeitszeit an Schulen. Welches Modell passt in unsere Zeit? - Kriterien zur Gestaltung schulischer Arbeitsbedingungen. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 227.

^[66] Vgl. Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S.118.

^[67] Vgl. ebd.

^[68] Vgl. Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S.105.

^[69] Vgl. ebd. S. 100.

^[70] Vgl. Dorsemagen, Cosima; Lacroix, Patrick; Krause, Andreas: Arbeitszeit an Schulen. Welches Modell passt in unsere Zeit? - Kriterien zur Gestaltung schulischer Arbeitsbedingungen. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 235f.

^[71] Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S. 60f.

^[72] Vgl. Dorsemagen, Cosima; Lacroix, Patrick; Krause, Andreas: Arbeitszeit an Schulen. Welches Modell passt in unsere Zeit? - Kriterien zur Gestaltung schulischer Arbeitsbedingungen. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 228 f.

^[73] Es nahmen Lehrerinnen und Lehrer aus Grund-, Haupt-, Real- und Förderschulen, Gymnasien und beruflichen Schulen teil.

^[74] Vgl. ebd. S. 238 ff.

^[75] Vgl. ebd. S. 235.

^[76] Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 24.

^[77] Vgl. Spanhel, Dieter; Hüber, Heinz-Georg: Lehrersein heute . Berufliche Belastungen und Wege zu deren Bewältigung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995. S.41.

^[78] Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S.81.

^[79] Vgl. Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S. 101.

^[80] Siehe: Krause, Andreas; Dorsemagen, Cosima: Psychische Belastungen im Unterricht. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S.99.

^[81] Vgl. ebd.

^[82] Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S.64.

^[83] Vgl. ebd.

^[84] Vgl. ebd.

^[85] Siehe: Stähling, Reinhard: Beanspruchungen im Lehrerberuf. Einzelfallstudie und Methodenprobung. Waxmann Verlag, Münster, New York, München, Berlin 1998. S. 43.

^[86] Vgl. ebd.

^[87] Bei Schallpegelmessungen wird die Höhe der Lärmbelästigung meist in db(A) angegeben.

^[88] Vgl. Vgl. Krause, Andreas; Dorsemagen, Cosima: Ergebnisse aus der Lehrerbelastungsforschung. Orientierung im Forschungsdschungel. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 62.

^[89] Siehe: Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S.116.

^[90] Vgl. ebd.

^[91] Vgl. Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S. 107.

^[92] Vgl. Forneck, Hermann J.; Schriever, Frederike: Die individualisierte Profession. Belastungen im Lehrberuf. H.e.p. Verlag, Bern, 2001. S.96 f.

^[93] Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S 73.

^[94] Vgl. Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S.117.

^[95] Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S.74.

^[96] Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 23.

^[97] Die Focus-Artikel stammen aus einem Zeitraum von 1993-2004. Die Berichterstattungen aus „Der Spiegel“ aus dem Zeitraum von 1990-2004.

^[98] Vgl. ebd.

^[99] Vgl. Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S.107.

^[100] Vgl. ebd. 102.

^[101] Siehe ebd. S. 100.

^[102] Vgl. Dorsemagen, Cosima; Lacroix, Patrick; Krause, Andreas: Arbeitszeit an Schulen. Welches Modell passt in unsere Zeit? - Kriterien zur Gestaltung schulischer Arbeitsbedingungen. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 232.

^[103] Vgl. Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S. 110.

^[104] Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S.72.

^[105] Vgl. Herzog, Silvio: Beanspruchung und Bewältigung im Lehrberuf. Eine salutogenetische und biographische Untersuchung im Kontext unterschiedlicher Karriereverläufe. In: Rost, Detlef H (Hrsg.).: Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie, Bd. 58. Waxmann, Münster, München, Berlin, New York 2007. S. 246.

^[106] Vgl. URL: http://www.zeit.de/2006/51/B-Lehrer Quelle: Die Zeit, 14.12.2006 Nr.51. Abgerufen am 14.09.10.