Neue Lern- und Leistungskultur in der Grundschule: Alternative Formen des Umgangs mit Schülerleistungen

1.3. Zusammenfassung

Es bedarf heutzutage eines Umdenkens des Lehrens und Lernens in die Richtung der neuen Lernkultur, die sich durch viele Merkmale von der etablierten Lernkultur unterscheidet. Die neue Lernkultur ist vor allem durch Demokratisierung der Lernorganisation geprägt, die die Realisierung der anderen wichtigen Prinzipien, nämlich hohe Selbständigkeit der Lernenden, Lernprozessorientierung, Lernen in komplexen Situationen, ermöglicht.

2. Leistungsverständnis und Umgang mit Leistungen

Leistungserbringung, -feststellung, -beurteilung und -bewertung gehören zum Alltag des schulischen Lebens. Es stellt sich aber die Frage, was unter Leistung in der Schule zu verstehen ist und wie man mit Leistungen der Kinder im Kontext der neuen Lernkultur umgehen muss. Dieser Frage wird im folgenden Kapitel nachgegangen. Zuerst wird geklärt, was unter dem Begriff ´Leistung` insgesamt verstanden wird und wie sich dieser Begriff auf die Leistungen der Kinder beim Lernen bezieht, in welchem Zusammenhang das gesellschaftliche und das schulische Leistungsverständnis stehen. Es wird ausgeführt, warum das gesellschaftliche Leistungsprinzip sich nicht für die Schule und Bildung eignet und welche Veränderungen das tradierte schulische Leistungsverständnis in Anbetracht dessen und unter Berücksichtigung neuer Forderungen an das Lernen und Lehren benötigt. Dann werden ausgehend von dem neu gedachten Leistungsverständnis, das pädagogisch begründet und entsprechend den Forderungen der neuen Lernkultur erweitert ist, die Dimensionen des modernen Umgangs mit Leistungen dargestellt.

2.1. Zum Begriff der Leistung

Es ist zuerst zu klären, was man unter dem Begriff ´Leistung` insgesamt versteht.

Das Neue Deutsche Wörterbuch von Karl-Heinz Göttert definiert das Wort Leistung als das Ergebnis einer Arbeit, Verdienst, Werk, Tat (vgl. dies. 2008, S. 529). In Physik wird als Leistung die Arbeit per Zeiteinheit bezeichnet.^[1] Das Wort Leistungen wird außerdem in der Bedeutung „Bestandteile des Lohns oder Gehalts, die nicht ausgezahlt, sondern vom Arbeitgeber für den Arbeitnehmer angelegt werden“^[2] verwendet. Wenn man daran denkt, was man in unserer Gesellschaft hauptsächlich unter Leistungen versteht, drückt, wahrscheinlich, die erste Definition, nämlich die Leistung als das Ergebnis einer Arbeit, dieses Verständnis am besten aus.

Im pädagogischen Lexikon von Rene Gumnich ist folgende Definition des Begriffes ´Leistung` zu finden (vgl. dies. 2003, S. 72): „Allgemeine Bezeichnung für das erfolgreiche Erreichen eines Ziels bzw. für das erfolgreiche Lösen von Aufgaben (z.B. bei Tests).“

2.2. Gesellschaftliches und schulisches Leistungsverständnis

Das Verständnis von Leistung drückt sich in wesentlichem Maßen darin aus, wie man mit Leistungen umgeht, d.h. was man als Leistung wahrnimmt und anerkennt, wie man sie initiiert, ausführt und bewertet bzw. beurteilt.^[3] Im folgenden Abschnitt der vorliegenden Arbeit wird es auf das Verständnis von Leistung in unserer Gesellschaft und in der Schule eingegangen. Mit anderen Worten: Es wird beschrieben, wie man mit Leistungen in unserer Gesellschaft und in der Schule üblicherweise umgeht.

Es ist unbestritten, dass jedes Individuum in unserer Gesellschaft Leistungen erbringen muss, weil ohne dies kein Bestehen des Individuums innerhalb der Gesellschaft sowie auch keine Bewahrung der Gesellschaft als Ganzes und keine weitere Entwicklung möglich sind.^[4] Man behauptet auch häufig, unsere Gesellschaft eine Leistungsgesellschaft sei. Solche Vorstellung kommt aus dem 19. Jahrhundert hervor, in dem sich infolge der technischen Fortschritten und der Industrieentwicklung die Ablösung der Ständegesellschaft durch die bürgerliche Gesellschaft vollzog. In den europäischen bürgerlichen Gesellschaften des 19. Jahrhunderts ist es möglich geworden, den sozialen Aufstieg teilweise durch individuelle Leistungen und dank eigenen Fähigkeiten zu erreichen. Dies bedeutet aber nicht, dass der Stand einer Leistungsgesellschaft, deren Hauptmerkmale leistungsgerechte Verteilung sozialer Positionen und soziale Chancengleichheit sein müssen, (auch heutzutage) tatsächlich erreicht ist: „Denn faktisch werden die umworbenen Positionen in unserer Gesellschaft keineswegs einzig oder vorwiegend nach der individuell erbrachten Leistung vergeben.“^[5] Unsere Gesellschaft ist eher als leistungsorientiert zu bezeichnen.^[6] In dieser Gesellschaft ist das Leistungsprinzip fast in allen Lebensbereichen einseitig ökonomisch ausgelegt, d.h. es basiert auf dem Konkurrenzverhalten, funktioniert hauptsächlich ausleseorientiert, ist auf Ergebnisse fixiert, denn das Ziel ist Produktivitätssteigerung und Gewinnmaximierung.^[7] Die bestehende Chancenungleichheit führt zum harten Wettbewerb um berufliche Positionen und zur Benachteiligung jener Mitglieder der Gesellschaft, die über geringe ökonomische, soziale und kulturelle Ressourcen verfügen.^[8]

Das oben beschriebene wirtschaftlich ausgerichtete gesellschaftliche Leistungsverständnis bzw. Leistungsprinzip wird in wesentlichem Maßen auch auf die Bereiche Bildung und Schule und damit auf den Umgang mit Leistungen der Schüler übertragen. Es etablierte sich im Gymnasium des 19. Jahrhunderts infolge der gesellschaftlichen Bedürfnisse und Forderungen damaliger Zeit: „Anfang des 19. Jahrhunderts wurden, beginnend in Preußen, die Reifeprüfungen eingeführt, von deren Ergebnis insbesondere abhängig gemacht wurde, ob eine spätere Einstellung in den staatlichen Dienst möglich war. Die Gymnasien entwickelten dann das Zeugniswesen weiter, insbesondere um ´ungeeignete Subjekte` entfernen zu können. […] Von den Gymnasien aus wurde das Zeugniswesen auf die anderen sich entwickelten Schulformen übertragen. […] Mit der Einführung und Ausbreitung der Zeugnisse verbunden waren die Bemühungen um leicht vergleichbare Bewertungskürzel: formelhafte Wendungen, Rangplätze, Zahlen, Zensuren.“^[9] Bis heute bleibt dies im deutschen Schulsystem fast unverändert: Üblicherweise gelten als Leistung in der Schule von der Schule bzw. von dem Lehrer geforderte und von dem Schüler zu erbringende Ergebnisse der Lerntätigkeit, die unabhängig von besonderen Lernbedingungen des Schülers nach einer vorgeschriebenen Norm (z.B. Lerncurriculum und Lehrpläne) gemessen werden. Das sind vorzugsweise fachliche Kenntnisse, die in Prüfungssituation (z.B. Klausuren und Klassenarbeiten) nachgewiesen werden sollen. Solche Prüfungssituation setzt voraus, dass keine Hilfsmittel verwendet werden dürfen und keine Kooperation mit anderen Lernenden zugelassen wird. Die Leistung wird von der Lehrperson alleine (manchmal von zwei Lehrenden) beurteilt und in abstrakter Ziffernform bewertet. Der Wettbewerb und die Benachteiligung großen Teils der Schülerschaft kennzeichnen bis heute unser Schulsystem. Die Ergebnisse der PISA-Studie haben dies nochmals eindeutig nachgewiesen: Schüler aus Herkunftsfamilien mit geringem ökonomischen, sozialen und kulturellen Kapital haben es viel schwerer, aufzusteigen, als ihre Mitschüler aus oberen Sozialschichten.^[10]

Es ist also deutlich, dass das gesellschaftliche und das heutzutage tradierte schulische Leistungsverständnis in einem engen Zusammenhang miteinander stehen. Man kann sagen: Das zweite basiert auf dem Grund des ersten. Dabei ist die Grundschule auch keine Ausnahme: In den meisten Bundesländern, darunter auch in NRW, werden Schulleistungen der Kinder ab dem dritten Schuljahr benotet^[11] (in NRW können die Leistungen auch im 3. Schuljahr ohne Notenstufen beschrieben werden, wenn die Schulkonferenz einen entsprechenden Beschluss gefasst hat) und Grundschulkinder werden nach der vierten Klasse in die weiterführenden Schulen sortiert. Es fragt sich, ob solches schulische Leistungsverständnis gerechtfertigt ist. Mit der Suche nach der Antwort auf diese Frage befasst sich der nächste Abschnitt.

2.3. Kritik an dem etablierten schulischen Leistungsverständnis

Man versucht häufig das traditionelle schulische Leistungsverständnis dadurch zu begründen und zu legitimieren, dass die Schule Kinder und Jugendliche auf das zukünftige Leben in der Leistungsgesellschaft vorbereiten muss. Dieses Argument kann man erstens dadurch widerlegen, dass es keine Leistungsgesellschaft gibt (die Auslegungen dazu siehe oben), und es wäre eine Täuschung, die Schüler zu überzeugen, dass es in unserer Gesellschaft ausschließlich auf individuelle Leistungen ankommt. Zweitens, es ist umstritten, ob man unter den Bedingungen des ständigen Konkurrenzdrucks, der Angst den gestellten Anforderungen nicht zu entsprechen, der Drohung aussortiert zu werden, auf die Zukunft am besten vorbereitet werden kann. Die Befunden der psychologischen und der neurowissenschaftlichen Lernforschung belegen, dass Angst und Stress sich auf das Lernen und Behalten des Gelernten schädlich auswirken.^[12] Wettbewerb und Konkurrenz lassen das Selbstwertgefühl der Kinder schwächeln: „Wer das Lernen zum Wettkampf macht, produziert notwendigerweise Verlierer.“^[13] Vor allem leiden die in bildungsfernen und entwicklungshemmenden Umgebungen aufwachsenden Kinder unter Wettkampfbedingungen in der Schule: „Diese Kinder wenden wegen fehlender familialer Unterstützung viel Energie für die Bewältigung alltäglicher Lebensprobleme auf. Oftmals fehlt ihnen die Kraft für die Konzentration auf schulische Inhalte. […] Ihre ohnedies geringe schulische Leistungsfähigkeit wird unter Wettkampfbedingungen vollends zerstört.“^[14] Durch den Wettbewerb beim Lernen mit der Absicht der weiteren Auslese, durch gleiche Anforderungen und den gleichen Bewertungsmaßstab für alle, die solcher Wettbewerb voraussetzt, wird die Situation in der Schule gefördert, bei der die Benachteiligten weiter benachteiligt, und die Bevorzugten weiter bevorzugt werden,^[15] d.h. die Ungleichheit wird weiterhin produziert, was den Prinzipien und Gesetzen eines demokratischen Staats widerspricht.

Als weitere Argumente gegen das herrschende schulische Leistungsverständnis kann man Folgendes nennen:

- Leistungen der Kinder in der Schule und beim Lernen überhaupt beinhalten viel mehr, als nur fachliche und abfragbare Kenntnisse. Neben den Sachkompetenzen werden auch Methoden- und Medienkompetenzen erworben. Auch soziales und moralisches Lernen, sowie Einüben von Handlungskompetenzen gehören dazu.^[16] Dies ist besonders erkennbar bei den heutzutage häufig verwendenden offenen Formen des Lernens, die der neuen Lernkultur und damit den Forderungen unserer Zeit entsprechen, und bei denen das Lernen in komplexen Situationen erfolgt (z.B. bei Projekten): Hier sind auch die Leistungen selbst komplex.^[17] Darüber hinaus sind auch emotionale Leistungen zu berücksichtigen. So erbringen Grundschulkinder bzw. Anfangsschüler spezifische emotionale Leistungen, nämlich sich vom Elternhaus oder der vertrauten Kindergartengruppe zu lösen und sich auf fremde Gleichaltrige und Erwachsene einzulassen und einen Platz in einer neuen Gemeinschaft zu finden.^[18] Die Ansätze des herkömmlichen Leistungsverständnisses, bei denen fast ausschließlich nur fachliche Kompetenzen ermittelt und als Leistung anerkannt werden, erweisen sich also als absolut nicht passend, weil sie viele anderen wichtigen Kompetenzen außer Acht lassen.

- Leistungen werden nicht nur dann erbracht, wenn erworbene Kompetenzen - Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten - überprüft werden, sondern auch (und vielleicht viel mehr) während der Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand, d.h. im Prozess des Lernens, was die Anerkennung als Leistung lediglich der Lernprodukte ungenügend macht. Außerdem können bei einseitiger Bewertung, bei der nur Resultate als Leistung gelten, hinter einem aus Versehen entstandenen falschen Resultat (z.B. falsche Lösung einer Mathematikaufgabe) richtige Denkansätze übersehen werden, was ungerecht ist.^[19]

Angesichts des Ziels der neuen Lernkultur, den Schülern reflexives Lernen beizubringen, welches die Beobachtung und Analyse eigener Lernvorgänge einschließt, entsteht der deutliche Widerspruch zum Leistungsverständnis, bei dem lediglich fertige Resultate als Leistung gelten und benotet werden müssen. Dieser Widerspruch wirkt sich negativ auch auf die Lernmotivation der Kinder aus: „Wenn ein Schüler erhebliche Eigenbemühungen vollzogen hat, um seine Arbeit zu kontrollieren und zu verstehen, und gemerkt hat, wo er im Prozess weitergekommen ist, muss es ihm als Konterkarierung seiner Bemühungen erscheinen, wenn die offizielle Bewertung ausschließlich am Resultat oder am dabei erworbenen und gesondert abgefragten Wissen festgemacht wird.“^[20]

- Leistungen können nicht nur bei individueller Arbeit, sondern auch in Kooperation mit anderen, beispielsweise bei Projekt- oder Gruppenarbeit erbracht werden. Eine nur individuelle Abrechnung der Leistung gerät in Spannungsverhältnisse mit den Zielen, die normalerweise bei kollektiven Formen des Lernens verfolgt werden, nämlich die Förderung der Fähigkeiten zur Toleranz, gegenseitiger Unterstützung, kooperativem Handeln, das auf die Erreichung des gemeinsames Erfolges gerichtet wird.^[21] Dieser Widerspruch ist besonders spürbar, wenn die Bewertung in Form von Noten erfolgt, denn „Noten setzen immer den Leistungsvergleich, die Rangbildung und den Wettbewerb um die besseren Platzierungen auf die Tagesordnung.“^[22]

- Überprüfung der Leistungen in Prüfungssituationen erlaubt nicht immer (wenn überhaupt) eine objektive Beurteilung. Aus der Praxiserfahrung kann man sagen, dass viele auf die Leistung wirkenden Faktoren bei Klassenarbeiten und Tests nicht berücksichtigt werden können. So kann es einerseits z.B. sein, dass das Kind sich während der Klassenarbeit wegen dieser Prüfungssituation oder wegen irgendwelcher anderen Ereignisse viel zu aufgeregt fühlt, durch etwas besorgt ist etc. Dies kann der Grund dafür sein, dass es schlechter abschneidet, als es könnte. Andererseits, können einige Schüler gute Ergebnisse erbringen, indem sie viel auswendig lernen, ohne den Lernstoff wirklich zu verstehen. Die Note für eine Klassenarbeit oder einen Test spiegelt also nicht immer die tatsächliche Leistung wider.

- Prüfungsverfahren der Leistungsbewertung führen oftmals dazu, dass man nur für die Prüfung bzw. den Test, die Klausur etc. lernt (der übrige Lernstoff oder andere Fächer werden dabei vernachlässigt). Nach der Prüfung wird das Gelernte (teilweise oder völlig) wieder vergessen, d.h. die erbrachte Leistung wird für das weitere Lernen kaum genutzt. Auch unter den Lehrern kann man die Tendenz beobachten, den Unterricht an den Test- Klausur- oder Prüfungsinhalten zu orientieren, alles andere dabei ohne besondere Aufmerksamkeit zu lassen, was sich negativ auf die Unterrichtsqualität auswirkt.

- Das aus der Wirtschaft übertragene Leistungsprinzip trägt nur wenig zur Realisierung des Erziehungs- und Bildungsauftrags der Schule bei, indem es die Aufgabe der Persönlichkeitsbildung im Sinne der Erziehung in einer Demokratie vernachlässigt. Es ist hier erstens auf die Konkurrenzorientierung solches Leistungsverständnisses hinzuweisen. Im Interessen der Erziehung zu demokratischen Handlungsweisen und Werten wäre es aber viel richtiger, nach der Befähigung der Kinder zum solidarischen Handeln zu streben. Zweitens erweist sich die Monopol der Lehrer auf die Leistungsbeurteilung und -bewertung als problematisch: Die notwendige Fähigkeit zur Selbstbewertung wird nicht gefördert. Die Beteiligung der Schüler an der Leistungsbewertung bleibt merkwürdigerweise sogar dann ausgeschlossen, wenn die Schüler in die Planung, Durchführung, Ergebnisdarstellung und Reflexion von Lernvorgängen einbezogen sind. In diesen Fällen wird die Spannungsbeziehung des herkömmlichen Leistungsverständnisses zu den veränderten neuen Formen des Lernens und zu den durch diese neue Formen verfolgten Zielen besonders spürbar. Die geschlossene Herangehensweise an die Leistungsbewertung wird im offenen Unterricht sowohl von den Kindern als auch von den Lehrern als widersprüchlich und fragwürdig empfunden: „Schüler arbeiten – z.B. im Rahmen von Freiarbeit – entsprechend eigenen Zielsetzungen und Ansprüchen, lenken ihr Lernen weitgehend selbst, müssen nachträglich aber erfahren, dass sie mit fremden Zielen und Normen bewertet werden, ihre eigenen Einschätzungen bleiben dabei ungehört oder unberücksichtigt.“^[23]

- Leistungsforderungen sind den Lernenden beim herkömmlichen Umgang mit Leistungen meistens nicht klar und haben deshalb für sie keinen Sinn. Forderungen des Lehrers, die nicht mit persönlichen Zielen des Schülers verknüpft sind, rufen keine Lernmotivation hervor und das schulische Lernen wird von den Kindern als von der Lebenswirklichkeit entfernt und deshalb nicht für das Leben relevant wahrgenommen. Der Sinn des Lernens soll nicht darauf reduziert werden, Leistungsbeweise gegenüber dem Lehrer zu erbringen und gute Noten zu bekommen.^[24]

Die angeführten Argumente zeigen ausdrücklich, dass die Übertragung des gesellschaftlichen wirtschaftlich ausgerichteten Leistungsverständnisses auf schulische Bildungs- und Erziehungsprozesse ungerechtfertigt ist, weil solches Leistungsverständnis weder der pädagogischen Spezifika der Institution Schule entspricht, noch die der heutigen Realität angemessene Vorbereitung der Schüler auf das zukünftige Leben ermöglicht, was sich in den Widersprüchen zu der neuen Lernkultur und ihren Ansätzen ausdrückt. Es ist an dieser Stelle hinzuzufügen, dass Übertragungen aus den gesellschaftlichen Bereichen Konsum, Sport, Freizeit oder Familie ebenso zu vermeiden sind.^[25] So können beispielsweise die in mehreren Familien weiterhin herrschenden geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung und Wertschätzung von Leistungen oder die Suggestion der Konsumwelt, dass alles mühelos zu erlangen ist, von der Schule nicht übernommen werden.^[26] Die Schule benötigt also ihr eigenes pädagogisch begründete und anhand der Prinzipien der neuen Lernkultur erweiterte Leistungsverständnis.

2.4. Pädagogisches erweitertes Leistungsverständnis

Wie aus den vorangegangenen Ausführungen folgt, soll sich das Leistungsverständnis der Schule von dem, was in der Gesellschaft als Leistung angesehen und honoriert wird, deutlich abgrenzen. Es soll relativiert und humanisiert werden.^[27] Dies bedeutet aber nicht, dass Leistungsanforderungen aufgehoben werden müssen. Der Unterschied besteht aber darin, dass die Leistungsfeststellung, -beurteilung und -bewertung in der Schule als pädagogische Aufgabe betrachtet werden müssen. Was soll das konkret bedeuten? Welche Aspekte sind zu berücksichtigen?

Vor allem muss beachtet werden, dass Leistung und Erziehung als sich ergänzende Teile eines gemeinsamen Prozesses anzusehen sind.^[28] Demzufolge ist es von Bildungs- und Erziehungszielen der Schule auszugehen, um das schulische Leistungsverständnis neu zu bestimmen. Diese Ziele sind beruhend auf dem Grundgesetz und den Länderverfassungen in den Schulgesetzen der Bundesländer sowie in zahlreichen Dokumenten für das Schul- und Bildungswesen festgelegt. So nennt beispielsweise Deutscher Bundesrat als umfassendes Ziel der Bildung die Befähigung des Einzelnen zu individuellem und gesellschaftlichem Leben - die Entwicklung der Fähigkeit, die durch Verfassung gewährten und auferlegten Freiheiten zu verwirklichen.^[29] Daneben werden die Förderung des ganzen Menschen und das Lernen des Lernens als Hauptziele der Schule hervorgehoben.^[30] Mit anderen Worten kann man sagen, dass die Erziehung zur Mündigkeit erforderlich ist,^[31] d.h. die Befähigung zum selbständigen und kritischen Denken, zum Ausdauer und zur Leistungsfreude, zu intellektueller Beweglichkeit und kultureller Aufgeschlossenheit, zum Kooperationshandeln und zur sozialen Sensibilität, sowie auch Entwicklung des Verantwortungsbewusstseins für sich selbst und für die anderen.^[32] Wie es zu bemerken ist, stehen diese Ziele in Übereinstimmung damit, worauf auch die neue Lernkultur abzielt.

Auf Grund der genannten Ziele lassen sich folgende Aspekte des pädagogischen und den Prinzipien der neuen Lernkultur entsprechenden Leistungsverständnisses herausarbeiten:

- Leistungsbewertung soll nicht auf Auslese der Schülerinnen und Schüler zielen, sondern vor allem auf individuelle Entwicklung und Förderung für alle Kinder durch Ermutigung zum Lernen und Unterstützung der Lernprozesse. Jedem Kind sollen Lernerfolge ermöglicht werden. Wie empirische Studien belegen, Erfolgserwartungen und Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler für die Entwicklung von Lernleistungen entscheidender sind, als ihre tatsächlichen Fähigkeiten und Anstrengungsbereitschaft.^[33] Wichtig ist, dass die Kinder das Leisten als herausfordernd, aber dabei bewältigbar erfahren können. „Nichts ist auf Dauer motivierender als der den eigenen Fähigkeiten zugeschriebene Erfolg. […] Mit jedem Erfolgserlebnis steigt die Zuversicht und das Vertrauen auf eigene Fähigkeiten, über die (scheinbaren) Grenzen der bisher Geleisteten künftig hinweggehen zu können und zu wollen(!). In zunehmendem Maße wächst die Kontrollüberzeugung, d.h. das Bewusstsein von der Lösbarkeit der neuen Lernsituation durch das eigene Fähigkeitspotential, und verbessert damit die subjektiven Erfolgserwartungen, selbst größeren Anforderungen gewachsen zu sein.“^[34]

- Die Aufgabe, jedem Kind Erfolge zu ermöglichen, kann erfüllt werden, wenn die Leistungsbewertung in der Schule Merkmale pädagogischer Diagnostik gewinnt.^[35] Dies bedeutet, dass Lernausgangslagen und Lernbiografien der Kinder ermittelt, analysiert und bei der Planung weiterer Lern- und Lehrprozesse berücksichtigt werden müssen, um individuelles Lernen zu optimieren. Dabei ist der Blick nicht auf allgemeine Anforderungen und Defizite der Kinder, sondern auf individuelle Lernfortschritte zu richten.

- Eine weitere Voraussetzung für die Ermöglichung der Lernerfolge jedem Schüler dürfte die Herangehensweise sein, bei der allen Kindern differenzierte Aufgaben angeboten werden, die ihrem individuellen Niveau angemessen sind, die für die Kinder persönlich bedeutsam sind und die jedem Lernfortschritte ermöglichen.

- Bei solcher Herangehensweise, bei der jeder Schüler seinen eigenen Lernweg geht, können normierte - für alle Kinder gleiche und zur gleichen Zeit- Leistungskontrollen selbstverständlich keinen Platz mehr finden. Viel mehr soll die Leistungsbewertung jetzt in den Lernprozess integriert werden und nicht in der ersten Linie der Leistungsüberprüfung, sondern der Leistungserbringung dienen.^[36] „Die Bewertung ist […] an verschiedenen Punkten der Lernprozesse so einzusetzen, dass sie Informationen liefert, die möglichst direkt für das weitere Lernen genutzt werden können. Sie kann dann nicht mehr einfach vergleichsorientiert sein, sondern muss diagnostisch-verstehend angelegt werden.“^[37]

- Als Leistung sollen nicht nur Endprodukte des Lernens, sondern auch Lernprozesse anerkannt werden, d.h. die Bedingungen und Vorgänge des Zustandekommens schulischer Leistungen sind zu berücksichtigen.^[38] Diese Forderung lässt sich unter anderem auch dadurch begründen, dass in Lern- und Lösungswegen mehr diagnostische Informationen enthalten sind, als in Ergebnissen. Darüber hinaus wird die Berücksichtigung und Beobachtung der Leistungsprozesse besonders wichtig, wenn man das Lernen des Lernens zum Ziel macht.^[39] Dabei verändert sich auch die Haltung der Schüler gegenüber ihren Leistungen: Für sie wird jetzt nicht nur äußere Anerkennung bedeutend, sondern sie können ihre Leistungen als Quelle für weiterführende Erkenntnisse über ihre eigenen Lern- und Arbeitsmöglichkeiten ansehen.^[40] In dieser Hinsicht ist es wichtig, die Kinder anzulernen, ihre eigenen Lernhandlungen zu beobachten und zu reflektieren. Auch der Entwicklung einer wechselseitigen Feedback-Kultur unter den Schülern soll viel Aufmerksamkeit geschenkt werden.

- Als Leistung sollen nicht nur ´verkopfte` Lerninhalte^[41], sondern vielseitiges Lernen, welches auch Anknüpfung an Erfahrungen der Kinder erlaubt, anerkannt werden. Die Schule muss ihrer Aufgabe bewusst sein, nicht bloße Wissensvermittlung zu gewährleisten, sondern „zukunftsorientierte Schlüsselkompetenzen für die Bewältigung gesellschaftlicher Aufgaben sowie der stark veränderten Tätigkeits- und Berufsstrukturen“^[42] zu vermitteln. Sie soll darüber hinaus zur sozialen Verantwortung, zur Kritik- und Konfliktlösungsfähigkeit erziehen.^[43]

- Als Leistung soll nicht nur individuelles, sondern auch kooperatives Lernen anerkannt werden. Wenn man die Aufgabe der Schule, die Kinder auf das Leben in einer Demokratie vorzubereiten, akzeptiert, muss man sie zu kooperativem, solidarischem Handeln befähigen. „Zusammen etwas lernen, an gemeinsamen Planungen mitgestalten, anderen in Partner- oder Gruppenarbeit zu helfen bzw. von anderen sich helfen zu lassen, werden zu selbstverständlichen Merkmalen eines pädagogischen Leistungsbegriffs, mit dem es gelingt, individuelle, soziale und emotionale Prozesse in der Schule miteinander sinnvoll zu verknüpfen.“^[44]

- Einen großen Wert ist es auf die Möglichkeit der Selbstbestimmung zu legen, da die Befähigung der Schüler zum verantwortungsbewusstem Handeln und Selbststeuerung, die unter anderem die Entwicklung von Selbstbeurteilungskompetenz voraussetzen, ein wesentliches Ziel des Lernens im Rahmen einer neuen Lernkultur ist. Wie Felix Winter betont, ist für die Erreichung dieses Ziels nicht ausreichend, dass Schüler sich Wissen eigenständiger, z.B. im offenen Unterricht aneignen, ihre Zeit dabei freier einteilen dürfen, oder ab und zu ein Projekt wählen (vgl. dies. 2010, S. 8f). Wichtig ist, dass selbständiges Lernen auch eigene Entscheidungs- und Urteilsprozesse einschließt.^[45] Das heißt, Selbständigkeit soll sich auch auf die Leistungsfeststellung und -bewertung erstrecken. „Wenn in selbständig vorangetriebenen Lernprozessen individuelle und persönlich bedeutsame Leistungen entstehen sollen, müssen diese auch der Bewertung durch die Schüler selbst zugänglich gemacht werden. Wenn Bildung Selbstbildung sein soll, ist es erforderlich, Reflexions- und Bewertungsprozesse zu kultivieren und zu erlernen, weil sie Mittel des Selbstbezugs und der Selbstentwicklung sind. […] Eine Schule, die Selbst-Bildung verwirklichen möchte und Arbeitsformen mit hoher Selbstständigkeit pflegt, kann Schüler nicht dauerhaft von der Bewertung der Leistungen ausschließen und diese ganz den Lehrpersonen vorbehalten.“^[46]

Unter Selbstbestimmung wird verstanden die Möglichkeit der Beteiligung der Schüler sowohl daran, wie die Leistung bewertet wird, als auch an der Definition, was überhaupt als Leistung gilt.^[47] Bei der Leistungsdefinition können sich die Schüler nicht nur an der Auswahl der Inhalte (Themen) beteiligen, sondern auch an der Entwicklung der Leistungskriterien und Normen.

In Anbetracht des Ziels der Schule, Schüler zur Mündigkeit zu erziehen, gewinnt der Aspekt der Selbstbestimmung eine besonders große Bedeutung: Durch die Möglichkeit für die Schüler zu bestimmen oder mitzubestimmen, was, wie und wann gelernt wird, verwandelt sich das Lernen für sie in eine wirklich selbständige, bewusste und sinnvolle Tätigkeit. Dadurch werden „günstige Voraussetzungen dafür, auch die Sinnfrage der Leistungen anders als durch den zweifelhaften Verweis auf spätere Nützlichkeit des zu Lernenden und die einfache Tatsache der schulischen Forderung zu beantworten, [geschaffen].“^[48] Positiv ist außerdem, dass die Interessen der Kinder und ihre besonderen Fähigkeiten dabei einen Ausdruck finden und zur Geltung kommen können.

- Oben wurde erwähnt, dass die Schüler die Möglichkeit bekommen sollen, sich an der Entwicklung der Leistungskriterien und Normen zu beteiligen. Es soll also in der Schule ein dynamisches Leistungsverständnis entwickelt und zumindest in einigen Bereichen angewendet werden. Dies bedeutet, dass die Leistung sich nicht immer nur daran anpassen muss, was vorab als Leistungskriterien bzw. Normen vorgegeben bzw. festgelegt wurde. „Für einen Unterricht, in dem komplexe, ganzheitliche Lernaufgaben gegeben werden, ist es nämlich schwierig oder unmöglich, vorab Leistungsnormen zu formulieren, schon gar nicht solche, die für alle Schüler gelten. Das Leisten ist hier ein offener Prozess, der verschiedene Richtungen einschlagen kann und zu sehr unterschiedlichen Produkten einerseits sowie unterschiedlichen Einsichten und Fähigkeiten andererseits führt.“^[49] Felix Winter weist aber darauf hin, dass es unsinnig wäre, auf Leistungsstandards völlig zu verzichten (vgl. dies. 2010, S. 132f). Auch Eiko Jürgens betont die Notwendigkeit von Normen (vgl. dies. 2010, S. 26): „Um eine Bestimmung einer Leistung vornehmen zu können, ist die Existenz einer Norm erforderlich, auch im Hinblick darauf, ein bestimmtes (Lern-)Verhalten in Situation vorzuschreiben oder erwarten zu lassen. Das Vorhandensein bzw. die Konstituierung von konkreten Normen ist eine unerlässliche Vorbedingung, um darüber entscheiden zu können, ob ein Verhalten oder ein Handlungsergebnis als eine Leistung honoriert wird oder nicht.“ Jürgens deutet aber weiter darauf hin, dass es unbedingt darauf zu achten ist, dass Normen dem Recht auf optimale Förderung der Schüler verpflichtet sind (vgl. dies. ebd. S.26). Angemessene Kriterien und Normen können und sollen also je nach Bedürfnissen einzelner Schüler sowie auch je nach bestimmten Bedingungen in jedem einzelnen Fall entwickelt werden. So ist z.B. bei differenzierten und diagnostisch ausgerichteten Arbeitsformen die Frage nach Leistungen offen und suchend zu stellen – wie sollen sie für einen konkreten Schüler und in einer konkreten Situation sein?^[50] Dies gilt auch für alle Bereiche, wo kreative Leistungen erbracht werden.^[51] Dabei darf aber das Ziel, möglichst viele Schüler auf ein bestimmtes hohes Niveau zu bringen, nicht übersehen werden.^[52] Es gibt unterschiedliche pädagogische Mittel, die man bei der Entwicklung von Leistungsnormen anwenden kann, z.B. inhaltliche Beschreibung von Forderungen, Vorbilder und Modelle, die als Anregung für die Selbstforderung der Schüler dienen (aber nicht als Vorgabe, die unbedingt zu erfüllen ist!), Reflexion und Bewertung im dialogischen Prozess (auch mit Hilfe von Check-Listen), Austausch über das „Wie“ - „Wie mache ich das?“, „Wie machen es andere?“, „Wie macht man das – schön, gut oder effektiv?“, Heranziehung von externen Beurteilern und der Öffentlichkeit.^[53] Auf eine ausführliche Beschreibung dieser Mittel wird im Rahmen dieser Arbeit nicht eingegangen.

- Die Schule soll offen für die gesellschaftliche Umwelt sein. Die Leistungen der Schule, die sich hauptsächlich in den Leistungen der Kinder ausdrücken, sollen der Öffentlichkeit zugänglich sein. Dadurch kann zu der Qualitätsförderung und zur Schulentwicklung insgesamt ein wesentlicher Beitrag gemacht werden.

Es wurde auf solche Weise gezeigt, welche Aspekte ein neu bestimmtes Leistungsverständnis umfassen soll, wenn es aus der Sicht der Schule als Bildungs- und Erziehungsinstitution und ausgehend aus ihren pädagogischen Aufgaben begründet und damit auch den Forderungen der neuen Lernkultur gerecht wird.

[...]

^[1] Vgl. Göttert, Karl-Heinz: Neues Deutsches Wörterbuch. 2008, S. 529

^[2] Ebd. S. 529

^[3] Vgl. Winter, Felix: Leistungsbewertung. 2010, S. 142

^[4] Vgl. Jürgens, Eiko / Sacher, Werner: Leistungserziehung und pädagogische Diagnostik in der Schule. Grundlagen und Anregungen für die Praxis. 2008, S.43

^[5] Jürgens, Eiko / Sacher, Werner: Leistungserziehung und pädagogische Diagnostik in der Schule.

2008, S.44

^[6] Vgl. ebd., S.44

^[7] Vgl. ebd., S.44f

^[8] Vgl. ebd., S.44

^[9] Bartnitzky, Horst: Die pädagogische Leistungskultur – eine Positionsbestimmung. In: Bartnitzky, Horst / Speck-Hamdan, Angelika (Hrsg.): Leistungen der Kinder wahrnehmen – würdigen – fördern. 2004, S. 31

^[10] Vgl.: Prenzel, Manfred et. al. (Hrsg.): PISA-Konsortium Deutschland. PISA-2006. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie. Zusammenfassung. S. 18ff. In: http://www.ipn.uni-kiel.de/pisa/zusammenfassung_PISA2006.pdf

^[11] Vgl. Altendorfer, Sigrid / Böttcher, Wolfgang: Bewerten in der Grundschule. Eine Synopse der geltenden Regelungen. In: Böttcher, Wolfgang / Brosch, Ulrich / Schneider-Petri, Henricke (Hrsg.): Leistungsbewertung in der Grundschule. 1999, S.123ff

^[12] Vgl. Jürgens, Eiko / Sacher, Werner: Leistungserziehung und pädagogische Diagnostik in der Schule. 2008, S. 45

^[13] Grundschulverband: Leitkonzept zeitgemäßer Grundschularbeit. In: Grundschulverband aktuell. H.81/ Januar 2003, S. 6

^[14] Ebd., S. 6

^[15] Vgl. Bartnitzky, Horst: Die pädagogische Leistungskultur – eine Positionsbestimmung. In: Bartnitzky, Horst / Speck-Hamdan, Angelika (Hrsg.): Leistungen der Kinder wahrnehmen – würdigen – fördern. 2004, S. 28

^[16] Vgl. Bildungskomission NRW: Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft. 1995, S. 89; zit.n.: Schneider-Petri, Henri>

^[17] Vgl. Winter, Felix: Leistungsbewertung. 2010, S.19

^[18] Vgl. Böttcher, Wolfgang / Brosch, Ulrich / Schneider-Petri, Henricke (Hrsg.): Leistungsbewertung in der Grundschule. 1999, S. 9

^[19] Vgl. Winter, Felix: Leistungsbewertung. 2010, S. 144

^[20] Winter, Felix: Leistungsbewertung. 2010, S. 16

^[21] Vgl. ebd., S. 26

^[22] Ebd., S. 26

^[23] Winter, Felix: Leistungsbewertung. 2010, S. 24

^[24] Vgl. Winter, Felix: Leistungsbewertung. 2010, S. 143

^[25] Vgl. ebd., S. 150

^[26] Vgl. ebd., S. 150

^[27] Vgl. Jürgens, Eiko: Leistung und Beurteilung in der Schule. Eine Einführung in Leistungs- und Bewertungsfragen aus pädagogischer Sicht. 2010, S.25

^[28] Vgl. ebd., S. 23

^[29] Vgl. Deutscher Bundesrat (Hrsg.): Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für das Bildungswesen. 1970, S. 29; zit. n.: Jürgens, Eiko: Leistung und Beurteilung in der Schule. 2010, S.19

^[30] Vgl. ebd., S. 30. zit. n.: ebd., S.19f

^[31] Vgl. Jürgens, Eiko: Leistung und Beurteilung in der Schule. 2010, S. 20

^[32] Vgl. Deutscher Bundesrat (Hrsg.): Empfehlungen der Bildungskommission. 1970, S. 84; zit. n.: Jürgens, Eiko: Leistung und Beurteilung in der Schule. 2010, S. 20

^[33] Vgl. Ludwig, P.H.: Ermutigung. Optimierung von Lernprozessen durch Zuversichtssteigerung. 1999, S. 136ff.; zit. n.: Jürgens, Eiko / Sacher, Werner: Leistungserziehung und pädagogische Diagnostik in der Schule. 2008, S. 34

^[34] Jürgens, Eiko / Sacher, Werner: Leistungserziehung und pädagogische Diagnostik in der Schule. 2008, S.34f

^[35] Vgl. Winter, Felix: Leistungsbewertung. 2010, S. 78

^[36] Vgl. ebd., S. 95

^[37] Ebd., S. 95

^[38] Vgl. Jürgens, Eiko: Leistung und Beurteilung in der Schule. 2010, S. 32

^[39] Vgl. Winter, Felix: Leistungsbewertung. 2010, S. 144

^[40] Vgl. ebd., S. 145

^[41] Vgl. Jürgens, Eiko: Leistung und Beurteilung in der Schule. 2010, S. 36

^[42] Ebd., S. 37

^[43] Vgl. ebd., S. 36

^[44] Jürgens, Eiko: Leistung und Beurteilung in der Schule. 2010, S. 34

^[45] Vgl. Winter, Felix: Leistungsbewertung. 2010, S. 9

^[46] Ebd., S. 9f

^[47] Vgl. ebd., S. 143

^[48] Winter, Felix: Leistungsbewertung. 2010, S. 152

^[49] Ebd., S. 132

^[50] Vgl. Winter, Felix: Leistungsbewertung. 2010, S. 147

^[51] Vgl. ebd., S. 147

^[52] Vgl. ebd., S. 133

^[53] Vgl. ebd, S. 138ff