Supervision in der Erwachsenenbildung

2. Was ist Erwachsenenbildung?

In diesem Kapitel möchte ich nun erst einmal auf die Erwachsenenbildung, als elementaren Bestandteil der Bildungs- und Erziehungswissenschaften, an sich eingehen. Das Thema der Supervision wird an dieser Stelle vorerst noch ausgeblendet. Des Weiteren werde ich mich auch im ersten Unterkapitel nur auf die reine Begriffsfindung und Begriffserklärung konzentrieren. Themen wie die Herkunft oder der geschichtliche Verlauf der Erwachsenenbildung / Weiterbildung finden hier keine Beachtung.

Als Hauptquellen für die folgenden Abschnitte des ersten Kapitels habe ich die einführende und vertiefende Literatur zu diesem Thema von Peter Faulstich und Christine Zeuner, Rudolf Tippelt sowie Rolf Arnold verwendet. Essentiell für diesen Teil ist jedoch auch die „Vierte Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur Weiterbildung“ von 2001. Näheres dazu ist der Literaturliste am Ende dieser Bachelorarbeit zu entnehmen.

2.1. Definition des Begriffs Erwachsenenbildung

In diesem Kapitel möchte ich nun mit der eigentlichen theoretischen Ausarbeitung beginnen. Ziel soll es sein, die Erwachsenenbildung / Weiterbildung als Gesamtkonzept mit ihren wichtigsten Facetten zu skizzieren. Ich möchte weiterhin verschiedene Autoren, welche zuvor bereits erwähnt wurden, zu Wort kommen lassen. Jedoch gilt es auch zu erwähnen, dass der Bereich der Erwachsenenbildung ein großer ist, sodass eine lückenlose und allumfassende Aufarbeitung „en detail“ hier nicht sinnvoll erscheint. Des Weitern stellt dieses Kapitel auch nicht meinen Arbeitsschwerpunkt dar.

Um in ein neues Feld, hier das der Erwachsenenbildung, einzusteigen, ist es unabdingbar als erstes eine klare Begriffsklärung einzuführen. Diese reine Definitionsarbeit fällt jedoch bei diesem Thema nicht schwer.

Die Kultusministerkonferenz der Länder vom 01.02.2001 hat hier in ihrer „Vierten Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur Weiterbildung“ klare Aussagen getroffen und publiziert. Bis heute sind diese folgenden Ausführungen für die Erwachsenenbildung / Weiterbildung essentiell und universell geltend.

„Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase und in der Regel nach Aufnahme einer Erwerbs- oder Familientätigkeit.“^[1]

Schon hier wird klar, dass die Kultusminister die Erwachsenenbildung mit Weiterbildung gleich setzten. Rudolf Tippelt und Aiga von Hippel sind ebenfalls der Ansicht, dass es sich hierbei um synonyme Begriffe handelt. Jedoch betonen beide in der Einleitung ihres Handbuches zur Erwachsenenbildung / Weiterbildung auch, dass eine additive Verwendung ebenfalls möglich sei.^[2] Wie facetten- beziehungsweise formenreich das Repertoire dieser Wissenschaft sein kann wird gleich klar. Die Konferenz definiert weiterhin:

„Weiterbildung in diesem Sinne liegt auch vor, wenn die Einzelnen ihr Lernen selbst steuern. Weiterbildung umfasst die allgemeine, berufliche, politische, kulturelle und wissenschaftliche Weiterbildung.“^[3]

Dieses Zitat impliziert weiterhin, dass in der Erwachsenbildung ein Lehrender nicht notwendigerweise existent sein muss. Durch die heutigen personenunabhängigen Medien, wie das Internet oder das Fernsehen, kann ein Lehr – Lernprozess auch selbstständig kontrolliert stattfinden. Dieses Argument wird im folgenden Postulat vertiefend aufgegriffen und fokussiert:

„Weiterbildung kann in Präsenzform, in der Form der Fernlehre, des computergestützten Lernens oder in kombinierten Formen stattfinden.“^[4]

Dieser Abschnitt verdeutlicht die Modernisierung und Technisierung der heutigen Weiterbildung eingehend. Der letzte Aspekt der Kultusministerkonferenz, welchen ich an dieser Stelle zur Begriffklärung aufgreifen möchte, ist der des informellen Lernens.

„Informelle Lernprozesse Erwachsener, ob am Arbeitsplatz oder andernorts, sind nicht Gegenstand dieser Empfehlung“^[5]

Dieses Zitat der Kultusministerkonferenz impliziert, dass informelles Lernen, also spontane Aneignung von Fertigkeiten und Fähigkeiten ohne bewusste Absicht, wie zum Beispiel das anlernen oder einarbeiten in eine Arbeitsstelle oder einen Arbeitsplatz nicht zum Definitionsrahmen der Erwachsenenbildung / Weiterbildung gehören.

Das Gegenteil des informellen Lernens ist das formelle Lernen, welches durch ein eindeutiges Lernziel gekennzeichnet ist. Beispiele sind hier anerkannte Bildungsabschlüsse oder Zertifikate. Weiterhin existiert ein non – formaler Lernprozess. Dieser ist in den meisten Fällen organisiert, jedoch faktisch ohne einen bleibenden, dokumentierten Abschluss.^[6]

Um andererseits die eigentlichen Kernaufgaben der Erwachsenenbildung / Weiterbildung zu erfassen, reicht aber meiner Meinung nach die Definition der Kultusministerkonferenz leider nicht aus. An dieser Stelle verschafft uns Rudolf Tippelt und Aiga von Hippel erneut Klarheit. Nach ihnen existieren für die Erwachsenenbildung traditionell drei zentrale Aufgaben.

Diese sind:

1. die qualifizierende Aufgabe,
2. die sozial integrierende Aufgabe und
3. die kulturell bildende Aufgabe.^[7]

Als qualifizierende Aufgabe wird hier die Möglichkeit definiert seine „employability“ durch Partizipation an Erwachsenenbildungsangeboten zu verbessern, beziehungsweise zu erhalten.

Für die beiden Autoren ist diese Aufgabe das „ Opfer des Arbeitsmarktes “^[8], denn in der Zeit des ökonomisch – technischen Wandels muss jeder Arbeiter, Angestellte und Chef in der Lage sein, sein Berufsbild auch wirklich auszufüllen.

Dies zu gewährleisten ist die Aufgabe der qualifizierenden Weiterbildung, denn wie ich bereits in der Einleitung darstellte, existiert ein kausaler Zusammenhang zwischen der Teilnahme an Angeboten und dem beruflichen Erfolg von Personen.^[9]

Die sozial integrierende Aufgabe der Erwachsenenbildung / Weiterbildung ist es hingegen die „softskills“ der teilnehmenden Person zu verbessern.

Hier können beispielsweise Handlungs- und Reflexionsmöglichkeiten, Kenntnisse, sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten für den sozialen Kontext aufgezeigt werden. Der Aspekt der Individualisierung steht demnach also im Vordergrund.^[10] Nichts desto trotz kann an dieser Stelle nicht über das Problem des Erfordernisses diese Individualität in Einklang mit der sozialen Integration zu bringen hinweggetäuscht werden. Das ist der schmale Grad der sozial integrierenden Aufgabe der Erwachsenenbildung welcher der Lehrende zu bewältigen hat.

Diese zweite Kernaufgabe gewinnt trotzdem heute, aufgrund der Schwächung der sozialen Bindungen, sowie der starken Ausdifferenzierung von Rollenerwartungen der Gesellschaft, immer mehr an Bedeutung.

Als dritte und letzte Aufgabe der Erwachsenenbildung ist hier wie schon erwähnt, die kulturell bildende Aufgabe zu nennen. Sie „ zeigt sich darin, dass sie versucht, die Menschen für die eigene Geschichte und für andere Völker, Kulturen und Sprachen aufzuschließen “^[11] Es soll demnach das Interesse des Einzelnen für Pluralisierung, Internationalisierung und Horizonterweiterung geweckt werden.

An dieser Stelle kann also schon einmal festgehalten werden, dass Erwachsenenbildung / Weiterbildung als ein Bildungsgeschehen an sich definiert werden kann, aber auch als Bestandteil unseres Bildungssystems aufgefasst werden darf und muss. Sie stellt somit nach Rudolf Arnold einen Ausdruck eines gesellschaftlichen Entwicklungsprozesses dar.^[12]

Arnold geht aber noch einen Schritt weiter und führt aus dieser These heraus zwei Perspektiven ein. Für ihn kann Erwachsenenbildung / Weiterbildung im engeren oder im weiteren Sinne betrachtet werden.^[13]

Unter Erwachsenenbildung im engeren Sinne versteht er einen Bildungsvorgang, welcher auf einer interpersonalen Ebene stattfindet, also die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden. Diese Interaktion, beziehungsweise dieser Prozess, wird in den meisten Fällen organisiert und unter Anleitung und Hilfe durchgeführt.^[14]

Mögliche Ziele sind hier Selbstverwirklichung des Einzelnen oder persönliche / berufliche Fortbildung und Umschulung.

Als Erwachsenenbildung im weiteren Sinne ist „ eine gesellschaftliche Ausdrucksform in sozial- und geistesgeschichtlicher Konstellation “^[15] zu betiteln. Wie schon angeführt, muss sie der jeweiligen Gesellschaft, in welcher sie existent ist, Rechnung tragen und die bildungspolitischen Rahmen, welche das System fordert, ausfüllen. Arnold spricht hier von Funktionserfordernissen und Handlungsspielräumen, welche die Ziele und Lernprozesse der Erwachsenenbildung / Weiterbildung bestimmen.^[16]

Jedoch, so mahnt Rudolf Arnold abschließend, muss beiden Perspektiven, sowohl der im engeren Sinne, als auch im weiteren Sinne, bei der Definition eines Erwachsenenbildungsbegriffs Beachtung geschenkt werden.

Ein letzter wichtiger Aspekt, welchen ich in meiner Einleitung bereits erwähnt habe, ist der des „lebenslangen Lernens“. Dieser Begriff ist heute aus der Erwachsenenbildung / Weiterbildung nicht mehr weg zu denken und definiert sie grundlegend mit. Was jedoch versteht man unter „lebenslangen Lernen“ und warum ist es heute so wichtig?

Jürgen Wittpoth argumentiert in seinem Buch zur Einführung in die Erwachsenenbildung mit dem Begriff einer Wende, welche in diesem Bereich stattgefunden hat. Er nennt sie „ realistische Wende “^[17] und beruft sich auf den schnellen wirtschaftlichen und sozialpolitischen Wandel in unserer Gesellschaft im 20. Jahrhundert.^[18]

Auch aufgrund dieses technologischen Wandels, sowie des schon angesprochen rapiden Veralterns von Wissen, kann eine einmal erworbene Ausbildung oder Zertifizierung, egal ob schulisch oder beruflich, nicht mehr für ein ganzes Leben ausreichen.^[19] Es ist daher heute umso wichtiger, eigene Qualifikationen den aktuellen Erfordernissen der Berufswelt anzupassen und „auf dem neusten Stand zu bleiben“. Denn nicht nur wegen der Unübersichtlichkeit der heutigen Lebens- und Arbeitsverhältnissen gewinnt der Aspekt des „lebenslangen Lernens“ immer mehr an Bedeutung. Ständige Weiterbildung und anhaltendes Lernen sichert uns, sowohl auf gesellschaftlicher als auch auf individueller Ebene, Teilhabe, Erfolg, sowie eine autonome Lebensführung.^[20] Dementsprechend muss ein Individuum heute akzeptieren, dass der Prozess des „Lebenslangen Lernens“ für sich persönlich von enormer Bedeutung ist.

Um diesen ersten Abschnitt abzuschließen, möchte ich jedoch noch eine Mindmap aufzeigen, welche die Komplexität, Reichweite und Vielfalt des Erwachsenenbildungs- / Weiterbildungsbegriffs visualisiert. Hier wird klar, dass leider nicht jeder Punkt an dieser Stelle eingehender beleuchtet werden konnte. Zur Vollständigkeit sollen diese Aspekte hier jedoch wenigstens dargestellt werden. Diese Mindmap wurde von Peter Faulstich und Christine Zeuner erstellt und in ihrem einführenden Werk zur Erwachsenenbildung 2008 publiziert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Faulstich / Zeuner 2008, S. 8

2.2. Professionalisierung in der Erwachsenenbildung

Nachdem ich nun ausreichend geklärt habe, was unter dem Begriff der Erwachsenenbildung / Weiterbildung zu verstehen ist, möchte ich nun noch genauer auf einen, für diese Ausarbeitung überaus wichtigen, Aspekt eingehen. Wie die Überschrift schon unmissverständlich erkennen lässt, spreche ich hier von dem Professionalisierungsprozess. Was versteht man eigentlich genau darunter und wie stellt er sich in Theorie und Realität dar? Zudem ist es in diesem Abschnitt weiterhin unumgänglich über Kompetenzen zu sprechen. Diese sind eng mit dem Thema der Professionalisierung verbunden und stellen einen wichtigen Indikator für professionelles Handeln dar.

Vorerst jedoch zum Begriff der Profession. Dieser bezeichnet letztlich nur den eigentlichen Berufsbezug eines bestimmten Tätigkeits- und Handlungsfeldes.^[21] Dies bedeutet demnach, dass der Prozess der Professionalisierung mit der „Berufswerdung“ von verschiedensten Tätigkeiten einhergeht.^[22] Es werden also Handlungen, welche mit viel Leidenschaft und Engagement ausgeführt werden, in einem Kontext von erworbener Expertise, Übung und Routine zum professionellen Handeln.

Dementsprechend bezeichnet man Professionalität an sich, als eine notwendige Handlungskompetenz eines Individuums, welches in einer hier noch undefinierten Profession tätig sein will.^[23]

Jedoch wie stellen sich diese Merkmale oder Kennzeichen in der Realität dar? Peter Lundgreen gibt in einer seiner Veröffentlichungen vier Aspekte an die Hand, welche eine Profession eindeutig identifizieren können. Diese stellen sich wie folgt dar:

1. Fachwissen, welches sozial durch Examen, Abschlüsse, Studium oder Titel anerkannt ist
2. Eine Berechtigung zur Berufsausübung im Kontext von Zertifizierungen und / oder anerkannten Qualifikationen
3. Einer gewissen Autonomie des Tätigen gegenüber dem Laien und dem Staat
4. Ideologie: Tätigkeit mit einer festen Orientierung am Gemeinwohl^[24]

Damit ist aber der Begriff der Professionalisierung an dieser Stelle leider noch nicht genug ausdifferenziert worden. Roswita Peters postulierte in ihrem Buch explizit zur Erwachsenenbildungsprofessionalität 2004 weiterhin Merkmale, welche auf Professionen schließen lassen. Auch diese sollen hier aufgezeigt werden. Nach ihr ist Erwachsenenbildung / Weiterbildung professionell wenn:

1. sie ein Angebot qualifizierender Dienstleistungen für bestimmte Zielgruppen offeriert,
2. sie eine Fachautorität herausbildet, welche auf systematischen, wissenschaftlichen Wissen gründet,
3. sie das Handeln aufgabenbestimmt, sachlich und universell orientiert und durch externe Subjekte und Institutionen nur bedingt kontrollierbar ist,
4. sie eine vertraglich und arbeitsrechtliche Autonomie genießt,
5. und letztlich zur Entwicklung der eigenen Berufsgruppe mit der anerkannten Ethik beisteuert . ^[25]

Weiterhin gelten natürlich sekundäre Attribute der Professionalisierung, wie die Qualifizierung des Weiterbildungspersonals, damit verbunden die ausgewählte Rekrutierung dieses, ein professionelles Selbstverständnis der in der Erwachsenenbildung Tätigen und ein gewisses Durchsetzungsvermögen der Organisation an sich.^[26]

Bevor ich anschließend zu dem Thema der Kompetenzen übergehe, möchte ich jedoch noch die gebündelte Sichtweise von Rudolf Arnold aufzeigen. Dieser ist der Ansicht, dass: „ Die Professionalisierung im Weiterbildungsbereich lange Zeit vornehmlich auf den Ebenen der administrativen und dispositorischen Funktionen stattgefunden haben, während die unmittelbaren Lehraufgaben auch heute noch im wesentlichen nebenberuflich wahrgenommen werden “.^[27]

Für ihn ist die Erwachsenenbildung / Weiterbildung bis heute nur als partiell professionalisiert zu betrachten.^[28]

Ob dies wirklich der Fall ist, vermag ich an dieser Stelle nicht festzustellen. Nichts desto trotz, stellt Arnold kurz und bündig signifikante Merkmale einer professionellen Tätigkeit heraus, welche ich nicht vorenthalten kann. Nach ihm ist eine Institution der Erwachsenenbildung bei folgenden Merkmalen professionalisiert:

- hauptamtliche Erwerbstätigkeit der Lehrenden
- Existenz eines eindeutigen Berufsbildes
- Eindeutige Regelung des Zugangs und der Qualifikationsanforderungen
- Soziales Prestige als Experte
- Berufsverband als Interessenvertretung
- Planmäßige wissenschaftliche Berufsausbildung
- Berufsethos
- Autonomie des Berufshandelns^[29]

Wie sich jetzt unschwer zu erkennen herausstellt, doppeln sich innerhalb der drei dargestellten Ansichten von Lundgreen, Peters und Arnold einige Themenbereiche, beziehungsweise Merkmale. Ich persönlich denke daher, dass diese die eindeutigen und schwerwiegenden Kategorisierungsfaktoren sind und unbedingte Beachtung bei einer späteren Beurteilung der Supervision in dem kommenden Verlauf dieser Bachelorarbeit erfahren sollten.

Nun jedoch erst einmal zu dem Thema der Kompetenzen. Was sind Kompetenzen und welche sind für einen Erwachsenenbildner / Weiterbildner von Nöten um sich als professionell betiteln zu dürfen?

Allgemein gesehen werden unter Kompetenzen „ alle Fähigkeiten, Wissensbestände und Denkmethoden verstanden, die ein Mensch in seinem Leben erwirbt und betätigt. Gleichgültig, wann, wo und wie Kompetenzen erworben werden, fest steht, sie ermöglichen es dem Menschen, sein Leben selbstbestimmt und in Eigenverantwortung zu führen.“^[30]

Weiterhin werden mit dem Kompetenzbegriff „ diejenigen Fähigkeiten bezeichnet, die den Menschen sowohl in vertrauten als auch fremdartigen Situationen handlungsfähig machen. “^[31]

Diese Definition von Johannes Weinberg trifft meiner Meinung nach den Kern des Konstrukts. Kompetenzen müssen jedoch auch nach außen erkennbar und auf andere projizierbar sein. Denn was nützt einem Individuum oder einem Handelnden seine Fähigkeiten oder Fertigkeiten, wenn ihnen niemand Beachtung oder Anerkennung zollt, beziehungsweise er nicht in der Lage ist, diese anzuwenden.

Übertragen auf die Erwachsenenbildung / Weiterbildung bedeutet das Folgendes: Ein Erwachsenenbildner braucht um seine Aufgaben und Anforderungen in einem Maße hoher Professionalität auszuführen zu können, gewisse Grundkompetenzen. Diese werden von Peter Faulstich und Christine Zeuner aufgezeigt. Nach ihnen muss ein professioneller Erwachsenenbildner folgende Kompetenzen in sich vereinen:^[32]

Fachkompetenz^[33]

Unter Fachkompetenzen versteht man im Kontext der Erwachsenenbildner die Fähigkeit ein bestimmtes Fachwissen zu verschieden Themen, Arbeitsinhalten, Arbeitsgegenstände oder Arbeitsmitteln der Weiterbildung transparent und wertneutral wiederzuspiegeln und weiterzugeben. Dementsprechend muss um Wissen zu vermitteln, beim Lehrenden auch welches und zwar in einem professionellen Maß, vorhanden sein.

Methodenkompetenz^[34]

Als Methodenkompetenz wird die Eigenschaft eines Lehrenden aufgefasst, die formalen, logischen und informationellen Aspekte des Lernens in einer professionellen didaktischen, methodischen, empirischen oder organisatorischen Weise aufzuzeigen. Was das Werkzeug eines Handwerkers ist, sind die anwendbaren Methoden eines Erwachsenenbildners. Nur wer diese in einem angemessenen Rahmen zu beherrschen vermag, kann sie effektiv anwenden.

Sozialkompetenz^[35]

Grundlegend für eine gute soziale Kompetenz im Umgang im den Lernenden ist der Kommunikations- und Kooperationsprozess. Nur wer es versteht Verhaltensweisen und Umgangsstile adäquat anzuwenden, kann eine klare Lernsituation schaffen, von der beide Seiten profitieren. Man spricht hier auch von einer Positionssymmetrie zwischen beiden Seiten. Grundlegend sollte die Interaktion gleichberechtigt, empathisch und wertschätzend sein.

Reflexive Kompetenz^[36]

Die letzte Kernkompetenz eines Erwachsenenbildners, welche Faulstich und Zeuner anführen, ist die Reflexive Kompetenz. Unter ihr versteht man die Fähigkeit und Fertigkeit die eigene Person, sowie das eigene Handeln reflektieren zu können. Dies ist besonders wichtig auch in Bezug auf das Fach der Erwachsenenbildung / Weiterbildung. Hier müssen durch reflexive Prozesse Interessenstandpunkte geklärt, biographische Erfahrungen verarbeitet und gesellschaftliche Perspektiven geschaffen werden. Ist ein Individuum nicht in der Lage über sich selbst oder seine Lebenswelt nachzudenken, können Lernprozesse von Grund auf gehemmt, wenn nicht sogar unmöglich werden.

Abschließend stellen die beiden Autoren jedoch noch einmal klar, dass diese zuvor beschriebenen Kompetenzen nur zum Teil durch theoretisches Lernen angeeignet werden können. In der Erwachsenenbildung / Weiterbildung ist die Handlung und damit das „Üben“ das Entscheidende.

Nur ein praktischer Prozess, natürlich vorbereitet durch das Aneignen von theoretischem Wissen, liefert valide Rückmeldungen über eigene Kompetenzen.^[37]

Eine Frage, welche sich jetzt am Ende dieses Kapitels auftut, ist natürlich in wie Weit eine Professionalisierung der Erwachsenenbildung bereits vorangeschritten ist. Solch eine Frage vermag ich an diesem Punkt leider nicht zu beantworten, jedoch ist klar, dass eine Verberuflichung des Faches der Erwachsenenbildung / Weiterbildung heute mehr als erstrebenswert erscheit, denn nur so kann eine lebensbegleitende Bildung für jedermann als gesellschaftliches Ziel realisiert werden.

3. Was ist Supervision?

Ich habe nun bereits die theoretische Basis zum Thema der Erwachsenenbildung / Weiterbildung vorbereitet. Es wurden Merkmale und Eigenschaften von Professionalität und Kompetenzen dargelegt und erläutert.

Um die Kernfrage meiner Bachelorarbeit jedoch eingehend und gründlich beantworten zu können, reicht dies allein als Grundlage nicht aus.

In diesem zweiten inhaltlich theoretisch geprägten Kapitel geht es einzig und allein um die Methode der Supervision als Möglichkeit einer Erwachsenenbildungs- / Weiterbildungsmaßnahme. Ich möchte, losgelöst vom bisher Festgestellten, diese Methode eingehend beleuchten und versuchen, sie mit all ihren Facetten, hier offen zu legen.

In den ersten Abschnitten dieses zweiten inhaltlichen Kapitels, habe ich die Absicht die Grundzüge und Ziele der Supervision aufzuzeigen. Dies wird wieder in Form einer Begriffsklärung unter zu Hilfenahme verschiedener, mir aus der aktuellen Fachliteratur zugänglichen Definitionen erfolgen. Anschließend möchte ich auf einige vorherrschende Qualitätsmerkmale, welche gute Supervision erkennen lassen, eingehen. Ob diese Charakteristika klar heraus zu stellen sind und in wie weit sie sich grundlegend von den Aspekten zur Professionalisierung in der Erwachsenenbildung / Weiterbildung unterscheiden, wird sich im Folgenden zeigen.

Ein weiter wichtiger Aspekt dieses Kapitels ist der, der Akteure im Prozess der Supervision. Wer kann Supervisor sein und was sind seine Aufgaben? Wer sind die Klienten oder Supervisanden? Was möchten diese verschiedenen Parteien durch die Partizipation an einer solchen Maßnahme erreichen? Alles dies soll in einem kommenden Abschnitt geklärt werden.

Um dieses Kapitel abzurunden, habe ich noch die Absicht, auf einige Beispiele aus den reichhaltigen „Arten- und Möglichkeitenpools“ von Supervision einzugehen. Es erscheint nur plausibel, dass der Erwachsenenbildungs- / Weiterbildungsmarkt heutzutage hierzu verschiedene Angebote offeriert. Als letzten Abschnitt in diesem autarken Themenbereich werde ich noch ein oder zwei Verbände oder Gesellschaften, welche sich dem Thema der Supervision verschreiben haben, kurz vorstellen.

[...]

^[1] KMK 2001, S.4

^[2] vgl. Tippelt/von Hippel 2009, S.11

^[3] KMK 2001, S.4

^[4] KMK 2001, S.4

^[5] KMK 2001, S.3

^[6] vgl. Faulstich/Zeuner 2008, S.143-145

^[7] vgl. Tippelt/von Hippel 2009, S.12-13

^[8] Tippelt/von Hippel 2009, S.12

^[9] vgl. Tippelt/von Hippel 2009, S.12

^[10] vgl. Tippelt/von Hippel 2009, S.13

^[11] Tippelt/von Hippel 2009, S.13

^[12] vgl. Arnold 2006, S.1

^[13] vgl. Arnold 2006, S.1-3

^[14] vgl. Arnold 2006, S.1

^[15] Arnold 2006, S.1

^[16] vgl. Arnold 2006, S.1

^[17] Wittpoth 2006, S.30

^[18] vgl. Wittpoth 2006, S.30

^[19] vgl. Wittpoth 2006, S.31

^[20] vgl. Wittpoth 2006, S.30-32

^[21] vgl. Faulstich/Zeuner 2008, S.14

^[22] vgl. Faulstich/Zeuner 2008, S.15

^[23] vgl. Faulstich/Zeuner 2008, S.15

^[24] vgl. Lundgreen 1999, S.20

^[25] vgl. Peters 2004, S.74-75

^[26] vgl. Peters 2004, S.77

^[27] Arnold 2006, S.205

^[28] vgl. Arnold 2006, S.206

^[29] Arnold 2006, S.204

^[30] Weinberg 1996, S.213

^[31] Weinberg 1996, S.213

^[32] vgl. Faulstich/Zeuner 2008, S.20-23

^[33] vgl. Faulstich/Zeuner 2008, S.21

^[34] vgl. Faulstich/Zeuner 2008, S.22

^[35] vgl. Faulstich/Zeuner 2008, S.22

^[36] vgl. Faulstich/Zeuner 2008, S.22

^[37] vgl. Faulstich/Zeuner 2008, S.23