Mit dem Planspiel erfolgreich im Politikunterricht: Soll das Braunkohlekraftwerk im Naturschutzgebiet gebaut werden?

2. Warum wurde das Planspiel mit der Klasse 10Ae durchgeführt?

2.1 Problembeschreibung und Thesenformulierung

Beobachtungen des wöchentlichen PoWi Unterrichtes in Klasse 10 E-Phase ergaben, dass das Interesse an allgemeinen Lehrplanthemen spärlich ist. Demzufolge leidet darunter die Motivation, dem Unterrichtsgeschehen aufmerksam zu folgen und erzeugt, sowohl auf Lehrer- als auch Schülerseite, Unbehagen. Insbesondere Wirtschaftsthemen sind in den Augen der SuS unwichtig und schwer verständlich. Wahrscheinlich hat die Klasse in zurückliegenden Schuljahren schlecht aufbereitete Arbeitsmaterialien und/oder Unterricht erlebt. In Ansätzen konnte man das aus der Materialienflut und den Aussagen einiger SuS nachvollziehen. Politik- und Wirtschaftsunterricht zählte bisher nicht zu den Lieblingsfächern der Lernenden.

Der absolvierte Poetry-Slam Abend (M 13) im Januar 2011 an der Freiherr- vom- Stein Schule offenbarte aber ein anderes Bild. Die selbst geschriebenen Beiträge der Teenager zeigten, dass sich die heutige Jugend doch mit politischen Themen auseinandersetzt und scharfe Kritik übt. Nach Aufforderung durch die Lehrkraft, sollte sich jeder Lernende mit einem selbstgewählten politischen Beitrag beschäftigen. Dabei wurde unter anderem der Klimawandel als drohendes Schreckensszenario mehrfach beschrieben. Auch ein Stück Lebenserfahrung und eigenes Empfinden fanden sich in den Zeilen wieder.

In den folgenden Wochen wandten sich die SuS im Fachunterricht dem neuen Themenkomplex „Ökonomie und Ökologie“ zu. Es stellte sich durch Unterrichtsevaluation heraus, dass sich die Lernenden durch Partner- und Gruppenarbeit weniger motiviert fühlen, dem Unterricht zu folgen. Ihrer Meinung nach sollte es zu dem wieder mehr Frontalunterricht geben, in dem sie das gemeinsame Ergebnis von der Tafel übernehmen und keine weitere (Schüler-)Arbeit entsteht. Diese Haltung wurde ferner auch auf Nachfrage von weiteren Fachlehrern der Klasse übermittelt. Die SuS fühlen sich demnach in der Rolle des Konsumenten sehr wohl, da mit relativ wenig Aufwand der Unterricht absolviert werden kann. Dies spricht für die bisher gewonnenen Lernerfahrungen im lehrerzentrierten Unterricht. Ebenso war das Interesse am Unterricht selbst sehr zurückhaltend. Das Thema wäre ja interessant, meinten sie, es reiche aber aus den Film von Al Gore „Eine unbequeme Wahrheit“ zu schauen und dann darüber zu reden. Die Problematik höre man ja tagtäglich in den Nachrichten, so die Jugendlichen.

Frontalunterricht ist sicherlich in kurzen Phasen des Unterrichts sinnvoll und notwendig. Vorteile, die durch diese Unterrichtsform entstehen, sind nicht von der Hand zu weisen. Um aber im kompetenzorientierten Unterricht erfolgreich arbeiten zu können, ist eine alleinige Fokussierung/Konzentration auf die Stärkung der Fachwissenskompetenz zu vermeiden, um weitere fachliche und überfachliche Kompetenzen der SuS zu fordern und zu fördern.

Zusätzlich muss in Betracht gezogen werden, dass die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst bemüht ist, methodisch abwechslungsreichen Unterricht zu gestalten. Sicherlich stößt man da an Grenzen bei SuS, die beispielsweise erst Schritt für Schritt kooperative Lernformen einüben und verbessern müssen. Hier kann sich aufgrund des Mehraufwandes an Arbeit der Wunsch entwickeln, dass die Lehrkraft wieder mehr den Unterricht lenkt und leitet.

Demgegenüber wurde in der Evaluation zum Halbjahr deutlich, dass die Lernenden weiterhin verstärkt eigenständig arbeiten wollen. Das „M13-Projekt“ hat ihnen viel Freude bereitet und der selbstorganisierte Poetry-Slam Abend war lange Gesprächsthema in der Klasse und in der Schule selbst. Sie hatten bewiesen, dass sie selbst eigenständig und eigenverantwortlich arbeiten, kommunizieren, kooperieren, planen, disponieren, reflektieren können. Am Ende war es ihr eigenes Projekt, welches mit Hilfestellung des Lehrers und seinen Rahmenvorgaben zum Erfolg geführt hat. Diese erlernten Kompetenzen sollten genutzt und ausgebaut bzw. vertieft werden.

Als möglicher Lösungsansatz sollte das Planspiel als handlungsorientierte und eigenständige/ eigenverantwortliche Kombination aus Arbeiten und Lernen stehen, um letztendlich auch intensiv fachlich zu lernen. Darüber hinaus kann das mangelnde politische Interesse an den Themen des konventionellen Fachunterrichts durch solch anspruchsvolle Lerngelegenheiten gesteigert werden. Die zu untersuchenden Kompetenzen werden exemplarisch betrachtet und anhand der Ergebnisse ermittelt, ob die Methodik eine verstärkte intrinsische Motivation bei den SuS hervorruft.

Die zu untersuchende Kernthese dieser Examensarbeit lautet damit:

„Führt die handlungsorientierte Makromethode Planspiel zu einer Steigerung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen, um sich nachhaltig für einen verstärkten Einsatz im Unterrichtsalltag zu empfehlen?“

Gerade im Bereich der politischen Bildung sind handlungsorientierte Unterrichtsarrangements, nach Vermittlung essentieller Sach- und Methodenkenntnisse, sehr gut geeignet ein problemhaltiges, herausforderndes und exemplarisches Szenario zu entwerfen, das SuS selbst spielerisch und als real handelnde Personen erfahren können.

Kompetenzorientierung nach Weinert, kategoriale Bildung nach Klafki, Vernetzung von Inhalten und Denken in Szenarien sind im zweistündigen Fachunterricht bei mangelndem Interesse nicht optimal umsetzbar. Nachzuweisen wäre, ob die Methode des Planspiels diese didaktisch wünschenswerten Prinzipien besser umsetzbar werden lässt.

2.2 Theoretische Begründungszusammenhänge

Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen als didaktisches Prinzip

Quelle: Klippert, Heinz: Planspiele: 10 Spielvorlagen zum sozialen, politischen und methodischem Lernen in Gruppen, 5.Auflage, Weinheim, 2008, S.10.

Wie aus der Grafik hervorgeht, wird sich die Rolle des Lehrers nachhaltig verändern, denn wenn die SuS eigenständig/ eigenverantwortlich arbeiten und lernen, dann sollten die Lehrkräfte in die Rolle des Beraters übergehen. Sie organisieren und moderieren den Unterricht. Sie leiten die Lernenden an und lassen bewusst Fehler zu, aus denen die SuS selbst ihre richtigen Schlussfolgerungen ziehen. Andernfalls ist offenes, schülerorientiertes Arbeiten nicht möglich.^[1] Der Pädagoge sollte den Lernenden etwas zutrauen und sie ermutigen die notwendigen Schritte zur Lösung des Problems selbst zu gehen. Übertriebene Kontrolle und Reglementierung gefährden die Öffnung des Unterrichts. Besser sind die Schaffung von Lernangeboten und Rahmenvorgaben, an denen sich die Lernenden abarbeiten können. Sie stehen vorwiegend als Helfer in Sachen Denken und Vernetzen, Planen und Entscheiden und Organisieren und Recherchieren zur Seite. So kann Wissen angewandt und Schritt für Schritt vertiefende Fähigkeiten und Fertigkeiten gebildet werden.^[2] So ist es möglich, dass in einem solchen Unterricht die Lehrkraft hier und da individualisierte Gespräche mit SuS oder Gruppen führen kann. Auf Unterrichtsebene geht es „um das Angebot vielfältiger Lernarrangements, die den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten für ein selbstständiges und forschendes Lernen eröffnen.“ ^[3]

Bei konsequenter Durchführung tritt eine Förderung von Selbstständigkeit, Kreativität, Methodenkompetenz, Motivation, Sozialkompetenz, Sachverstand und Lernerfolg ein. Die SuS nehmen sich dem Problem an und überlegen bzw. erarbeiten sich eigene Lösungswege. Vorbedingung für ein selbstständiges Arbeiten wäre, dass die Lernenden ein gewisses Maß an inhaltlichen, sozialen und praktischen Kompetenzen bereits mitbringen. Die notwendigen methodischen Kenntnisse können zuvor im Unterricht gezielt eingeübt und vertieft, inhaltliche Vorkenntnisse im Unterricht behandelt werden und letztlich leitet eine gute Einführung in das Planspiel ein.

Handlungsorientierung als didaktisches Prinzip

Die Makromethode des Planspiels besitzt eine Vielzahl von Klafkis Forderungen an den kategorialen Unterricht (Interessenorientierung, Schülerorientierung, Problemorientierung, Gegenwartsbezug und Exemplarität).

Verstärkt herausgestellt werden soll das Prinzip der Handlungsorientierung. Handeln im Planspiel heißt vor allem Analyse von Problemen, abwägen von Alternativen, Entwicklung von Strategien und Taktiken und Treffen von Entscheidungen zur Realisierung der aufgestellten Ziele.^[4]

„Handlungsorientierter Unterricht ist ein so genannter ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten. Es handelt sich nicht um ein didaktisches Modell, sondern lediglich um ein didaktisch methodisches Konzept.“^[5] Man kann die handlungsorientierte Konzeption der konstruktivistischen Didaktik zuordnen. Jeder Mensch konstruiert seine Vorstellung von der Realität aus dem, was er im Laufe seines Lebens wahrnimmt. Jeder nimmt unterschiedliche Vorstellungen ebenso unterschiedlich wahr. Schlussendlich kann es kein relevantes Ziel von Unterricht sein, eine unumstößliche Vorstellung von „Realität“ in einem anderen Menschen zu verankern. Besser ist es, den Lernenden die Möglichkeit der Konstruktion seiner eigenen Vorstellungen zu ermöglichen und ihn dabei bestmöglichst zu unterstützen. Die konstruktivistische Lerntheorie ist für das Verständnis von kompetenzorientiertem Unterrichten von enormer Bedeutung.^[6]

Die Handlungsorientierung im Planspiel verhilft den SuS ein besseres Verständnis für politische Abläufe, Entscheidungen und Auswirkungen zu erfahren. Dadurch wird Politik transparenter und Verantwortlichkeiten nachvollziehbarer. Die Methode fördert die politische Mündigkeit, ermöglicht exemplarische und gegenwartsbezogende Erfahrungen mit Beispielszenarien und stärkt durch die Schülerorientierung deren Demokratiekompetenz.^[7]

Warum ist Handeln beim Lernen wichtig?

Kompetenzorientiertes Lernen nach Weinert setzt ein intelligentes Lernen in Zusammenhang mit Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen voraus. Lebenspraktische Fragen und Probleme werden eigenständig forschend, problemorientiert und handlungsbetont gelöst. Träges und totes Wissen, welches rezipiert, konsumiert und reproduziert wird, gilt es zu vermeiden.

Die SuS sollen Kompetenzen erwerben und darüber verfügen, „…um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volititionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, damit die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzbar ist.“^[8]

Diese Kompetenzen können anhand von Kompetenzmodellen- oder rastern durch die Lehrkraft aufgestellt und durch unterschiedliche Diagnoseinstrumente im Unterricht anhand von Standards und Indikatoren überprüft und gefördert werden. Im GPJE-Entwurf zu den Anforderungen an die politische Bildung ist festgehalten, dass den Lernenden ein konzeptionelles Deutungswissen zu vermitteln ist. Dieses befähigt sie, in Zusammenhängen zu analysieren und zu urteilen. Die politische Bildung setzt an den Einstellungen und Deutungen der Jugendlichen an und verbessert vorhandene Fähigkeiten. Neben der Entwicklung von Urteilsfähigkeit und methodischen Fähigkeiten ist die Entwicklung der politischen Handlungsfähigkeit als dritter Bereich verstärkt zu entwickeln: „Meinungen, Überzeugungen und Interessen formulieren, vor anderen angemessen vertreten, Aushandlungsprozesse führen und Kompromisse schließen können.“^[9]

Politisches Interesse

Laut Christine Schmid ist Interesse die besondere Beziehung einer Person zu einem subjektiv bedeutsamen Gegenstand oder Wissensbereich. Dieser weckt Neugier und ist damit wiederrum Voraussetzung für einen (erfolgreichen) Lernprozess.^[10] Das Ganze erfolgt selektiv, nach Fähigkeiten, Kenntnissen, Einstellungen und Werthaltungen des Individuums, sowie spezifischen Anregungen durch die soziale und gesellschaftliche Umwelt.

Was ist politisches Interesse?

Dabei handelt es sich die Frage, wie stark der Jugendliche im politischen Geschehen selbst verwickelt ist. Dies ist ein Indikator für die subjektive Anteilnahme am politischen Geschehen. Bei vorhandenem Interesse zeigt er wesentlich höhere Aufmerksamkeit für politische Vorgänge.

Die Shell-Studien der letzten Jahre zeigen starke Schwankungen des politischen Interesses bei Jugendlichen zwischen 15 und 24 Jahren. War das Interesse in den letzten Jahren relativ schwach ausgeprägt so zeigt sich eine Steigerung von 20% in den Jahren 2002 und 2006 auf 33% im Jahr 2010.^[11] Diese positive Trendwende war bisher nur im Altersspektrum der 15-17Jährigen nachzuweisen. Gründe für Wendepunkte werden in historischen Situationen wie die 68er Generation und der Wendezeit begründet.

Wichtig für die politische Bildung ist das Ansetzen an der vorhandenen Wissbegierde der Jugendlichen. Dabei gilt es zu beachten, dass mit zunehmendem Alter das Interesse an Politik durch Lebenserfahrung sukzessive ansteigt. So wird es theoretisch einfacher Beziehungen zwischen dem Individuum, der Gesellschaft und der Politik herzustellen. Dennoch ist oft der Begriff des politischen Desinteresses zu hören. In der Klasse 10Ae wurde ebenso ein Mangel am Interesse konstatiert. Dieser Mangel bezieht sich aber nur auf die Themen des Lehrplanes. Am allgemeinen poltischen Geschehen sind die Jugendlichen sehr interessiert und zeigen sich diskussionsfreudig. (siehe Lerngruppenanalyse)

Es muss eine Möglichkeit gefunden werden, bei der die SuS direkt am politischen Geschehen beteiligt sind. Dies steigert das Interesse am Thema und durch Neugier lässt sich Wissbegierde für den Unterrichtsinhalt wecken. Eventuell entsteht so eine Beziehung zwischen den SuS und dem Thema. Die Klimaproblematik ist zudem in den Köpfen der SuS als Schlüsselproblem des 21. Jahrhunderts verankert. Damit dürfte die subjektive Anteilnahme gesichert sein, da das Vorwissen aus aktuellen Geschehnissen und dem Unterricht ausreichend hoch ist.

3. Bedingungsanalyse

3.1 Lehr-/Lernvorraussetzungen

Pädagogische Situation

Die Klasse 10Ae des Freiherr- vom- Stein-Gymnasiums unterrichte ich seit Schuljahresbeginn eigenverantwortlich im Fach Politik und Wirtschaft. Der Umgang untereinander ist freundschaftlich und herzlich. Lediglich ein Schüler mit Migrationshintergrund fällt durch eigene Ausgrenzung auf. Der Grund könnte unter anderem darin liegen, dass er zu den schwachen SuS zählt und sich unsicher in Gesprächssituationen fühlt.

Die Klasse selbst besteht aus zwölf Schülern und zehn Schülerinnen. Die Jungen und Mädchen zeigen sich an Themen der aktuellen Tagespolitik interessiert. Dies lässt sich auf eine Maßnahme zum Schuljahresbeginn zurückführen. Es wurde vereinbart, dass einmal in der Woche eine 5-10 minütige Aussprache über die neuesten globalen, nationalen und regionalen Nachrichten stattfindet. Nach anfänglichen Irritationen, wurde ich später mit Nachdruck daran erinnert, wenn diese Austauschphase in der vorhergehenden Woche nicht stattgefunden hat. Hier zeigt sich, dass man schwächere SuS mit dem Arbeitsauftrag der individuellen Vorbereitung auf diese Nachrichtenrunde motivieren kann und vor allem die weiblichen SuS ihre Meinungen und Gedanken über aktuelle Vorgänge zur Aussprache bringen wollen.

Lernvoraussetzungen

Das Arbeitsverhalten hat sich seit Schuljahresbeginn verbessert. Es kristallisierten sich einige leistungsstarke SuS heraus, die sich beständig am Unterricht beteiligen und mündlich gute Noten erreichten. Das zunehmend passive Verhalten der restlichen SuS führte jedoch zu einem Konfliktpotential, welches die Lernatmosphäre empfindlich störte Als Lösung des Problems wurde der verstärkte Einsatz kooperativer Lernmethoden erprobt, um alle SuS aktiver in der Durchführung und Ausgestaltung des Unterrichtes zu integrieren.

Das Leistungsbild der Gruppe ist ausgeglichen. Mündliche Leistungen im Unterricht sind besser zu beurteilen als die schriftlichen Ergebnisse der beiden Halbjahresklausuren. Die Ausprägung fachbezogener Kompetenzen kann als homogen und noch ausbaufähig eingeschätzt werden.

Die Klasse 10Ae ist mit der Arbeitsweise der Partner- und Gruppenarbeit durch das bisherige Unterrichtsgeschehen vertraut. Sie arbeiten zielorientiert, aber – wie bereits beschrieben – wenig motiviert in derart gestalteten Lernsituationen. Methodisch bereite ich die Klasse allmählich auf die Anforderungen in der Oberstufe vor. Dazu gehören Referate anfertigen, Feedbackrunden gestalten, Mind-Maps entwerfen; als auch der weitere Ausbau der abwechselnden Sozialformen (kooperative Partner- und Gruppenarbeitsformen wie 3er Interview, Think-Pare Share etc.).

Der Themenkomplex „Klimawandel weltweit-Was geht mich das an?“ soll den SuS die globale Dimension verdeutlichen, bei der die Lernenden selbst eine wesentliche Rolle spielen. Daher wurde verstärkt mit exemplarischen, lebensnahen Fallbeispielen im Unterricht gearbeitet. Allein der Widerspruch zwischen eigenem Anspruch und Wirklichkeit soll die Klasse für das weltweite Problem sensibilisieren.

Trotz der Bemühungen, um Voreinstellung, Kenntnisse und Vorlieben der Klasse, wurde mehr und mehr deutlich, dass die Vorgehensweise im Unterricht zu leichten Spannungen zwischen Lehrendem und Lernenden geführt hat. Es wurde kein offener Konflikt, doch im vertraulichen Gespräch mit dem Klassensprecher wurden der Lehrkraft die „Unannehmlichkeiten“ des verstärkten Einsatzes kooperativer Lernformen dargelegt.

lern- und entwicklungspsychologische Voraussetzungen

Nach der Entwicklungsdimension nach Piaget befinden sich die Jugendlichen im formal- operationalen Stadium. Das bedeutet, sie können in ihrer kognitiven Entwicklungsdimension bereits in Konstruktionen denken, welches es ihnen ermöglicht logische Schlussfolgerungen zu ziehen. Das Metadenken als Reflexion über Prozesse befindet sich im Anfangsstadium, da sich dies meist erst in der Oberstufe entwickelt. Sie besitzen die Fähigkeit zur Perspektiv- und Rollenübernahme und können sich in Rollen hineinversetzen, was wiederrum Voraussetzung für ein erfolgreiches Planspiel ist.

Kohlbergs moralische Entwicklungsdimensionen lässt sich in drei Stadien bzw. sechs Stufen unterteilen. Vor dem Erreichen des 16. Lebensjahres befinden sich die Jugendlichen in der Regel noch nicht auf der Stufe des postkonventionellen Urteilens. Erst mit Erreichen dieser Stufe orientieren sie sich an allgemeingültigen, ethischen Prinzipien wie Gerechtigkeit, Gleichheit und Respekt, etc. Es findet eine Übereinstimmung von Urteilen und Handeln statt, da den SuS die Autonomie gegenüber äußeren Sanktionen, verinnerlichten Normen und Steuerung durch Bezugspersonen gelingt. Dies gilt als weitere Bedingung ein „Spiel zu spielen“.^[12]

Erfahrungen der Lehrperson

Die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst hat mit diesem durchgeführten Planspiel erstmals selbst den Versuch unternommen, eine solche Makromethode durchzuführen. Offenere Formen des Unterrichts wie Stationen- und Wochenplanarbeit wurden in diesem Schuljahr in anderen Klassenstufen mit Erfolg eingesetzt.

Es mussten sehr viele organisatorische Hindernisse bedacht werden, um das jetzige Planspiel durchführen zu können. Die Spielvorlage befindet sich in Klipperts Planspielbuch. Ohne diese Erleichterung wäre es neben den Verpflichtungen in Seminar und Schule kaum möglich gewesen ein eigenes Szenario zu entwerfen. Dennoch war es eine wichtige Erfahrung auf dem Weg zur Professionalisierung, da wichtige Erkenntnisse und selbst Rückschläge für weitere Planspiele gezielt genutzt werden können.

3.2. Äußere Rahmenbedingungen

Das soziale Umfeld der Jugendlichen kann als gut bürgerlich bezeichnet werden. Der Zusammenhalt der Klasse ist ausgezeichnet. Viele SuS treffen sich am Wochenende, um gemeinsam ihre Freizeit zu gestalten. Dennoch wohnen sie teilweise weit von der Schule entfernt, was bei der Pünktlichkeit zum Stundenbeginn des Öfteren zum Problem wurde.

Die örtlichen Gegebenheiten an der Schule sind ausgezeichnet, was Örtlichkeit und Medienausstattung betrifft. In beiden reservierten Räumen befinden sich Gruppentische, Smartboards und Pinnwände. Die Räume sind ausreichend groß und hell, damit die SuS in der Vorbereitungsphase sich nicht untereinander stören. Die Gruppentische wurden mit Namen versehen und die Spielmaterialien darauf verteilt. Für alle gut sichtbar wurde der Spielleitertisch platziert, auf dem zusätzliche Informationen für die Teilnehmer bereit lagen.

4. Theoretischer Input: Planspiel und Kompetenzen

4.1 Was ist ein Planspiel- Definition und Zielsetzungen

Planspiele werden in Schulen, bei Trägern der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung und nicht zuletzt in der universitären Ausbildung mit großer Resonanz angewendet. Sie ermöglichen Jugendlichen und Erwachsene, sich aktiv mit einem Unterrichtsthema oder einer politischen Frage auseinanderzusetzen.^[13]

Der Begriff des Planspiels ist in der Literatur nicht klar definiert. Es existieren unterschiedliche Begrifflichkeiten. Eine passende Definition findet sich bei Hilbert Meyer: „ Planspiele sind komplex gemachte Rollenspiele mit klaren Interessengegensätzen und hohem Entscheidungsdruck “^[14] Der Unterschied zum Rollenspiel ergibt sich daraus, dass nicht Personen repräsentiert werden, sondern eine bestimmte Position einer gesellschaftlichen oder politischen Gruppierung eingenommen wird.

Eine weitere Definition besagt, dass Planspiele „…ein vereinfachtes Modell der Realität darstellen, in dem didaktisch reduzierte Daten, Strukturen, Bedingungen, Intentionen und Handlungsabläufe eine komplexe politisch-gesellschaftliche Wirklichkeit und deren Zusammenhänge überschaubar und transparent machen.“^[15]

Das Wort „Plan“ spiegelt das Modellhafte im Prozess wider. Die Tätigkeiten in einem „Spiel“ werden auf ein bestimmtes Ziel hin ausgerichtet, welches vorgegeben wird. Die zweite Komponente im Planspiel-Begriff steht für die Ausbildung personaler Fähigkeiten. "Spielen" im Planspiel soll den Spaßfaktor nicht vernachlässigen. Dennoch wird es nach bestimmten Regeln und Kriterien durchgeführt. Im Plan-Spiel findet Kommunikation, Teamwork, Kooperation und dazu noch Wettbewerb zwischen den einzelnen Teilnehmern statt. Das Spiel bietet die Chance, dass junge Menschen und Erwachsenen in ihren differenzierten Lernverhalten und Interessen erreicht werden. Nebenbei werden noch unterschiedliche Kompetenzbereiche angesprochen.

Das Ziel von Planspielen ist neben den Entscheidungsprozessen vor allem die Konfliktaustragung. Mittels Strategie und Taktik sind die Teilnehmer daran interessiert ihre jeweilige Position durchzusetzen. Da stets ein Eingangsproblem gelöst werden soll, lassen sich Planspiele am besten in den laufenden Unterricht einbinden. Konflikte müssen im Planspiel zu einer Lösung gebracht werden. Wie bereits erwähnt, muss die Lehrkraft seinen/ihren SuS etwas zutrauen, denn das Planspiel stellt hohe Anforderungen an deren Selbstständigkeit, Teamfähigkeit und Gesprächsdisziplin. Jeder Aktion folgt eine Reaktion einzelner Gruppen. Das bedeutet, die Teilnehmer sind ständig neuen Entscheidungssituationen ausgesetzt, auf die sie flexibel reagieren müssen. Die notwendigen Daten und Fakten erarbeiten sich die SuS im Planspiel, in den dafür vorgesehenen Phasen.

Eine didaktische Reduktion ist unverzichtbar, da eine Simulation niemals die Komplexität der politischen Realität wiedergeben kann. Neben der Vereinfachung des Verlaufes muss ebenso Rücksicht auf das Alter der Teilnehmer und die zur Verfügung stehende Zeit genommen werden. Als günstig erweisen sich Projekttage, an denen die SuS mehrere Stunden am Stück „spielen“ können.

Handlungsentscheidungen müssen nach Beendigung der Spielphase gemeinsam reflektiert werden. Damit können schwer verständliche und komplexe Zusammenhänge für die SuS verständlich und transparent gemacht werden.

Planspiele in der politischen Bildung

Als Unterrichtsmethode werden Planspiele vor allem für historische, politische und ökonomische Problem- und Konfliktsituationen herangezogen.^[16]

Hier können politische Willensbildungs- und Entscheidungsprozesse sowie politische Partizipation zum Bestandteil des Szenarios werden. Die Teilnehmer übernehmen dabei unterschiedliche Rollen. Im Planspiel der Klasse 10 war das Szenario eher fiktiv. Sowohl die Stadt, als auch die zu entscheidende Konfliktsituation mit den dazugehörigen Akteuren, waren fingiert. Es ist ferner möglich, einen Entscheidungsprozess des Deutschen Bundestages oder des EU-Parlamentes nachzuspielen und diesen dann mit einer individuellen Konfliktlösung der Spielgruppe (beispielsweise Schwangerschaftsabbruch § 218) völlig anders als in der Realität zu entscheiden.

Zu beachten ist hierbei der Beutelsbacher Konsens. Der Spielleiter darf nicht durch einseitige Zusammenstellung der Informationsmaterialien die Teilnehmer manipulieren. Das Thema ist weiterhin kontrovers zu behandeln bei dem sich die SuS ihre eigene Meinung bilden und diese vertreten können.

4.2 Förderfähige Fach- und überfachliche Kompetenzen

Es lässt sich bilanzieren, dass die Integration von fachlichen, methodischen, sozialen, kommunikativen und affektivem Lernen das Planspiel zu einem idealen Instrument moderner Bildungsarbeit macht. Von Arbeitgeberseite werden immer stärker persönliche Kompetenzen, wie Zuverlässigkeit, Belastbarkeit und Fähigkeit zum vernetzten Denken; aber auch soziale Kompetenzen wie Konfliktfähigkeit, Durchsetzungsfähigkeit und Toleranz als wichtige überfachliche Schlüsselqualifikationen von Berufsanfängern gefordert.

Alle diese Merkmale ließen sich an einem Praxisbeispiel Planspiel überprüfen. Dies würde aber dem Rahmen und der Aufgabenstellung dieser Arbeit nicht gerecht werden. Daher wird der Fokus der Überprüfung auf der überfachlichen Sozialkompetenz und der Lernkompetenz liegen.

Im Bereich der förderfähigen Fachkompetenzen, wird neben der Handlungskompetenz als weiterer Schwerpunkt die Methodenkompetenz im Planspiel betrachtet.^[17]

Als Analyseinstrument steht ein Kompetenzraster zur Verfügung, welches in der Reflexion zum Planspiel ausgewertet wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: http://www.bpb.de/methodik/PW0O3W,0,0,Einf%FChrung.html (letzter Zugriff 14.07.2011)

Überfachliche Kompetenzen

Im Falle der Sozialkompetenz gilt es exemplarisch die Verantwortungsbereitschaft zu überprüfen. Bringen die SuS die Selbstverantwortung für ein eigenständiges Arbeiten und Mitverantwortung für ihre Spielgruppe auf?

Die Teilnehmer werden vom passiven Spielleiter aufgefordert, sich selbst in diverse Aufträge und die damit verbundenen Informationen einzuarbeiten. Sie sind indirekt aufgefordert, ihre Interaktion eigenständig zu organisieren. Im Planspiel gibt es vielseitige Möglichkeiten der Verantwortungsübernahme. Zum einen das selbstständige Erarbeiten der Rolle und der dazugehörigen Texte, dann das austauschen von Informationen und die Vorbereitung, sowie Durchführung der Konferenz.

Ebenfalls im Hinblick auf realpolitische Entscheidungen lässt sich feststellen, wie die SuS ihre im Planspiel getroffene Entscheidung verantworten. Handeln sie nachhaltig oder ist ihre gefundene Lösung zu kurzfristig angelegt und birgt Risiken?

In Bezug auf die Sozialkompetenzen ist allgemein zu überprüfen, ob gegenseitige Rücksichtnahme, Akzeptieren von Meinungen und Solidarität gegenüber Mitschülern eingehalten wird. Wie steht es um Kooperation und Teamfähigkeit, die ein produktives Zusammenarbeiten bedingen? Was passiert mit Konflikten innerhalb des Planspiels? Lassen sich konstruktive Lösungen erkennen, oder beharren die SuS auf ihren Positionen? Das Planspiel ist ein geeigentes soziales Lernfeld. Gruppenarbeit und Interaktion zwischen den Teilnehmern, bei denen es immer wieder zu Kontroversen und Konflikten kommen kann, gehören zum Hauptbetätigungsfeld. Diese Probleme müssen ausdiskutiert und zu einem möglichen Konsens geführt werden, so dass Toleranz und eigene Positionierung betrieben werden sollte. Weitere wichtige Bestandteile einer zu erlernenden „Demokratiefähigkeit“ wären Durchsetzungs-, Kritik- und Konsensfähigkeit.^[18]

Fachliche Kompetenzen

Generell gilt es im Unterricht das Lernen zu erlernen. Hier bietet das Planspiel vielfältige Gelegenheiten die Methodenkompetenz zu verbessern. Neben markieren, nachschlagen, informieren, protokollieren, Leserbrief oder Flugblatt entwerfen; erlernen sie mit dem Planspiel selbst, eine Methode kennen, um Wissen zu vermitteln und zu erlernen.

Die SuS festigen ihre methodische Kompetenz des selbstständigen Arbeitens und wählen individuell geeignete Arbeitsstrategien aus, um effizient handeln zu können. In Interaktions- und Konferenzphasen sammeln sie Erfahrungen in Kommunikation und Kooperation. In der Auswertungsphase können sie ihren Lernprozess multimedial auswerten. „Damit eignet sich das Planspiel auch als Training für bekannte Methoden und als Möglichkeit, neue Methoden zu erlernen und praktisch weiter zu entwickeln."^[19]

Die Handlungskompetenz umfasst die Fähigkeit, am demokratischen Meinungsbildungsprozess teilzunehmen. Die SuS können entworfene Handlungsszenarien gegeneinander abwägen und lernen in Alternativen zu denken. Nicht jede Entscheidung erweist sich in der Durchführung als praktikabel. Die Teilnehmer trainieren damit den Umgang mit komplexen Situationen. Einmal getroffene Entscheidungen müssen unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit bzw. Folgen für Umwelt, Gesellschaft und Politik abgewägt werden. Desweiteren können sie erworbenes Wissen anwenden und ihre Meinung, Interessen und Überzeugungen formulieren, sowie diese dann in Konfliktsituationen gegenüber anderen angemessen vertreten. (siehe Kapitel 2 „Handlungsorientierung als didaktisches Prinzip“)

[...]

^[1] vgl. Klippert Planspiele 2008

^[2] ebd. S.16f.

^[3] Höfer, Peter u.a.: Kompetenzorientiertes Unterrichten nach dem neuen Kerncurriculum für Hessen, Hessisches Kultusministerium, Institut für Qualitätsentwicklung, Wiesbaden, 2010, S.8.

^[4] Vgl. Massing, Peter: Planspiele und Entscheidungsspiele. In: Methodentraining für den Politikunterricht. Themen und Materialien. Bundeszentrale für politische Bildung. Bonn 2004, S.165f.

^[5] Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen, Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn/Obb.2001, S. 15.

^[6] Vgl. Wöll, Gerhard: Handeln: Lernen durch Erfahrung. Grundlagen der Schulpädagogik. Band 23, Schneider Verlag. Baltmanssweiler 1998, S.37f.

^[7] Vgl. Reinhardt, Sibylle: Handlungsorientierung. In: Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, 3. völlig überarbeitete Auflage, Schwalbach 2005, S.146ff.

^[8] Weinert 2001: 27f

^[9] Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE): Anforderungen an Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen- Ein Entwurf, Wochenschauverlag, 2.Auflage, 2004, S.11.

^[10] Vgl. Schmid, Christine: Politisches Interesse von Jugendlichen: eine Längsschnittsuntersuchung zum Einfluss von Eltern, Gleichaltrigen, Massenmedien und Schulunterricht., 1. Auflage, Potsdam, 2004, S.34.

^[11] http://www.shell.de/home/content/deu/aboutshell/our_commitment/shell_youth_study/2010/politics/ (letzter Zugriff 11.7.2011)

^[12] vgl. Reinhardt, 2005, S. 56f.

^[13] vgl.: http://www.bpb.de/methodik/PW0O3W,0,0,Einf%FChrung.html (letzter Zugriff 12.07.2011).

^[14] Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II: Praxisband, Frankfurt a.M.,1987, S. 366.

^[15] http://www.bpb.de/methodik/IC5E0L,0,0,Zielsetzung_und_Methodik.html (letzter Zugriff 12.07.2011).

^[16] Vgl. Nach Ebert, Günter: Planspiel – Eine aktive und attraktive Lehrmethode, In: Keim, Helmut (Hrsg.): Planspiel – Rollenspiel – Fallstudie. Köln 1992, S. 29.

^[17] Vgl. Bildungsstandards und Inhaltsfelder- Das neue Kerncurriculum für Hessen, Entwurf Politik und Wirtschaft, Wiesbaden, 2010.

^[18] Vgl. Reich, Kersten, (Hrsg.): Methodenpool In :www.methodenpool.uni-köln.de, 2007ff (letzter Zugriff 14.07.2011).

^[19] ebd.