Schulisches Portfolio als pädagogische Revolution der Leistungsbeurteilung?

2. Leistung in der Schule

Für den Begriff der Leistung in der Schule gibt es keine eindeutige Definition. Den Grund hierfür bilden die kontroversen Auslegungen darüber, was überhaupt gemessen und beurteilt werden soll. Die Erziehungswissenschaftler Jörg Ziegenspeck^[1], Peter Gaude und Wolfgang Teschner^[2] gehen davon aus, dass das Wort „Leistung“ einer semantischen Mehrdeutigkeit unterliegt. So liegt der Ursprung des Begriffs wohl im Gotischen, wo er so viel bedeutet, wie „folgen, nachfolgen“, aber auch „ich weiß“. Werner Sacher kommt zu dem Schluss, dass „ Leistung (…) der Vollzug und das Ergebnis einer Tätigkeit [ist], die mit Anstrengung verbunden, auf die Erlangung eines Ziels gerichtet und auf Gütemaßstäbe und Anforderungen bezogen ist.“^[3] Hieraus folgert sich also, dass sich nicht jede Anstrengung, selbst wenn sie zielgerichtet ist, als Leistung verstehen kann. Der Gütemaßstab ist hier ausschlaggebend dafür, ob etwas als Leistung gewertet werden kann, oder nicht. Welche Inhalte also genau von Leistung verlangt werden, unterliegt Normen, welche gesellschaftlich vorgegeben werden und von der Schule umgesetzt werden müssen. Beispielhaft für eine Wandlung in der Auffassung von schulischer Leistung, steht die PISA Studie. Dort werden Basiskompetenzen in verschiedenen Anwendungsbereichen erfasst und beurteilt, anstelle von bloßem Abfragen curricularen Wissens.^[4] Die Diskussion über schulische Leistung wirft weiterhin die These auf, dass Leistung sowohl prozess- als auch produktorientiert sein kann.^[5] Eiko Jürgens fordert: „ Statt ausschließlich Lernresultate ins Zentrum der Unterrichtsarbeit zu rücken, sollten mindestens gleichgewichtig die prozessualen Aspekte des schulischen Lernens beachtet werden. Ein prozeß- und produktorientiertes Leistungsverständnis überwindet die künstliche und pädagogisch falsche Trennung zwischen Aneignung und Ergebnis, zwischen Lernweg und Lernerfolg.“^[6] Hieraus entsteht eines der vielen Probleme rund um die Leistungsmessung, nämlich ob nun das Produkt, der Prozess, oder beides in die Beurteilung mit einfließen sollen.

2.1. Gesellschaftlicher Leistungsbegriff

Ganz im Unterschied zu einer Ständegesellschaft, in der die Abstammung und Herkunft des Menschen seine Stellung innerhalb der Gesellschaft bestimmt, verteilt unsere moderne Gesellschaft materielle und soziale Chancen hauptsächlich anhand des Leistungsprinzips.^[7] Unsere heutige Gesellschaft reduziert den Begriff der Leistung häufig nur noch auf seinen statischen Aspekt. Besonders aber in der Schule ist es von enormer Bedeutung, auch den prozesshaften Charakter zu bedenken.^[8] Die Leistungsgesellschaft in der wir leben, folgt einer bestimmten Gesellschaftsvorstellung, in welcher die Verteilung von Gütern wie Einkommen, Macht, oder Vermögen gemäß der besonderen Leistungen erfolgt, die einem jeden Gesellschaftsmitglied zugerechnet werden.^[9] Das Leistungsprinzip ist in Deutschland eng an den Begriff der „Sozialen Marktwirtschaft“ gebunden. „ Jede Gesellschaft weist ihren Mitgliedern einen sozialen Ort, einen Status, zu. In modernen arbeitsteiligen Gesellschaften soll dies in Abhängigkeit von der erbrachten ´Leistung` geschehen. Die Bundesrepublik gilt zumindest dem Anspruch nach als eine Leistungsgesellschaft.“^[10] Die gesellschaftliche Position eines jeden Einzelnen ist also bestimmt, durch seine erbrachte Leistung und ebenso von dieser abhängig. Ob also eine Person im berufliche Leben die Chance hat aufzusteigen und hängt rein von seiner erbrachten Leistung ab. Der gesellschaftliche Leistungsbegriff beruht auf den Vorgaben des gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Wettbewerbs und ist aus diesem Grund hauptsächlich produkt,- konkurrenz- und ausleseorientiert. Der Großteil der Bevölkerung befürwortet dieses Modell und erkennt die Tatsache an, dass die Gesellschaft dem Ordnungsprinzip der Leistung unterliegt.^[11]

2.2. Pädagogischer Leistungsbegriff

Im pädagogischen Bereich meint der Begriff Leistung eine Handlung, von der auf die kognitiven, affektiven, psychomotorischen und kommunikativen Fähigkeiten eines Schülers geschlossen werden kann.^[12] Matthias von Saldern formuliert den Begriff folgendermaßen: „ Leistung kann somit gesehen werden als Prozess und Produkt menschlichen Handelns im Kontext von Selbst- und Fremdbewertung.“^[13] Die direkte Übertragung des gesellschaftlichen Leitungsprinzips auf die Schule ist sehr umstritten. Werner Sacher zum Beispiel formuliert: „ Das Leistungsprinzip ist nicht ohne weiteres auf die Schule übertragbar, weil Erziehung nicht gleichbedeutend mit Anpassung und der schulische Wettbewerb von Bildungs- und Lebenschancen in einem erheblichen Maße verzerrt ist. “^[14] Es wird aber „ von der Schule (…) erwartet, dass sie die Vermittlung der von den Betrieben definierten Qualifikationen leistet.“^[15] Das gesellschaftliche Leistungsprinzip ist laut seinen Kritikern zu sehr ökonomisch ausgerichtet, weshalb die Erziehungsfunktion der Schule hinter die Selektionsfunktion in zu starkem Ausmaßzurücktreten muss. Aus diesem Grund wird die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass Schüler vermehrt unter dem Leistungsdruck leiden und darauf mit Stress, oder Versagensängsten reagieren.^[16] Dem Lehrer kommt in diesem Spannungsfeld zwischen wirtschaftlichen und pädagogischen Forderung eine Schlüsselposition zu, da er einen Leistungsbegriff definieren muss, der weder den Bildungs-, noch den Erziehungsauftrag vernachlässigt.^[17] Da jedoch, je nach den Bewertungskriterien der einzelnen Lehrer, der Leistungsbegriff in unterschiedlichen Situationen immer sehr unterschiedliche Dimensionen aufweist, ist es kaum möglich, ihn allgemein gültig zu formulieren. So sprechen Helmke und Schrader ebenfalls von einer multiplen Determiniertheit in Bezug auf die Leistungsmessung, da sie davon ausgehen, dass schulische Leistungen nicht nur von persönlichen Merkmalen abhängig sind, sondern auch von Umwelteinflüssen, wie den Medien, oder dem sozialen Umfeld des Schülers.^[18] Als Teil der Gesellschaft, setzt das Bildungssystem das Leistungsprinzip in Form von unterschiedlichen Bildungsabschlüssen um, die über die Zukunftschancen der Schüler entscheiden. Der statische Leistungsbegriff, der schon erwähnt wurde, bereitet junge Menschen jedoch nur unzureichend auf die nötigen Kompetenzen, wie Lern- und Lösungsstrategien zu entwickeln, vor. Dieser bisherige Leistungsbegriff ist also zu einseitig und bereitet Schüler nicht hinreichend auf die Anforderungen unserer komplexen, sich rasch verändernden Gesellschaft vor. Arbeitgeber fordern generell Orientierungswissen, Methodenkompetent, Teamfähigkeit und Flexibilität, weshalb Schulen vermehrt zur Vermittlung von Handlungskompetenzen greifen.^[19] Der pädagogische Leistungsbegriff steht dafür, Jugendliche für die Leistungsansprüche der Gesellschaft bereit zu machen und Schülern durch individuelle Entfaltungsmöglichkeiten, aus pädagogischer und demokratischer Sicht, Verantwortung zu vermitteln.^[20] Hieraus folgert sich also, dass die schulische Leistungsbewertung einer Revision zu unterziehen ist, was in einem später folgenden Abschnitt genauer beleuchtet werden soll.^[21]

3. Historischer Abriss zur Leistungsbeurteilung

Schon vor rund 2500 Jahren standen schulische Leistungsbeurteilungen im antiken Griechenland auf der Tagesordnung. Um den Fleiß der Schüler zum Beispiel im Sport, oder beim Rechnen anzufachen, wurden Wettkämpfe ausgetragen, von denen noch heute Preisträgerlisten erhalten sind. Leistung wurde also mit symbolischen Preisen gewürdigt, Versagen mit körperlicher Züchtigung.^[22] Die sächsische Schulordnung aus dem Jahre 1530 lässt sich als Ausgangspunkt für unsere heutige Zensurengebung ansehen. Denn schon in dieser frühen Verordnung fallen Begriffe, wie halbjährliche Examen und Zensurenvergabe. Auch hier gab es Belohnungen für diejenigen Schüler, die sich durch besonders gute Leistungen hervortaten.^[23] 1938 setzte sich dann das sechsstufige Leistungssystem, wie wir es heute kennen, durch. Dieses Modell scheint vorausweisend schon norm-, und kriteriumsorientiert ausgelegt zu sein, da Leistung hier einerseits definiert wird, als „ (…)wesent­lich über dem Durchschnitt (…) “liegend, andererseits wird aber auch von Leistungen gesprochen, die „(…) völlig unzureichend (en) [und] ohne sichere Grundlagen “^[24] sind. Der Beschluss der Kultusministerkonferenz von 1954 definierte die Noten nun noch genauer. Größtenteils sollte demnach die Leistungsbeurteilung der sozialen Norm folgen, also die Leistung des Einzelnen auf die Leistung der Gruppe beziehen. Recht verwirrend ist es jedoch, dass in einer Definition, die die Kultusministerkonferenz beschloss, sowohl die kriteriums-, als auch die sozialnormorientierte Bezugsnorm aufeinandertreffen. „ Die Note gut ist anzuwenden für Leistungen, die noch merklich über dem Durchschnitt stehen und den Anforderungen der Lehrpläne und der Schule voll entsprechen. Die mit gut bewerteten Leistungen müssen außerdem größere Selbständigkeit des Denkens erkennen lassen “.^[25] In dieser Definition treffen also sowohl die Durchschnittsleistung, beurteilt mittels der sozialen Norm, als auch Anforderungen, welche mittels der kriterialen Norm erfasst werden, aufeinander. Der Lehrer, der die Noten vergeben muss, steht hier wiederum vor einer verwirrenden Aufgab, die viele Fehler zulässt. Auf der Kultusministerkonferenz von 1968 wurde eine weitere Verbesserung eingeführt. Die Notenvergabe richtet sich hier nur noch nach Anforderungen und nicht mehr nach Durchschnittsleistungen. Diese Anforderungen beziehen sich auf „ den Umfang sowie die selbständige und richtige Anwendung der Kenntnisse und die Art der Darstellung.“^[26] Hier erfolgte also schon eine eindeutige Hinwendung zur kriterialen Bezugsnorm.

4. Traditionelle Leistungsbeurteilung

In Bayern regelt der Artikel 52 des bayerisches Gesetzes über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) die Rahmenbedingungen für die Kriterien der Leistungsbewertung. Dort sieht das Gesetzt vor, Leistungsnachweise in angemessenen Abständen durchzuführen^[27], je nach Art des Faches schriftliche, mündliche oder praktische Leistungen zu fordern^[28]. Diesbezüglich ist den Schülern vorher bekanntzugeben, in welcher Art und Weise die Leistungserhebung stattfinden soll.^[29] Die Leistungen werden nach einer Benotungsstufe von 1 (sehr gut) bis 6 (ungenügend) bewertet^[30] und dienen als Beratungsgrundlage.^[31] Die Notenstufe muss samt einer zugehörigen Begründung bekannt gegeben werden.^[32] Unter Zusammenfassung sämtlicher gegebener Noten, schriftlicher, mündlicher oder praktischer Art, werden die Zeugnisse gebildet.^[33]

5. Gütekriterien der Leistungsmessung und deren Verletzung

Stellt man eine Leistungsmessung im schulischen Rahmen auf, so untersteht diese bestimmten Testgütekriterien. Diese sollen einen möglichst hohen Grad an Fehlerfreiheit ermöglichen und dadurch die Qualität der Leistungsmessung erhöhen. Die Beurteilung soll hauptsächlich durch die Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität erfolgen, was jedoch in der Praxis nicht immer ohne Mängel geschieht. Im nächsten Abschnitt soll dies knapp erläutert werden soll. Werner Sacher beschreibt die drei Gütekriterien in seinem Buch „Leistung entwickeln, überprüfen und beurteilen“ genauer.^[34]

5.1. Objektivität

„ Eine Messung ist dann objektiv, wenn intersubjektive Einflüsse der Untersucher möglichst ausgeschaltet werden können.“^[35] Spricht man also bei einer Messung von Objektivität, so ist damit die Unabhängigkeit ihrer Ergebnisse von der prüfenden Person gemeint. Die Grundfrage die ein Prüfer sich diesbezüglich stellen sollte lautet: Sind die Ergebnisse meiner Prüfung unabhängig von meiner Person? Käme ein anderer Prüfer zu denselben Ergebnissen? Sacher unterteilt das Gütekriterium der Objektivität noch genauer in Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjektivität.^[36] Die Durchführungsobjektivität ist gegeben, wenn eine Standardisierung des Messvorgangs nachgewiesen werden kann. Die Auswertungsobjektivität liegt vor, wenn im Auswertungsschema Einheitlichkeit vorliegt. Wird die von Schülern erbrachte Leistung gleichartig interpretiert und bewertet, spricht man von Interpretationsobjektivität. Die Objektivität als Gütekriterien wird jedoch durch häufige Verletzungen bestimmt. Eine beachtliche Anzahl an Studien, die sich mit der Objektivität bei Lehrern beschäftigt, kam zu dem Schluss, dass die Verletzung diese Gütekriteriums weitaus häufiger in Erscheinung tritt, als vermutet. So wurde beispielsweise ein Abituraufsatz von 42 Beurteilern mit den unterschiedlichsten Noten von „sehr gut“ bis „ungenügend“ bewertet.^[37]

5.2. Reliabilität

Die Reliabilität oder Zuverlässigkeit einer Messung gibt „ den Grad der Sicherheit oder Genauigkeit, mit dem ein bestimmtes Merkmal gemessen werden kann “^[38], an. Die entscheidende Frage ist hierbei, ob das Ergebnis der Messung auch sicher die Leistung der Schüler repräsentiert, oder aber durch Fehler verfälscht wurde. Testpsychologisch kann man die Reliabilität mittels Wiederholungs-, Halbierungs- und Paralleltestmethode überprüfen. Die Wiederholungstestmethode schlägt vor, denselben Test nach einiger Zeit ein weiteres Mal durchzuführen. Bei Anwendung der Halbierungsmethode wird der Test in zwei etwa strukturgleiche Hälften unterteilt und diese dann getrennt ausgewertet. Bei der Paralleltestmethode werden zwei Varianten des Tests gebildet, die strukturell gleich sind. Diese Tests werden dann entweder unmittelbar nacheinander, oder mit größerem zeitlichen Abstand abgehalten. Die Methode der Testwiederholung erweist sich jedoch als ineffizient in der schulischen Alltagswelt, da die Lernprozesse zwischen dem ersten Test und der Wiederholung weiter schreiten. Auch ist es schwierig, in der Praxis die Halbierungs-, oder Paralleltestmethode anzuwenden, da es kaum möglich ist, völlig strukturgleiche Testhälften herzustellen. Sacher schlägt deshalb vor, Prüfungen mit mehr Aufgaben zu stellen, da so die Reliabilität erhöht werden kann. Ist dies nicht möglich, sollte der Lehrer sich zumindest über die Möglichkeiten von Messfehlern bewusst sein. Untersuchungen jedenfalls widerlegten die Reliabilität von Benotungen, da Zufallsergebnisse niemals ausgeschlossen werden können.^[39]

5.3. Validität

Sollte es einer Messung gelingen, tatsächlich das zu messen, was sie vorgibt, so spricht man von Validität, oder Gültigkeit einer Leistungsmessung. Bei der schulischen Leistungsmessung werden gewöhnlich folgende Arten der Validität unterschieden: Inhaltsvalidität, Prognosevalidität und Übereinstimmungsgültigkeit. Die Inhaltsvalidität gründet sich auf die Frage, ob die Prüfung tatsächlich Leistungen misst, welche der Schüler im Unterricht erwerben konnte. Bei der Prognosevalidität lässt sich die Frage stellen, ob die Prüfung wirklich ein angemessenes Gewicht auf das legt, was für den weiteren Lernprozess von Bedeutung ist. Die Übereinstimmungsgültigkeit liegt dann vor, wenn die gewonnenen Resultate mit unterschiedlichen Untersuchungsinstrumenten übereinstimmen. Verschiedenste Studien belegen, dass Benotungen in vielen Fällen auch durch sach- und fachfremde Faktoren beeinflusst werden.^[40] Bei vielen Schülern zum Beispiel, lösen Testsituationen Angst und Stress aus, worin eine mögliche Verletzung der Validität steckt. Der Test wir vielmehr zur Prüfung der eigenen Stressbewältigungskompetenz, als zur Überprüfung des geforderten Wissens.^[41]

Diesen Abschnitt zusammenfasend, gibt Wilhelm Topsch seine Meinung zu Zensuren derartig wieder: Sie seien „ weder objektiv, noch reliabel, noch valide “^[42].

6. Kritik an der heutigen Leistungsbeurteilung

Spätestens seit den siebziger Jahren wurde die Diskussion um die „Fragwürdigkeit der Zensurengebung“ immer lauter, was auch Ingenkamp in seinem gleichnamigen Buch thematisiert.^[43] Die Forschungsliteratur stellt ebenfalls eine enorme Fülle an Diskussionen bereit, die sich mit den Problemen und Mängeln der Leistungsbeurteilung mittels Ziffernnoten auseinandersetzen. Ziegenspeck ist der Meinung, Zensuren und Zeugnisse seien „(…) unersetzlich. Es gibt kein anderes Instrument, das als eindeutige Bescheinigung in geschriebener Form und von amtlichem Charakter gesellschaftlich anerkannt würde.“^[44] Er erläutert weiterhin, dass das wohl daran liege, dass eine Ziffernnote der „ einfachste und bequemste Ausdruck für den Wert einer Leistung im Verhältnis zu anderen Leistungen “^[45] sei. Der folgende Abschnitt soll, anhand einiger Probleme der Leistungsbeurteilung anhand von Ziffernnoten, herausstellen, welche Probleme und Fehler bei der schulischen Leistungsmessung entstehen können.

7. Mögliche Fehler bei der Leistungsbeurteilung

Dadurch, dass die Schüler ihre Leistung der Fremdbeurteilung eines Lehrers unterstellen müssen, kann sich eine ganze Reihe an Fehlerquellen eröffnen. Diese Fehler entstehen beispielsweise, wenn die schon diskutierten Gütekriterien der Leistungsmessung verletzt werden. Zu nennen wären hier beispielsweise die Perseverationstendenz, oder auch Nähefehler genannt. Dieser Fehler orientiert sich an einem bereits gefällten Urteil und will zu große Notensprünge vermeiden.^[46] Der Pygmalioneffekt stellt eine weitere Fehlerquelle dar und besagt, dass Lehrer, auf Grund bestimmter Erwartungen an Schüler, deren Leistungsverhalten tatsächlich verändern können.^[47] Reihungs- und Kontrasteffekte können entstehen, wenn der Prüfer Abhängigkeiten von zuletzt bewerteten Leistungen anderer Schüler in sein Urteil mit einbezieht.^[48] Werner Sacher spricht bei den Urteilsfehlern weiterhin von „ Strenge- oder Mildefehler [n], [der] Tendenz zur Mitte, [sowie von] Extremurteilen.“^[49] Das Urteil über eine Leistung kann weiterhin verfälscht werden, durch Voreingenommenheit, logische Fehler, die durch den Rückschluss einer Leistung auf eine noch zu bewertende entstehen und dem sogenannten Halo-Effekt, der auftaucht, wenn der Gesamteindruck die Wahrnehmung aller Einzelmerkmale bestimmt.^[50] Da in der fremdbeurteilten Leistungsmessung derartig viele Mängel auftreten können, ist es von enormer Bedeutung, dass Beurteiler stets darum bemüht sind, eigene Bewertungsfehler unvoreingenommen und selbstkritisch zu hinterfragen, um die Konsequenzen für den Beurteilten so gering wie möglich zu halten.^[51]

8. Mängel der Funktionen der Leistungsbeurteilung

Im schulischen Bereich vertreten Bewertungen, in Form von Zensuren, Prüfungen oder Zeugnissen, eine große Bandbreite an Funktionen. Jedoch erfüllen sie diese nicht in gewünschter Form, da sie viel zu „ abstrakt und formal sind “^[52]. Zensuren sagen folglich ganz allgemein zu wenig über das Leistungsniveau von Schülern aus. Welche Mängel in den Funktionen der Leitungsbeurteilung stecken, soll im Folgenden an drei Beispielen erläutert werden.

8.1. Berichts- und Kontrollfunktion

Benutzt man im schulischen Kontext Ziffernnoten, so versucht man damit, mittels einem kumulierten, quantifizierten „Generalindikators“, Schülerleistungen auszudrücken.^[53] Das Problem besteht jedoch darin, dass sich die Ermittlung der Bewertung sehr komplex gestaltet und größtenteils der Einsichtnahme der Bewerteten entzieht.^[54] Aus diesem Grund sind Zensuren „ als Informationsquelle für Eltern und Erziehungsberechtigte schwer zu entziffern, woraus zahlreiche Missverständnisse, Fehlinformationen und -interpretationen resultieren.“^[55] Weiterhin werden hauptsächliche die Leistungsergebnisse der Schüler wiedergegeben, nicht aber die Anstrengung, die sich hinter diesen verbergen. Die individuelle Bezugsnorm bleibt folglich ohne Beachtung.^[56] Dementsprechend erhalten Schüler, oder allgemein Bewertete nur selten eine konstruktive Rückmeldung über den Stand ihrer erbrachten Leistungen.^[57]

8.2. Allokationsfunktion

„ Der Umgang mit Ziffernnoten gleicht einem Spiel mit gezinkten Karten. Unter den zahllosen empirischen Untersuchungen gibt es keine, die dem Ziffernnotenzeugnis eine ausreichende Objektivität bestätigt. (…)Die Schule aber mißt den Schülerinnen mit diesem unsauberen Besteck nach wie vor Lebens- und Sozialchancen zu und wird damit höchst ungerecht. “^[58] Vierlinger unterstellt den Ziffernnoten hiermit, dass ihre Vorhersagequalität nur sehr eingeschränkt verlässlich ist und damit die Grundlage für das zukünftige Leben der Schüler allein in den Händen der Beurteiler liegt.

8.3. Pädagogische Funktion

Es mag wohl sein, dass Konkurrenz in einigen Bereichen des Lebens als willkommener Motivationsfaktor gilt, im schulischen Bereich jedoch ist durch das Konkurrenzdenken das Klassenklima in Gefahr. So könnten positive Kompetenzen, wie Teamfähigkeit und Hilfsbereitschaft unter dem Konkurrenzdruck leiden und dieser statt Kooperation Neid im Klassenverband fördern.^[59] Die große Gefahr besteht hier darin, dass „ im Rahmen eines rein anpassungsorientierten Lernens “^[60] nur noch das gelernt wird, was nötig ist, um eine gute Note zu erhalten. Ziegenspeck weist weiter darauf hin, dass er wegen den genannten Aspekten ethische Bedenken habe, da die charakterliche Entwicklung der Schüler negative Folgen nehmen könnte.^[61]

9. Neue Leistungsbewertung im Lichte der neuen Lernkultur

Um die neue Leistungsbewertung einzuordnen, ist es sinnvoll vorerst den Begriff der neuen Lernkultur genauer zu betrachten. Otto Georg Wack definierte den Begriff der neuen Lernkultur folgendermaßen: „ Die neue Lernkultur zeichnet sich vor allem durch einen erweiterten Lernbegriff aus, der neben dem organisierten Lernen auch das informelle und das selbst gesteuerte bzw. selbst verantwortliche Lernen in den Blick nimmt. Dazu gehört auch, dass Lernen über Medien ohne die Vermittlung eines aktuell anwesenden Lehrenden in den Blick genommen wird.“^[62] Über die Entwicklung hin zu dieser neuen Lernkultur findet man bei Weiss folgende Erklärung: „ Das Interesse der Schüler, Eltern und Lehrer, von den Noten wieder mehr und dauernd auf die Sache selbst hinzulenken, ist eine Lebensfrage der Schule; nur so wird sie jenen bildenden und erziehenden Einfluß ausüben, der ihr gebührt.“^[63] Über hundert Jahre nach diesem Statement, geht noch immer ein Aufschrei durch die Gesellschaft, die negativen Auswirkungen der Ziffernbenotung einzuschränken. Um das zu ermöglichen, benötigt das Bildungswesen „ einen gründliche reformierten Umgang mit den Schülerleistungen.“^[64] In den letzten Jahren hat sich die Praxis der Leistungsbeurteilung an Schulen schon deutlich geändert. Nicht zuletzt ist das auf die neue Lernkultur zurückzuführen. Felix Winter geht in seinem Buch „Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit Schülerleistungen“^[65], besonders darauf ein, dass im deutschen Schulsystem aktuell viele Bemühungen um eine Neudefinition des Verhältnisses von Lehren und Lernen gerichtet werden. Die neuen Formen der Leistungsbeurteilung werden im Zuge dieser neuen Lernkultur jedoch eher selten thematisiert. Winter geht nun davon aus, dass eine substantielle Reformation der Lernkultur eine unbedingte Reformation der Leistungsbeurteilung inkludiert, da er die traditionelle Leistungsbewertung in einem Spannungsverhältnis zur neuen Lernkultur sieht. Daraus folgernd stellt Winter fünf Thesen zur Reformation der Leistungsbewertung auf:

- „ These 1: Die tradierte Leistungsbeurteilung passt nicht zur neuen Lernkultur und behindert deren Entfaltung.
- These 2: Die Leistungsbewertung wird […] zu einem Element einer neuen Lernkultur werden. Ihre Stellung und Funktion im Lernprozess wird sich dabei verschieben.
- These 3: Die Spannungsbeziehungen […] sind nicht durch Einzelmaßnahmen oder Versuche einer Verbesserung der Notengebung aufzulösen. Sie fordern eine umfassende Konzeptänderung. […]
- These 4: […Es wird] erforderlich sein, eine Vielfalt von Methoden zur Feststellung, Reflexion, Bewertung und Dokumentation von Leistungen einzusetzen. […]
- These 5: […] Die Schule braucht ein erweitertes Leistungsverständnis […]. Der statische Leistungsbegriff, bei dem die Leistung als eine vorab definierbare Größe erscheint, muss durch ein dynamisches, nachführendes Leistungsverständnis ergänzt werden.“^[66]

Die Leistungsbewertung soll dementsprechend so ausgelegt werden, dass eine Qualitätsentwicklung von Unterricht und Lehren gefördert und verbessert werden kann.^[67]

10. Gründe für die neue Leistungsbeurteilung

Die früheren curricularen Ziele des Unterrichts divergieren stark mit der heutigen Unterrichtspraxis. Die Forderungen an die Schüler haben sich dahingehend verändert, dass Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit einen großen Bestandteil des schulischen Lernens ausmachen. Die Schüler sollen sich, anders als früher, sehr viel individueller und freier mit den Unterrichtsgegenständen auseinandersetzen. Thorsten Bohl sieht in eben dieser veränderten Unterrichtsgestaltung den Ausgangspunkt für neue Formen der Leistungsbeurteilungspraxis.^[68] Da sich nun das unterrichtliche Lehren unbestreitbar verändert hat, die Leistungsbeurteilung aber noch den traditionellen Vorgaben folgt, muss innerhalb der freien Unterrichtskonzepte geprüft werden, ob eine traditionelle Leistungsbewertung noch angebracht ist. Die traditionellen Modelle der Leistungsbewertung, wie Tests, mündliche Noten, oder Klassenarbeiten, erscheinen nur eingeschränkt passend, um Leistung innerhalb des neuen Lernbegriffs, dem vor allem Teamfähigkeit und kommunikative Kompetenz zugeschrieben werden, zu bewerten.^[69] Auch die veränderten gesellschaftlichen Bedingungen sollten in einer neuen Leistungsbeurteilungspraxis bedacht werden. Der schnelle gesellschaftliche Wandel des heutigen Lebensalltags kennzeichnet die heutige Generation der Schüler und muss unbedingt berücksichtigt werden. Schon bei der Vorbereitung auf das Berufsleben muss die Schule den Schüler unterstützen und berücksichtigen, dass beispielsweise Lebensläufe für Ausbildungsbewerbungen heute individualisiert und entstandardisiert verfasst werden sollten.^[70] Dies kann vom Schüler nur geleistet werden, wenn schon im Unterricht gewisse selbsttätige Prozesse eingeübt wurden. „ Die Gesellschaft der Zukunft erfordert einen veränderten Umgang mit Wissen. Während (…) bisher die meisten schulischen Ressourcen vorwiegend zur Vermittlung von Wissen bereitgestellt werden, genügt dies nicht mehr, um Schülerinnen und Schüler auf das künftige Leben in der Wissensgesellschaft vorzubereiten.“^[71] Thorsten Bohl erweitert seine These um die Forderung, Schülern beizubringen, die Menge an verfügbaren Informationen zu reflektieren und den Schülern die nötige Kompetenz zu verschaffen, mit der Wissensflut umzugehen.^[72] Die Schüler müssen also darin ausgebildet werden, ihr eigenes Wissen zu managen. Durch die neuen offenen Formen des Unterrichts sollen sie Schüler folglich dazu befähigt werden, die Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess zu übernehmen und somit ihre Handlungskompetenz fördern. Die Leistungsbeurteilungspraxis muss sich dahingehend ebenfalls verändern und sich den neuen Formen des Lernens zuwenden.

11. Die neue Leistungsbeurteilung

Die Schüler dazu zu befähigen, eigene, reflektierte und qualifizierte Urteilsprozesse anzustreben, ist der zentrale inhaltliche Aspekt der neuen Lernkultur.^[73] Die Leistungsbewertung sollte diese Vorgaben folglich in den Prozess der Bewertung mit einbeziehen. Der Schüler soll weggeleitet werden vom passiven Lernakt, hin zu einem selbstreflektierten Lernprozess, in dem er selbst die Verantwortung für sein Lernen übernimmt. Der Lernprozess soll projektorientiert und vernetzt vollzogen werden und vielfältige Anschlussmöglichkeiten haben, so dass die Chance besteht, jedem Schüler eine individuelle Zugangsmöglichkeit zu geben.^[74] Der Lehrer soll dem Schüler mit prozessbegleitender Leistungsbewertung zur Seite stehen und die Möglichkeit bieten den Lernprozess mit dem Schüler zu reflektieren.^[75] Die neue Leistungsbeurteilung darf sich nicht nur darauf festlegen, „ eng umschriebene Wissens- und Könnensbestandteile in kleinen Portionen zu prüfen und einstufend zu bewerten “^[76], sondern muss neben dem reinen Fachwissen auch komplexere Kompetenzen erfassen können.^[77] Sacher erläutert, dass neben dem traditionellen Lern- und Leistungsbegriff, der sich an inhaltlich-fachlichem Leisten misst, nun auch methodisch-strategisches Lernen, sozial-kommunikatives Lernen und persönliches Lernen beachtet werden müssen, wenn Leistungsmessungen erhoben werden.^[78]

[...]

^[1] Ziegenspeck, Jörg: Zensur und Zeugnis in der Schule, Hannover, 1973, S. 13-14.

^[2] Gaude, Peter/ Teschner, Wolfgang P.: Objektivierte Leistungsmessung in der Schule, Gießen, 1971, S. 1.

^[3] Sacher, Werner: Überprüfung und Beurteilung von Schülerleistungen. In: Apel, Hans Jürgen/ Sacher, Werner (Hrsg.): Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn, 2007, S. 284.

^[4] Baumert, Jürgen et al. (Hrsg.): PISA 2000 – Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen, 2002.

^[5] Ziegenspeck, Jörg: Zensur und Zeugnis in der Schule, S. 14; Sacher, Werner: Leistung entwickeln, überprüfen und beurteilen, S. 1

^[6] Jürgens, Eiko: Brauchen wir ein pädagogisches Leistungsverständnis? In: Beutel, Silvia-Iris/ Vollstädt, Witlof (Hrsg.): Leistung ermitteln und bewerten, Hamburg, 2000, S. 21f.

^[7] Jürgens, Eiko: Leistung und Beurteilung in der Schule. Eine Einführung in Leistungs- und Bewertungsfragen aus pädagogischer Sicht. Sankt Augustin, 2005. S.13.

^[8] Schröder, Ulrich: Grundriss der Lernbehindertenpädagogik. Berlin, 1990, S. 13.

^[9] Arzberger, Klaus: Über die Ursprünge und Entwicklungsbedingungen der Leistungsgesellschaft. In: Hondrich, Karl Otto/ Schumacher, Jürgen/ Arzberger, Klaus Schlie, Frank/ Stegbauer, Christian. Unter Mitarbeit von Berens, Johann/ Müller, Elmar/ Vollmer, Randolph: Krise der Leistungsgesellschaft? Empirische Analysen zum Engagement in Arbeit, Familie und Politik. Opladen, 1988, S. 24

^[10] Böhret, Carl/ Jann, Werner/ Kronenwett, Eva: Innenpolitik und politische Theorie. Ein Studienbuch. Opladen, 1988, S. 36.

^[11] Saldern, Matthias von: Schulleistung in der Diskussion. Hohengehren, 1999, S. 15f.

^[12] Benischek, Isabella: Die Leistung von SchülerInnen – ein mehrdimensionaler Begriff. In: Erziehung und Unterricht, 156, 2006, S. 174.

^[13] Saldern, Matthias von: Schulleistung in der Diskussion. S. 12.

^[14] Sacher, Werner: Überprüfung und Beurteilung von Schülerleistungen. In:Apel, Hans Jürgen/ Sacher, Werner (Hrsg.): Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn, 2007, S. 285.

^[15] Boenicke, Rose / Gerstner, Hans-Peter / Tschira, Antje: Lernen und Leistung. Vom Sinn

und Unsinn heutiger Schulsysteme. Darmstadt, 2004, S.97.

^[16] Jürgens, Eiko: Brauchen wir ein pädagogisches Leistungsverständnis? S. 16ff.

^[17] Schwarz, Erwin: Leistung, Leistungsmessung und Grundschulreform. In: Horst Bartnitzky u. a.(Hrsg.): Pädagogische Leistungskultur: Materialien für Klasse 1 und 2. Frankfurt a. M., 2005, S. 22.

^[18] Helmke, Andreas/ Schrader, Friedrich-Wilhelm: Determinaten der Schulleistung. In: Rost, D.H. (Ed.): Handwörterbuch der pädagogischen Psychologie. Weinheim, 2001, S. 60.

^[19] Schlegel, Jürgen: Die Zukunft von Bildung und Arbeit - zu den Aufgaben des Bil-

dungswesens in einer alternden und schrumpfenden Gesellschaft. In: Döbert, Hans/Kopp, Botho von/ Matini, Renate/ Weiß, Manfred: Bildung vor neuen Herausforderungen. Historische Bezüge – Rechtliche Aspekte – Steuerungsfragen – Internationale Perspektiven. Neuwied, Kriftel, 2003, S.98ff.

^[20] Jürgens, Eiko: Leistung und Beurteilung in der Schule. Eine Einführung in Leistungs- und Bewertungsfragen aus pädagogischer Sicht. St. Augustin, 1992, S. 13.

^[21] Klafki, Wolfgang: Leistung. In: Lenzen, Dieter (Hrsg.): Enzyklopädie der Erziehungs-wissenschaft Band 1, Stuttgart, 1983, S. 493.

^[22] Bohl, Thorsten: Theoretische Strukturierung. Begründung neuer Beurteilungsformen. In: Grunder, Hans-Ulrich/Bohl, Thorsten (Hrsg.) (2001): Neue Formen der Leistungsbeurteilung in den Sekundarstufen I und II. Hohengehren, 2004, S. 68.

^[23] Ziegenspeck, Jörg: Zensur und Zeugnis in der Schule. S. 34f.

^[24] Ebd. S. 43.

^[25] Ebd. S. 44.

^[26] Ebd. S. 45.

^[27] BayEUG: Artikel 52, Absatz 1, Satz 1.

^[28] Ebd.

^[29] Ebd. Satz 3.

^[30] Ebd. Absatz 2.

^[31] Ebd.Absatz 1, Satz 4.

^[32] Ebd. Satz 3.

^[33] Ebd. Absatz 3, Satz 1.

^[34] Sacher, Werner: Leistung entwickeln, überprüfen und beurteilen. Grundlagen, Hilfen und Denkanstöße für alle Schularten. Bad Heilbrunn, 2001, S. 23-29.

^[35] Ingenkamp, Karlheinz/ Lissmann, Urban: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. Weinheim, 2005, S. 52.

^[36] Sacher, Werner: Überprüfung und Beurteilung von Schülerleistungen. S. 285.

^[37] Vierlinger, Rupert: Leistung spricht für sich selbst. Direkte Leistungsvorlage (Portfolio) statt Ziffernzensuren und Notenfetischismus. Heinsberg, 1999, S. 49.

^[38] Ingenkamp, Karlheinz/ Lissmann, Urban: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. S. 54.

^[39] Vierlinger, Rupert: Leistung spricht für sich selbst. S. 52f.

^[40] Ebd. S. 54f.

^[41] Heller, Kurt A./ Hany, Ernst A.: Standardisierte Schulleistungsmessungen. In: Weinert, Franz E.(Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim, Basel, 2002, S. 91.

^[42] Topsch, Wilhelm: Leistung messen und bewerten. In: Kiper, Hanna / Meyer, Hilbert / Topsch, Wilhelm (Hrsg.): Einführung in die Schulpädagogik. Berlin, 2007, S. 137.

^[43] Ingenkamp, Karlheinz: Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung . Weinheim, Basel, 1989.

^[44] Ziegenspeck, Jörg W.: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Historischer Rück-blick, allgemeine Problematik, empirische Befunde und bildungspolitische Implikationen. Bad Heilbrunn, 1999, S. 128f.

^[45] Ebd.

^[46] Ebd. S. 176.

^[47] Jürgens, Eiko: Leistung und Beurteilung in der Schule. 2005, S. 138ff.

^[48] Ziegenspeck, Jörg W.: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. S. 177ff.

^[49] Sacher, Werner: Überprüfung und Beurteilung von Schülerleistungen. S. 286.

^[50] Ebd.

^[51] Ziegenspeck, Jörg W.: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. S. 181.

^[52] Sacher, Werner: Überprüfung und Beurteilung von Schülerleistungen. S. 285.

^[53] Winter, Felix: Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit Schülerleistungen. Hohengehren, 2006. S. 37.

^[54] Ziegenspeck, Jörg W.: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. S. 15.

^[55] Ebd. S. 19.

^[56] Häcker, Thomas: Prüfungen und Standards in der beruflichen Bildung. Portfolio als Instrument der Kompetenzdarstellung und reflexiven Lernprozesssteuerung. 2005, http://www.bwpat.de/ausgabe8/haecker_bwpat8.shtml, letzter Zugriff: 11.März, 2012

^[57] Stephan, Egon: Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung im Überblick. In: Stephan, Egon / Schmidt, Wolfgang (Hrsg.): Messen und Beurteilen von Schülerleistungen. München, Wien, Baltimore, 1978, S. 20.

^[58] Vierlinger, Rupert: Plädoyer für die Abschaffung der Ziffernnoten. In: Erziehung heute, Heft 3, 1998 / betrifft: Integration, Sondernr. 3a 1998. Online: http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/internet/ORGANISATIONORD/VIERLINGERORD/VierlingerAbschaffung.

Html, letzter Zugriff: 3. März, 2012.

^[59] Ebd.

^[60] Häcker, Thomas: Prüfungen und Standards in der beruflichen Bildung. S, 9.

^[61] Ziegenspeck, Jörg W.: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. S. 19.

^[62] Wack, Otto G.: Das Lernzentrum. Ein neuer Lernort. In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. 2001, S. 44.

^[63] Weiss, Rudolf: Leistungsbeurteilung in den Schulen - Notwendigkeit oder Übel? Problemanalysen und Verbesserungsvorschläge. Wien, München, 1989, S. 218.

^[64] Winter, Felix: Neue Wege der Leistungsbewertung - das Portfolio. In: Erziehungs-wissenschaft und Beruf 4/2003, 2003, S. 501.

^[65] Winter, Felix: Leistungsbewertung.

^[66] Ebd. S. 31.

^[67] Ebd. S.1.

^[68] Bohl, Thorsten: Theoretische Strukturierung. Begründung neuer Beurteilungsformen. In: Grunder, Hans-Ulrich/Bohl, Thorsten (Hrsg.) (2001): Neue Formen der Leistungsbeurteilung in den Sekundarstufen I und II. Hohengehren, 2004, S. 10.

^[69] Ebd. S. 25.

^[70] Ebd. S. 22.

^[71] Ebd. S. 11.

^[72] Ebd. S. 11f.

^[73] Winter, Felix: Leistungsbewertung. S. 30

^[74] Sacher, Werner: Überprüfung und Beurteilung von Schülerleistungen. S. 298ff.

^[75] Winter, Felix: Leistungsbewertung. S. 14f.

^[76] Ebd. S. 20.

^[77] Ebd. S. 15; 30.

^[78] Sacher, Werner: Überprüfung und Beurteilung von Schülerleistungen. S. 301.