Fächerübergreifender Geschichtsunterricht am Gymnasium: Konzept einer Unterrichtsreihe zum Einsatz authentischer, fremdsprachlicher Quellen

Kraatz, Oliver

Titel: Fächerübergreifender Geschichtsunterricht am Gymnasium: Konzept einer Unterrichtsreihe zum Einsatz authentischer, fremdsprachlicher Quellen

Fächerübergreifender Geschichtsunterricht am Gymnasium: Konzept einer Unterrichtsreihe zum Einsatz authentischer, fremdsprachlicher Quellen

von Oliver Kraatz (Autor:in)

Didaktik - Geschichte

Sozialwissenschaften

Zusammenfassung

Stets war nicht nur die Bedeutung der Quelle für den Geschichtsunterricht, sondern auch die Bedeutung des Begriffs ‚Quelle‘ einem Wandel unterworfen. Der Kernlehrplan Geschichte des Landes Nordrhein-Westfalen bezieht jedoch heute eindeutig Stellung, indem er als ein Ziel des Geschichtsunterrichts definiert, dass Schüler ‚wissen, dass und wie eine Kenntnis der Vergangenheit über die Interpretation von Quellen und die Analyse von Darstellungen gewonnen werden kann‘.
Eine besondere Bedeutung kommt im Geschichtsunterricht auch der Schaffung von Multiperspektivität und der Ermöglichung von Alteritätserfahrungen durch die Schüler zu. Dieses Ziel hängt jedoch sehr stark vom Einsatz entsprechender Quellen ab, die diese Perspektiven und Erfahrungen ermöglichen. Eine ernsthafte und authentische Erfahrung dieser Andersartigkeit kann aber durch die oftmals in Geschichtsbüchern enthaltenen Übersetzungen von fremdsprachlichen Quellen nur sehr schwer oder gar nicht erreicht werden, da eben die Sprache die Grundlage dieser Quellen darstellt.
Die Möglichkeiten des Einsatzes authentischer, fremdsprachiger Quellen im monolingualen (deutschen) Geschichtsunterricht werden in dieser Arbeit beispielhaft untersucht und ein entsprechendes Konzept, das US-amerikanische Propagandaplakate des Zweiten Weltkriegs einsetzt, vorgeschlagen. Des Weiteren werden Stärken und Schwächen anhand der Durchführung in einer neunten Klasse am Gymnasium evaluiert. Dieses Konzept ist ebenfalls geeignet, Anregungen zur praktischen Durchführung von Unterrichtsreihen zu geben, die einen modernen, fächerübergreifenden Geschichtsunterricht zum Ziel haben.

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

KAPITEL 2. GRUNDLAGEN

nauen Erklärung und Definition bedarf.

Daneben eröffnen sich weitere mit

dem Quellenbegriff in engem Zusammenhang stehende Definitionsfragen,

die im Hinblick auf das Thema dieser Arbeit von Bedeutung sind. Für den

Geschichtsunterricht, aber auch für den Historiker, stellen Quellen die ,,ur-

sprünglichste Information"

dar. Eine Forderung an eine Quelle ist die größt-

mögliche zeitliche Nähe der Quelle zum Ereignis, denn die Quelle dient His-

torikern und Schülern als notwendige historische Erinnerung, die erst his-

torische Erkenntnisprozesse ermöglicht. Die Quelle ist das Mittel, das Schü-

lern erlaubt, das Denken und Handeln von Menschen in der Vergangenheit

zu erkennen und zu verstehen. Oftmals werden Quellen mit Hilfe der For-

mulierung des Historikers Paul Kirn definiert: er beschreibt Quellen als ,,alle

Texte, Gegenstände oder Tatsachen, aus denen Kenntnis der Vergangenheit

gewonnen werden kann."

Dieser Definition folgend dienen für das vorliegen-

de Konzept US-amerikanische Propagandaplakate aus der Zeit des Zweiten

Weltkriegs als Quellen und somit Schlüssel zur Vergangenheit.

Bei diesem Konzept handelt es sich um didaktische Überlegungen, die im

Rahmen der Vermittlung fachlicher Inhalte den Schülern einen Zugang zur

emotionalen Geschichte der Bürger der USA in der Zeit des Zweiten Welt-

kriegs eröffnen. Die Fachliteratur bezeichnet diesen emotionalen und empa-

thischen Zugang zur Geschichte oft als Fremdverstehen. So ordnet auch die

Redaktion von Brockhaus-Warig den Begriff des ,,Fremdverstehens" in der

Ausgabe von 1981 der Psychologie zu und definiert ihn als ,,Verstehen einer

anderen Person durch Einfühlen, Analogiebildung und die Vorstellung, die-

se Handlung selbst durchzuführen." Heute wird dieser Begriff oftmals wei-

ter definiert und steht in engem Zusammenhang mit modernen Fremdspra-

chen. Dies beruht vor allem auf der hermeneutischen Auffassung, dass wir

uns nicht deshalb verstehen, ,,weil wir ein identisches Wesen besitzen, son-

dern weil wir mit dem Anderen in einen Dialog treten können."

Dieser Dia-

log jedoch bedarf fundierter Kenntnisse, nicht nur der fremden Sprache, son-

Ein detaillierter Aufriss der Bedeutung des Quelleneinsatzes im Geschichtsunterricht so-

wie eine detaillierte Übersicht über Quellengattungen und damit zusammenhängende

Bezeichnungen oder Begriffserläuterungen gibt Hans-Jürgen Pandel in seiner Monogra-

phie Quelleninterpretationen. Auf einen entsprechenden Detailreichtum und einen ent-

sprechenden Umfang wird in dieser Arbeit aber verzichtet, da die unterrichtliche Praxis

im Vordergrund stehen soll.

Pandel: Quelleninterpretation (wie Anm. 2), S. 10.

Paul Kirn: Einführung in die Geschichtswissenschaft, Berlin

1969, S. 29.

Lothar Bredella/Herbert Christ: Didaktik des Fremdverstehens im Rahmen einer Theorie

des Lehrens und Lernens fremder Sprachen, in: Lothar Bredella/Herbert Christ [Hrsg.]:

Didaktik des Fremdverstehens, Tübingen: Narr, 1995, S. 819, hier S. 9.

KAPITEL 2. GRUNDLAGEN

dern auch der fremden Kultur und deren Wertvorstellungen. Dies wiederum

übertragen auf den Geschichtsunterricht setzt voraus, dass den Schülern be-

reits ein Zugang zur Sprache vorliegt, um überhaupt in einen Dialog mit der

Geschichte einer fremden Kultur, die es zu verstehen gilt, zu ermöglichen. Je

besser ausgeformt diese Grundlagen der Sprache, aber im folgenden auch kul-

turspezifische Wertvorstellungen, sind, desto genauer und detaillierter wird

auch das Fremdverstehen initiiert. Weiter noch als das Verstehen oder Nach-

vollziehen geht die Erfahrung, die eigene Person in die Andersartigkeit zu

übertragen. Derartige Alteritätserfahrungen sind immer auch Ziel des mo-

dernen Geschichtsunterrichts.

Auch in diesem Konzept werden die Schüler

Alterität erfahren können und so in die emotionale Welt historischer Ereig-

nisse eintauchen.

2.2 Begründung des Themas

Die Entscheidung, diese Arbeit unter die Überschrift authentischer Quellen

zu stellen, folgt im Großen und Ganzen Hans-Jürgen Pandels Forderung nach

mehr Authentizität im Geschichtsunterricht.

Besondere Bedeutung kommt

in diesem Zusammenhang nicht den authentischen Quellen an sich zu, denn

sowohl zur Beschaffenheit, Beschaffung wie zur Nutzung im Unterricht ist

bereits reichlich geforscht und geschrieben worden. Von viel größerer Bedeu-

tung ist der Mehrwert, den diese Quellen dem modernen Geschichtsunterricht

gegenüber übersetzten oder der unterrichtlichen Praxis angepassten Quellen

liefern.

Diese Arbeit fußt im Wesentlichen auf zwei wichtigen Säulen, die jedoch

eng miteinander verbunden sind: zum einen ist dies die Notwendigkeit des

Einsatzes authentischer Quellen im Geschichtsunterricht, da diese oftmals

nicht nur von Schulbüchern, sondern auch von Curricula und Kollegen bei

der Umsetzung derselben wenig Beachtung finden oder ihre Authentizität

durch Übersetzung einbüßen. Zum anderen sollen die Schüler der neunten

Jahrgangsstufe die Methode der Plakatanalyse erlernen.

Die Kombination

dieser beiden Aspekte eröffnet den Schülern nicht nur die Möglichkeit eines

Perspektivwechsels, sondern ist auch in der Lage Fremdverstehen zu fördern,

vgl. Michael Sauer: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Metho-

dik, Seelze-Velber: Kallmeyer,

2004, S. 64.

Um dem begrenzten Umfang dieser Arbeit Rechnung zu tragen, wird an dieser Stelle auf

eine ausführliche Darstellung von Pandels Argumentation verzichtet, da dies ohnehin le-

diglich eine Wiedergabe seiner Ausführungen wäre. Seine Ausführungen finden sich in

Pandel: Quelleninterpretation (wie Anm. 2).

MSW NRW [Hrsg.]: Kernlehrplan Geschichte Sek. I G8 (wie Anm. 4), S. 29.

KAPITEL 2. GRUNDLAGEN

Alteritätserfahrungen zu initiieren und den Schülern fachübergreifend den

Nutzen und die Sinnhaftigkeit des Faches Englisch zu verdeutlichen.

werden in dieser Unterrichtsreihe neben wissenschaftspropädeutischen An-

sätzen auch bereits Grundlagen für die Bearbeitung fremdsprachlicher Quel-

len gelegt.

Das Gymnasium Theodorianum hat durch seine altsprachliche Ausrich-

tung in der modernen Schullandschaft stets eine besondere Rolle gespielt: bis

vor wenigen Jahren war Latein nicht nur die erste, sondern auch die einzige

Fremdsprache, die die Schüler bis zur siebten Klasse erlernen konnten. Heute

wird Englisch zwar ab der fünften Klasse unterrichtet, jedoch mit verringer-

ter Stundenzahl. Nichtsdestotrotz ist heute ein akademischer Werdegang oh-

ne Englischkenntnisse weitgehend ausgeschlossen. Aus diesem Grund legen

die Fachschaften der neuen Fremdsprachen am Gymnasium Theodorianum

hohen Wert darauf, die Praxistauglichkeit ihrer Sprachen zu betonen und den

Schülern die Unterschiede zum eher theoriegeleiteten Umgang mit Sprache,

wie sie ihn im Lateinunterricht erleben, deutlich zu machen. Hierzu eignet

sich die vorliegende Reihe ebenfalls, da die Schüler die Fremdsprache Eng-

lisch zur gezielten Informationsaufnahme verwenden.

Neben ihrer Funktion als Mittel zur Informationsaufnahme und -

übertragung ist Sprache aber auch immer die grundlegendste Kulturtechnik

gewesen und steht somit in enger Wechselwirkung mit jeder Art von Kultur.

Oftmals ist eine spezifische Sprache auch Ausdruck einer besonderen Kultur-

ja, Kultur ist abhängig von einer bestimmten Sprache. Nicht ohne Grund

stellten die Vereinten Nationen das Jahr 2008 als ,,UN-Jahr der Sprachen"

unter eben dieses Motto des Zusammenhangs von Sprache und Kultur.

Den

Schülern zu verdeutlichen, dass neben Sprach- auch immer Kulturbarrieren

ein problemloses Zusammenleben in unserer ständig globaler agierenden Ge-

sellschaft verhindern, ist ebenfalls ein Ziel dieser Reihe. Eine fremde Sprache

öffnet immer auch eine Tür in eine fremde Kultur- und nur die Kenntnis der

Sprache und der Kultur ermöglicht ein gegenseitiges Verständnis. Durch die

Verwendung der Fremdsprache Englisch wird bei den Schülern ein Perspek-

tivwechsel eingeleitet, der durch ,,Fremdverstehen" auch neue Bewertungs-

und Handlungsoptionen bietet.

Diese Reihe zielt also auf unterschiedliche Kompetenzebenen ab. Ne-

ben Sachkompetenz zur US-amerikanischen Propaganda werden auch Me-

vgl. Bredella/Christ: Didaktik des Fremdverstehens (wie Anm. 9).

vgl. Helle Jeppesen: Sprache ist Identität, Deutsche Welle, Feb. 2008,

URL

www.dw.de/

dw/article/0,,3137816,00.html

(besucht am 29. 04. 2012).

KAPITEL 2. GRUNDLAGEN

thodenkompetenzen, Urteilskompetenz und Handlungskompetenz geschult.

Im Bereich der Methodenkompetenzen steht hier natürlich die Analyse von

Propaganda- und politischen Plakaten im Mittelpunkt. Durch den Einsatz

einer internetgestützten Quellensammlung werden die Schüler ebenfalls er-

neut für den Umgang mit dem Internet als Informationsquelle und den damit

verbundenen Möglichkeiten und Risiken sensibilisiert. Je nach Lernstand im

Bereich der Medienkompetenz der Schüler bietet es sich an, im Verlauf der

Sequenz dieses Vorgehen explizit zu thematisieren und so den Umgang mit

dem Internet als Informationsquelle durch eine Metareflexion zu hinterfra-

gen. Dieses Thema würde jedoch selbst mindestens den Umfang einer weite-

ren schriftlichen Hausarbeit haben und kann somit nicht Teil dieses Konzepts

sein. Es finden sich jedoch mittlerweile bei zahlreichen Verlagen entsprechen-

de Handreichungen für Lehrer, die dieses Thema aufgreifen auch wenn diese

meist nicht explizit digitale Archive thematisieren.

Die Förderung der Urteils- und Handlungskompetenz der Schüler ist in

diesem Konzept eng verzahnt mit der Ausbildung oder Förderung von Fremd-

verstehen oder gar Alteritätserfahrungen. Hier findet sich ein weiterer An-

knüpfungspunkt an die Didaktik der modernen Fremdsprachen, in denen

meist der Begriff des interkulturellen Lernens genutzt wird. Für diese Fremd-

sprachen definiert Herbert Christ ,,interkulturelles Lernen" als

,,[. . . ] ein[en] Lernprozess, in dem nicht der Informationsgewinn

als ausschlaggebendes Kriterium dienen kann, an dem der Er-

folg zu messen wäre, sondern die Veränderung des eigenen Stand-

punkts."

Eben diese Veränderung des eigenen Standpunkts ermöglicht den Schülern,

,,historische Phänomene in den Kontexten ihrer jeweiligen Zeit und Gesell-

schaft zu verstehen und [. . . ] ein begründetes Urteil zu formulieren."

Diese fächerübergreifende Verbindung insbesondere der Fächer Geschich-

te und Englisch hat in den letzten Jahren einen wahren Boom bilingualer

Unterrichtsmodelle hervorgebracht. Einen Überblick gibt zum Beispiel Mar-

kus Bernhardt.

Da am Gymnasium Theodorianum bisher kein bilingualer

vgl. Herbert Christ: Fremdverstehen als Bedingung der Möglichkeit interkulturellen Ler-

nens, in: Karl-Richard Bausch/Herbert Christ/Hans-Jürgen Krumm [Hrsg.]: Interkultu-

relles Lernen im Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Narr, 1994, S. 3142.

MSW NRW [Hrsg.]: Kernlehrplan Geschichte Sek. I G8 (wie Anm. 4), S. 19.

vgl. Markus Bernhardt: Fremdverstehen als Bedingung der Möglichkeit interkulturellen

Lernens, in: Jan Hodel/Béatrice Ziegler [Hrsg.]: Forschungswerkstatt Geschichtsdidak-

tik 09. Berichte zur Tagung ,,geschichtsdidaktik empirisch 09", Bamberg: Buchner, 2011,

S. 214223.

KAPITEL 2. GRUNDLAGEN

Geschichtsunterricht etabliert ist, findet diese Reihe im Rahmen des einspra-

chigen Geschichtsunterrichts statt. Dies hat den Vorteil, dass die vorliegende

Reihe auch von Kollegen ohne Zweitfach Englisch durchgeführt werden kann

und ermöglicht somit auch einen leichteren Transfer an andere Schulen, die

ebenfalls noch nicht die Vorteile des bilingualen Lernens nutzen können.

2.3 Grenzen dieses Konzepts

In einer ständig enger zusammen rückenden Welt hat die Ausbildung einer so-

zusagen ebenfalls globalisierten Handlungskompetenz der Schüler einen im-

mensen Stellenwert eingenommen. Jedoch, obwohl diese Ziele, alle Schüler

als Bürger einer globalisierten Welt und mit entsprechenden interkulturellen

Fähigkeiten ausgestattet aus der Schule ins Leben zu entlassen, durchaus er-

strebenswert sind, gibt es etliche Faktoren, die das interkulturelle Lernen und

somit Fremdverstehen nicht nur in Bezug auf historische Aspekte, sondern

auch in der Lebenswirklichkeit der Schüler, deutlich einschränken. Auch die-

ses Konzept findet daher seine Grenzen in den Wertvorstellungen der Schü-

ler. Eine Vermittlung von Toleranz

und Empathie kann nur dann gelingen,

wenn diese bereits im Elternhaus angebahnt und losgelöst von anderen, egois-

tischen Interessen stattfindet.

Um die Mitarbeiter international agierender

Unternehmen in interkulturellen Kompetenzen zu schulen, hat sich beispiels-

weise bereits eine eigene Branche etabliert, die jedoch statt der Vermittlung

von Urteils- und Handlungskompetenzen lediglich einen Knigge für das inter-

nationale Parkett mit entsprechenden Verhaltensregeln und -normen liefert,

um wirtschaftliche Interessen auf internationalen Märkten nicht zu gefähr-

den.

Es kann daher selbstverständlich nicht gelingen, im Rahmen dieses

Konzepts eine entsprechende Werteerziehung nachzuholen und die Ausrich-

Da der Begriff Toleranz vielfach mit der lediglichen Hinnahme von Andersartigkeit ver-

bunden wird und so der Aspekt des Dialogs ausgeblendet wird, werden neuerdings oft-

mals andere Begriffe genutzt. Fordert das Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen

lediglich die ,,Duldsamkeit und [. . . ] Achtung vor der Überzeugung des anderen", so wird

Toleranz heute oftmals als deutlich weiteres Feld gesehen, über das bisher trotz einer

UNESCO-Toleranzdeklaration kein Einvernehmen hergestellt werden konnte. Dement-

sprechend werden in der Literatur zahlreiche Begriffe zur Beschreibung von Toleranz

angeboten. Da diese jedoch nicht allgemein anerkannt und verständlich sind, wird hier

weiterhin der Toleranzbegriff verwendet.

vgl. Julia Bruchhausen: Entwicklung eines Konzepts für die Vor- und Nachbereitung der

Fahrten des Europa-Projektes zur Förderung der interkulturellen Kompetenz der Schü-

lerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 9 am Gymnasium Schloß Neuhaus, Schriftliche

Hausarbeit im Rahmen der Zweiten Staatsprüfung, Studienseminar Paderborn Gymna-

sium/ Gesamtschule, 2006, S. 10.

Institut für interkulturelle Kompetenz und Didaktik e.V. [Hrsg.]: Interkulturelles Training,

URL

www.iikd.de

(besucht am 04. 05. 2012).

KAPITEL 3. LEHRERFUNKTIONEN

tung elterlicher Werteerziehungen zu verändern. Auch bleibt weiterhin frag-

lich, wie entsprechende Werteerziehungen evaluiert und gesichert werden

können und welche langfristige Wirkung erhalten bleibt. Daher kann auch

die Evaluation dieses Konzepts

lediglich einen Überblick über vermeintli-

che Lernzuwächse geben und aus den Äußerungen der Schüler schlussfolgern,

inwieweit dieses Konzept seine Lernziele erreicht hat.

Da jedoch in der Zeit der Pubertät viele Jugendliche eine Orientierung su-

chen und eigene oder gesellschaftliche Wertvorstellungen hinterfragen, ist ein

Einsatz dieses Konzepts ungeachtet all dieser Grenzen und Probleme sinn-

voll, da durch die Auseinandersetzung mit und die Versetzung hinein in frem-

de Wertvorstellungen und gesellschaftliche Normen und Werte einer fremden

Kultur nicht nur Handlungs- und Urteilskompetenzen geschult werden, son-

dern auch Handlungsalternativen vorgestellt und so in den Fokus der Schüler

gerückt werden.

3 Lehrerfunktionen

Das vorliegende Konzept für eine Unterrichtssequenz fördert nahezu alle im

Kernlehrplan Geschichte festgelegten fachspezifischen Kompetenzen.

Des-

halb ist auch der Lehrer in unterschiedlichen Funktionen gefordert.

Insbe-

sondere die Funktionen Erziehen sowie Unterrichten stehen bei dieser Rei-

he im Vordergrund. Durch die fächerübergreifende Anlage der Sequenz kann

durch Lehrer mit der Fächerkombination Geschichte und Englisch jedoch

auch die Funktion des Diagnostizierens übernommen werden, sofern dies für

die Gestaltung des Fachunterrichts Englisch sinnvoll erscheint. Da dieses

Konzept jedoch nicht ausschließlich von Kollegen mit entsprechender Fächer-

kombination durchgeführt werden soll, steht diese Lehrerfunktion nicht im

Fokus dieser Arbeit.

Da dieses Konzept insbesondere die Urteils- und Handlungskompetenz

der Schüler fördert, ist die primäre Funktion des Lehrers im Verlauf der Un-

terrichtssequenz das Erziehen

. Durch die Auseinandersetzung mit den spe-

zifischen Werten und Weltanschauungen einer fremden Kultur und das em-

pathische Nachempfinden der Wirkung der Propagandaplakate werden den

Schülern nicht nur Möglichkeiten der Persönlichkeitsentwicklung, die in den

vgl. Kapitel 6: Evaluation der Unterrichtssequenz, Seite 26.

vgl. MSW NRW [Hrsg.]: Kernlehrplan Geschichte Sek. I G8 (wie Anm. 4), S. 18-19.

vgl. dass. [Hrsg.]: Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften 2011/ 2012, Düs-

seldorf/ Frechen: Ritterbach Verlag, 2012, 20-03 Nr. 21.3 ü.

Ebd., 20-03 Nr. 21.3 ü, Erziehen.

KAPITEL 3. LEHRERFUNKTIONEN

Jahren der Pubertät und der damit verbundenen Selbstfindung eine besonde-

re Rolle spielen, aufgezeigt, sondern auch neue und zumeist unbekannte kul-

turelle und sozialisierende Einflüsse beleuchtet, die den Schülern über den

Weg des Verstehens und Nachempfindens Grundlagen für Verständnis und

Toleranz von Andersartigkeit im Allgemeinen ermöglichen. Durch die Ausein-

andersetzung mit spezifischen Werthaltungen und kulturellen Unterschieden

erhalten die Schüler zugleich eine Orientierung für ihr eigenes Leben, die

ihnen nicht nur Verständnis und Offenheit gegenüber fremden Kulturen ab-

verlangt, sondern auch Wertmaßstäbe für die eigene Kultur und eigene Hand-

lungsweisen liefert. An dieser Stelle findet der Übergang von der Urteils- zur

Handlungskompetenz statt. Unter dem Aspekt der Globalisierung wird dem

Lehrer neben der Vermittlung von fachlichen Inhalten die Pflicht zugewiesen,

seine Schüler auf ein aktiv teilhabendes Leben in dieser Welt vorzubereiten

und sie durch die Ausfüllung der Lehrerfunktion Erziehen mit den nötigen

Kompetenzen auszurüsten, damit sie in dieser Welt nicht nur bestehen, son-

dern diese auch verstehen können.

Neben der bereits genannten Funktion des Erziehens kommt dem Lehrer

in diesem Konzept ebenfalls die Funktion des Unterrichtens

zu. Obwohl mit

diesem Konzept selbstverständlich bereits eine Planungsgrundlage geschaf-

fen wird, trägt jeder Kollege selbst immer noch die Verantwortung für die

Detailplanung und die notwendige Anpassung dieses Konzepts an die eige-

ne Lehr- und Lernsituation. Neben der Planung und Durchführung der Se-

quenz fällt dem Lehrer mit der Förderung des selbstständigen Lernens so-

wie der gegebenenfalls notwendigen Vermittlung entsprechender Lernstrate-

gien eine weitere Ausprägung dieser Funktion zu. Insbesondere in Phasen der

Gruppenarbeit

kann der Lehrer außerdem mit bestimmten Fördermaßnah-

men und Unterstützung den Lernerfolg aller Schüler nachhaltig beeinflussen

und sichern. Bereits in der Begründung des Themas

ist der Einsatz neuer

Medien als ebenfalls wichtiger Aspekt dieser Unterrichtssequenz postuliert

worden. Auch hier ist es Aufgabe des Lehrers, die neuen Medien sach- und

adressatengerecht einzusetzen. Durch die recht enge Führung der Schüler

beim Einsatz neuer Medien hier insbesondere des Internets als Informati-

onsquelle ist jedoch eine falsche Nutzung nahezu ausgeschlossen. Je nach

Lernstand der Schüler im Rahmen der fächerübergreifenden Medienkompe-

tenz ist eine Reflexion über den Einsatz des Internets anzuraten. Da hierzu

MSW NRW [Hrsg.]: BASS (wie Anm. 23), 20-03 Nr. 21.3 ü, Unterrichten.

vgl. Kapitel 4: Aufbau der Unterrichtssequenz, Seite 10.

vgl. Kapitel 2.2, Seite 4.

KAPITEL 4. AUFBAU DER UNTERRICHTSSEQUENZ

jedoch schon entsprechende Fachliteratur zur Reflexion zur Verfügung steht,

wird in dieser Arbeit darauf verzichtet, entsprechendes Material zu evaluie-

ren oder zur Verfügung zu stellen.

Zusammenfassend lässt sich also die Funktion des Lehrers in dieser Se-

quenz durch unterschiedliche Ausprägungen des Erziehens und Unterrichtens

als herausragende Aufgabenfelder beschreiben. Nichtsdestotrotz kann selbst-

verständlich ein moderner, schülerorientierter und nachhaltiger Geschichts-

unterricht nicht unter Auslassung der restlichen Lehrerfunktionen erfolgen.

Diese spielen aber zumindest im Rahmen dieses Konzeptes eine unterge-

ordnete Rolle, sollten jedoch trotzdem nicht vernachlässigt werden. Es emp-

fiehlt sich selbstverständlich, auch diese Sequenz zur Leistungsmessung und

-beurteilung einzusetzen und die Möglichkeiten der überfachlichen Koopera-

tion zu nutzen.

4 Aufbau der Unterrichtssequenz

Einen guten Überblick über den aktuellen Forschungsstand gibt neben dem

Standardwerk ,,Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht"

auch Johan-

nes Meyer-Hamme in seiner Dissertation, die auch in der Reihe ,,Schriften

zur Geschichtsdidaktik" einen Band füllt.

Angelehnt an die Lernformen

Bodo von Borries' unterscheidet er vier unterschiedliche Lernformen im Ge-

schichtsunterricht.

Neben dem ,,Gedächtnis- und Reproduktionslernen", bei

dem hauptsächlich das Einprägen von Namen, Zahlen und einfachen Zusam-

menhängen im Vordergrund steht, und dem Imitations- und Modelllernen, bei

dem es darum geht, sich mit einer historischen Persönlichkeit zu identifizie-

ren, ohne dies jedoch kritisch zu reflektieren, sieht Meyer-Hamme zwei wei-

tere Lernformen, denen in diesem Konzept eine entscheidender Bedeutung

zukommt. Im Bereich des Einsichts- und Entdeckungslernens, bei dem es um

Analyse- und Interpretationsleistungen der Schüler geht, ist die Vermittlung

der Methode der Plakatanalyse in dieser Sequenz verortet. Dieser Bereich lie-

fert den Schülern, wie dies auch Mayer, Pandel und Schneider beschreiben,

das Handwerkszeug, historisch zu arbeiten. Den vierten und anspruchsvolls-

vgl. Hans-Jürgen Pandel/Gerhard Schneider [Hrsg.]: Handbuch Medien im Geschichtsun-

terricht, Schwalbach/ Ts.: Wochenschau-Verlag,

2011.

vgl. Johannes Meyer-Hamme: Historische Identitäten und Geschichtsunterricht. Fallstudi-

en zum Verhältnis von kultureller Zugehörigkeit, schulischen Anforderungen und indivi-

dueller Verarbeitung, Idstein: Schulz-Kirchner Verlag,

2009.

vgl. ebd., S. 79.

vgl. Pandel/Schneider [Hrsg.]: Handbuch Medien im GU (wie Anm. 28).

KAPITEL 4. AUFBAU DER UNTERRICHTSSEQUENZ

ten Bereich bezeichnet Meyer-Hamme mit der ,,ernsthaften Aushandlung von

Bedeutung". Hier findet nun historische Bildung statt, indem die Schüler Er-

fahrungen machen,

für deren Verarbeitung die bisherigen Figuren des Welt- und

Selbstverständnisses nicht ausreichen, sondern eine Transforma-

tion dieser Figuren notwendig erscheint. [. . . ] Anders formuliert

kann auch von Identitätserweiterung und Identitätsrevision

gesprochen werden.

Dieser Bereich wird durch die innerhalb der Plakatanalyse angelegte Ausein-

andersetzung mit der historischen Sichtweise der Bürger der USA angespro-

chen und führt so neben der Erweiterung der Urteilskompetenz der Schüler

zu einer Identitätserweiterung, also zu Fremdverstehen und Alteritätserfah-

rungen.

Der Beginn der Sequenz gibt den Schülern das notwendige Handwerks-

zeug für die Plakatanalyse mit auf den Weg. So werden zuerst bereits in ei-

ner früheren Stunde implizit Plakatanalyseschritte entwickelt, die die Schü-

ler im Lauf der Projektarbeit auf die Propagandaplakate anwenden. An die-

ser Stelle soll auch bereits der Mehrwert authentischer Quellen diskutiert

werden. Außerdem ist es notwendig, den Schülern noch einmal die richtige

Benutzung eines zweisprachigen Wörterbuchs ins Gedächtnis zu rufen oder

mit ihnen zu erarbeiten, um ihnen Möglichkeiten und Gefahren der Überset-

zung zu verdeutlichen. In der dritten Stunde werden die historischen Zusam-

menhänge, die zum Zweiten Weltkrieg führten, wiederholt sowie der Verlauf

des Zweiten Weltkriegs bis zur Niederlage der Deutschen Armeen vor Sta-

lingrad vermittelt. Die eigentliche Analyse und Vorbereitung der Präsenta-

tion der Schülerarbeiten findet in der vierten und fünften Stunde statt. Die

sechste Stunde dient der Zusammenfassung der Ergebnisse und der Initiie-

rung von Fremdverstehen durch explizite Auseinandersetzung mit Wertvor-

stellungen und Emotionen. In der kreativen Hausaufgabe zur siebten Stun-

den vertiefen die Schüler diese Erfahrungen, indem sie aus der Perspektive

eines US-Bürgers zur Zeit des Zweiten Weltkriegs über die Propaganda urtei-

len. Diese Hausaufgabe ist auch geeignet zu zeigen, welche Schüler die Ebene

des Fremdverstehens oder der Alteritätserfahrung erreicht haben. Daher sind

die Ergebnisse dieser Hausaufgabe auch Bestandteil der siebten und letzten

Stunde, die die Sequenz inhaltlich abschließt. Es schließt sich an diese Se-

Meyer-Hamme: Historische Identitäten (wie Anm. 29), S. 80.

Details

Seiten
Erscheinungsform: Erstausgabe
Erscheinungsjahr: 2012
ISBN (PDF): 9783863419271
ISBN (Paperback): 9783863414276
Dateigröße: 5.3 MB
Sprache: Deutsch
Institution / Hochschule: Studienseminar für Lehrämter an Schulen Paderborn
Erscheinungsdatum: 2015 (Februar)
Note: 2,7
Schlagworte: Geschichtsdidaktik Zweiter Weltkrieg Quelleneinsatz Fremdsprache Alteritätserfahrung Geschichte Propaganda

Autor

Oliver Kraatz (Autor:in)

Oliver Kraatz wurde 1980 in Salzkotten geboren. Sein Lehramtsstudium für die Fächer Englisch und Geschichte schloss er im Jahr 2010 an der Universität Paderborn erfolgreich ab. Bereits während des Studiums sammelte er zahlreiche Unterrichtserfahrungen, unter anderem an der Melville High School in Hamilton, Neuseeland. Die Erfahrungen, die er in verschiedenen Schulsystemen und durch die unterschiedliche Gestaltung des Unterrichts machte, motivierten ihn, ein Konzept zu entwickeln, das deutschen Schülern auch an Schulen ohne bilingualen Unterricht den sinnstiftenden Umgang mit Fremdsprachen in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern ermöglicht.