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Was ist das Produkt von Schule? Grundlagen der Schulbetriebswirtschaftslehre

Masterarbeit 2012 63 Seiten

BWL - Unternehmensführung, Management, Organisation

Leseprobe

I. Einleitung

A. Ablauf

1. Überblick

Seit vielen Jahren wird der Umbau von der Industrie – zur Wissensgesellschaft oder Dienstleistungsgesellschaft thematisiert. Ebenso selbstverständlich und pauschal wird Schule dem Dienstleistungssektor zugeordnet. Auch in vielen Skripten des Fernstudienganges Schulmanagement wird statuiert, dass „Schule“ eine Dienstleistung sei. Welche Begrifflichkeit sich hinter dieser Zuordnung verbirgt und welche Berechtigung diese Zuordnung hat, bleibt unklar. Die nun folgende Masterarbeit soll einen Versuch darstellen, den Zusammenhang zwischen systemisch–konstruktivis -tischem Unterricht und Dienstleistung zu beleuchten, und dabei kritisch die Möglichkeiten und Grenzen der Vereinbarkeit dieser Modelle aufzuzeigen.

2. Fragestellung der Masterarbeit

Konstruktive Forschungsfrage

1 Lässt sich systemisch-konstruktivistischer Unterricht als Dienstleistung beschreiben und wenn ja, wie?

Kritische Forschungsfrage 2

Welche Grenzen für die Vereinbarkeit dieser beiden Modelle lassen sich angeben?

3. Eingrenzungen

Die Produktpalette von Schule ist sehr umfangreich, siehe dazu die Aufzählung bei Lindemann, 2010, S. 51-54. Daher konzentriert sich der Verfasser auf den Kern von Schule, den Unterricht. Mit dieser Fokussierung auf Unterricht ist die Eingrenzung auf Schüler/Lerner als Anspruchsgruppe ( Kunden ) schon mitgedacht.

Als Beispiele für systemisch-konstruktivistischen Unterricht wird die Ermöglichungs­didaktik ausgewählt. Formal geht damit eine Einschränkung auf den Weiterbildungsbereich bzw. die Erwachsenenbildung einher, allerdings ist diese Einschränkung auf diesen Bereich eher graduell denn prinzipiell gültig.

Der Fokus liegt bei der Interaktion zwischen Lehrer und Lerner als Einzelperson als der Basisbeziehung von Unterricht zumindest im Grundlagenteil. Gruppenunterricht wird notwendigerweise im weiteren Verlauf der Untersuchung thematisiert.

Weiter steht das Handeln des Lehrers im Unterricht als zentraler Aspekt einer möglichen Dienstleistung im Vordergrund. Diese Sicht bezieht sich systemisch auf das Eigenbild der Schule.

Unterricht als Dienstleistung zu untersuchen ist eine Eingrenzung, denn Unterricht könnte genauso gut eine Ware sein. Das Problem „Dienstleistung oder Sachgut“ wird im späteren Zusammenhang noch aufgegriffen.

Qualitätsbetrachtungen insbesondere zu Passung, Kopplung oder Qualifikation der Lehrkräfte können nur am Rande behandelt werden.

4. Wissenschaftstheoretische und methodische Überlegungen

Wissenschaftstheoretische Überlegungen

Die beiden hier betrachteten Modelle entstammen unterschiedlichen Wissenschaftsgebieten, der BWL und der Pädagogik. Beide gehören zu den Sozialwissenschaften, Brockhaus 1998, Bd 20, S. 493, Bartelborth, S. 16.

Überlegungen zur BWL

Ziel der BWL ist es, den Entscheidungsträgern „Handlungsempfehlungen zur Optimierung betrieblicher Prozesse“ zu geben, Wöhe, S. 5 o., S. 27 o. ( Innerhalb der BWL wäre das Know-How zum Unterricht dem Betriebsbereich Produktion zu zuordnen ). Das Erfahrungsobjekt der BWL ist der Betrieb (und nicht ausschliesslich die gewinnorientierte Unternehmung! Anmerkung des Verfassers) , Wöhe, S. 27, Schierenbeck/Wöhle, S. 9. „ Als Betrieb bezeichnet man eine planvolle organisierte Wirtschaftseinheit, in der Produktionsfaktoren kombiniert werden, um Güter und Dienstleistungen herzustellen und abzusetzen “, Wöhe, aaO. Vergleicht man diese Definition mit einer gängigen Definition von Schule: „ Schule ist eine organisierte, auf eine Mindestdauer angelegte Einrichtung, in der unabhängig vom Wechsel der Lehrer und der Schüler durch planmäßiges gemeinsames Lernen in mehreren Fächern bestimmte Bildungs – und Erziehungsziele verfolgt werden “, Avenarius/Heckel, S. 5, so fällt aus Sicht des Verfassers Schule unter den Begriff des Betriebes.

Die zur Erforschung des Erfahrungsobjektes eingenommene Perspektive nennt man das Auswahlprinzip, Wöhe, S. 33. Die von der BWL eingenommene Perspektive ist das ökonomische Prinzip, Wöhe aaO. Dies bedeutet, dass der Einsatz der Produktions-faktoren rational erfolgt: Maximaler Ertrag bei festem Aufwand, minimaler Aufwand bei festem Ertrag, bzw. ein günstiges Verhältnis zwischen Aufwand und Ertrag, Schierenbeck/Wöhle, S. 5, wobei dieses Auswahlprinzip auch innerhalb der BWL nicht mehr unumstritten ist, Wöhe, S. 8f., ähnlich Schierenbeck/Wöhle, S. 12.

Überlegungen zur Schulpädagogik bzw. Didaktik

Didaktik ist eine Teildisziplin der Schulpädagogik und befasst sich mit allen Fragen des Lehrens und Lernens, Terhart, S. 73, d.h. das Erfahrungsobjekt der Didaktik ist der Unterricht. Ziel/Aufgabe der Didaktik ist es, analytische bzw. normative Modelle für den Unterrichtsprozess bereitzustellen und Hilfestellung für die Gestaltung von Unterricht zu geben, Terhart, S. 76. Didaktik ist das Steuerungs – bzw Betrachtungsinstrument von Unterricht und das zentrale Prozess-Know-How des Betriebes Schule. Die hier eingenommene Perspektive bzw. das Auswahlprinzip ist das systemisch – konstruktivistische Paradigma, entsprechend Terhart, S. 75 (4). Auch hier wären andere Sichtweisen möglich, siehe Terhart, S. 73 – 76, (1) bis (6) ohne (4).

Abschließende Bemerkung

Die Erfahrungsobjekte von BWL und Didaktik weisen Gemeinsamkeiten auf, d.h. es liegen hier keine disjunkten Erfahrungsobjekte vor und eine Untersuchung ist insofern überhaupt möglich. Das jeweilige Auswahlprinzip ist verschieden. Die Zielsetzungen sind in beiden Fällen Handlungsempfehlungen: einmal auf der globalen Ebene für den Betrieb bzw. für die Produktion, ein anderes Mal auf der lokalen Ebene für den Unterricht. Wahl der Methode

Der Titel „Unterricht als Dienstleistung“ geht impliziert von der Frage aus, ob sich der Begriff „Unterricht“ unter den Begriff „Dienstleistung“ subsumieren lässt. Schon in dieser sprachlichen Betrachtung ist „Dienstleistung“ der allgemeinere Begriff und „Unterricht“ der speziellere Begriff. Dies entspricht auch den Vorüberlegungen zum Erfahrungsobjekt. Dies akzeptierend kann Unterricht begrifflich nicht gleich Dienstleistung sein. Die Modelle sind nicht identisch, was trivialerweise gegeben ist.

Es geht im Kern dieser Masterarbeit um die Klassifikation von Unterricht in Begriffen der BWL. Diese Frage ist theoretischer und begrifflicher Natur und wird daher mit der entsprechenden Methode bearbeitet.

Die gewählte Methode dieser Masterarbeit ist eine Subsumtion, die zu den deduktiv – nomologischen Verfahren gehört, vergl. Bartelborth, S. 23. Als ehemaliger Student der Rechtwissenschaft hat der Verfasser bereits mit dieser Methode hinlänglich Erfahrung sammeln können. Die logische Struktur der Subsumtion lautet: Obersatz – Untersatz – Schlussfolgerung bzw. Gesetz – Randbedingung – Explanandum, Barthelborth, aaO.

Als Obersatz / Gesetz ist hier der Dienstleistungsbegriff und als Untersatz / Randbedingung der systemisch – konstruktivistische Unterrichtsbegriff der ED zu wählen. Eine entsprechende Untersuchung setzt deshalb die Betrachtung der Merkmale der Begriffe voraus, daher müssen die betrachteten Modelle systemisch – konstruktivistischer Unterricht in der Sicht der ED und „Dienstleistung“ in ihren Elementen analysiert und dargestellt werden.

Hinsichtlich der Dienstleistungsdefinition ist dieses Verfahren, da der Verfasser die DL – Definition aus der Literatur entnimmt und keine Anpassungen vornehmen muss, rein deduktiv. Idealerweise sollten sich auch die Merkmale systemisch – konstruktivis­tischen Unterrichts aus der Literatur deduzieren lassen. Da dies aber aufgrund des prototypischen Charakters der ED nicht vollständig gelingen kann, ist es erforderlich, dass der Verfasser an den relevanten Stellen eine allgemeine Begrifflichkeit für den Unterricht im Sinne der ED induziert. Jenseits aller Rationalität hat die Subsumtionsmethode immer auch subjektive Anteile, die sich genau an dieser Stelle zeigen.

Der Schlussteil der Subsumtion besteht darin, alle Merkmale des systemisch-konstruktivistischen Unterrichtes auf ihre DL – Eigenschaft zu untersuchen. Hierbei können sich nun noch folgende Resultate ergeben:

- Alle Merkmale des Unterrichts erfüllen die DL – Definition und Unterricht ist vollständig als Dienstleistung zu bezeichnen.

- Ein Teil der Merkmale des Unterrichts erfüllt die DL – Definition und ein Teil nicht, womit ebenfalls ein hinreichend differenziertes Ergebnis erzielt wäre.

B. Bezüge

1. Einordnung in das Studium „Schulmanagement“

Aus Sicht des Verfassers lässt sich das Thema – jenseits des querschnittlichen Charakters dieser Masterarbeit – bei den folgenden Modulen des Studiums einordnen.

Schulentwicklung SM 700 ( entspricht der Makroebene der BWL )

Verselbständigung von Schule bedeutet: Schule wird ein eigenständiges System, welches sich mit seiner Umwelt in Austauschprozessen befindet. Die Betrachtung von Schule als Dienstleistung ist ein spezifisches betriebswirtschaftliches Organisations­verständnis, welches mit den Schlagworten Kunde-Lieferant-Dienstleistung umrissen wird. Der Austauschprozess - bzw. ein Teil dieses Austauschprozesses - des Systems Schule mit dem Umweltsystem Eltern-Schüler wird hierdurch beschrieben. Die mögliche Übernahme dieser Begriffe aus der BWL verändert die Außensicht der Schule und räumt der Umwelt, sprich Schülern und Eltern, ein hohen Stellenwert als Kunden dieser Dienstleistung ein. Eine veränderte Sicht ( systemisch: „Leitdifferenz) führt zu anderen Handlungsoptionen einer Schule.

Unterrichtsentwicklung ( entspricht der Mikroebene Didaktik )

Unstrittiger Kern von Schule ist Unterricht. Die zu untersuchende Fragestellung kann in einer neuen Sicht von Unterricht münden bzw. testet eine neue Sicht von Unterricht. Die Transskription von Unterricht in Begriffe der BWL befördert eine Analyse von Unterricht, die gegebenenfalls neue Impulse für die Optimierung von Unterricht ermöglicht.

2. Einbettung in den gesellschaftlichen Veränderungskontext

Am Prototyp der industriellen Fertigung, hier mit den Begriffen Fließbandfertigung - Taktung - Standardisierung umrissen, haben sich in der Vergangenheit andere gesellschaftliche Bereiche und wissenschaftliche Disziplinen orientiert. Die Zeiträume, in denen sich Veränderungen vollzogen waren lang. Mit der Industriegesellschaft ging auch eine klare Dreiteilung des Lebenslaufs einher: Ausbildung – Arbeitsleben – Ruhestand, die am Arbeitsleben orientiert ist, Kohli zitiert bei Sackmann, 2007, S. 19/20, siehe auch Beck, S. 224/225. Dies setzte hinsichtlich der Ausbildung Vorratslernen und die richtige Auswahl lebenslang nützlichen Wissens voraus, vergl. Arnold/Gomez, S. 17 unten.

Auch die allgemeine BWL orientierte sich am Leitmodell des Industriebetriebes mit der Fertigung von Waren, Corsten, 1997, S. 2. So z.B. aktuell: Schierenbeck/Wöhe, S. 12.

Die in der Schule vorherrschende Praxis lehnte sich ebenfalls an die industrielle Fertigung an, in den Schulmanagementskripten mit „Erzeugungsdidaktik“, Schüßler, 2008, S. 15, bzw. „mechanischer Didaktik“, Arnold/Pätzold, 2006, S.28 bzw. 31 umrissen. In diesem Zusammenhang war die Erreichung vorn Standards und die Einhaltung der Taktung der Normalfall und alles Abweichende ein Problem. Dies erklärt auch die Defizitorientierung von Beratung, Arnold, 2009, S. 15, Arnold/Pätzold, S. 71 Mitte, die nur der Wiederanpassung an den Standard diente.

Mit dem Wandel der Gesellschaft werden die genannten Bereiche simultan in Bewegung versetzt. Dieses führt zur Entgrenzung, Entstandardisierung und Beschleunigung aller Abläufe. Die Prognostizierbarkeit für das richtige Wissen nimmt ab, Arnold/Tutor Gomez, S. 15, 19. Der Übergang von der Erzeugungs- zur Ermöglichungsdidaktik ist nur ein Teil dieser Bewegung.

Der mit dem Übergang zur Wissens – und Dienstleistungsgesellschaft einhergehende Gewinn an Gestaltungsspielraum für das Individuum: Selbstbestimmtheit, Individuali­sierung des Lebenslaufes, etc., ist ein zweischneidiges Schwert. Es ist keinesfalls so, dass eine höhere wohlwollende Instanz beschlossen hätte, die Individuen der Industriegesellschaft aus der Taktung der Fabrik in eine selbst bestimmte Freiheit zu entlassen. Der Vorteil liegt vor allem in effizienteren Arbeitsprozessen, denn die herkömmlichen betrieblichen Organisationsstrukturen können den beschleunigten Wandel nicht mehr bewältigen, vergl. Pätzold, S. 51.

Ob auch das selbst organisierte Lernen in diesem Zusammenhang nicht nur eine neue Methode der Steuerung/Kontrolle durch die Gesellschaft darstellt, sollte man kritisch hinterfragen, vergl. Forneck, S. 13 oben, 14 Mitte, 15 Mitte.

3. Die Übernahme wirtschaftlicher Methoden/Begriffe in den Bildungsbereich

Allgemein Die Übernahme von wirtschaftlichen Methoden, Sichtweisen und Begrifflichkeiten in den Bildungsbereich ist bereits weit fortgeschritten. Wesentliche Teile der Skripte des Studienganges Schulmanagement entstammen betriebwirtschaftlicher und nicht pädagogischer Provenience. Dies betrifft insbesondere den Bereich der Qualität, SM 910/920, ein Schlüsselthema. Die meisten der in den deutschen Bundesländern verwendeten Qualitätsrahmen fußen auf dem EFQM – Manual, Maritzen, S. 17(19), und dieses ist definitiv betriebswirtschaftlicher Herkunft.

Sicher ist auch der Begriff „Schulmanagement“ aus der BWL entlehnt, mit einem implizit stattfindenden Bedeutungstransfer, zumindest läuft das Rationalitätsprinzip hier „Huckpack“ mit. Verdeckt ist das Rationalitätsprinzip auch schon im Nachhaltigkeitsprinzip enthalten, vergl. Arnold/Haecky, S. 172. „Der Begriff der Nachhaltigkeit ist ein Wirkungsbegriff“, Arnold/Haecky, S. 173. Es geht auch hier darum, mit dem Ressourceneinsatz ( Lehrerstunden, Lernmaterialien ) mehr Ertrag zu erzielen, und dies ist das Rationalitätsprinzip.

Ein weiteres Beispiel ist das Angebotsmodell von Helmke, S. 44/45/73. Unterricht ist hier ein Nutzungsangebot, welches Schüler/Lerner wahrnehmen oder auch nicht. Allein bei Voß, 2005, findet sich mindestens fünf Mal das Wort Angebot: S.45/47/48/49/57.

Allerdings, und jetzt spricht der juristisch vorgebildet Verfasser, impliziert „Angebot“ das zivilrechtliche Konstrukt des Vertrages: Angebot und Annahme als konstituierende Elemente, Lieferung und Zahlung als die den Vertrag abwickelnden Elemente. Vertragsrecht impliziert auch Vertragsfreiheit, d.h. die Freiheit, Verträge mit wem auch immer im Rahmen der Rechtsordnung einzugehen. Die Vertragfreiheit trägt aber auch das freie Spiel der Kräfte im Sinne von Angebot und Nachfrage mit sich. Zumindest bahnt die Verwendung entsprechender Begrifflichkeit, so sie denn nicht vollends losgelöst von der ursprünglichen Bedeutung verwendet wird, entsprechender wirtschaftlicher Betrachtung einen Weg.

Speziell: Dienstleistung

Die in der Einleitung kritisierte pauschale Zuordnung von Bildung/Unterricht als Dienstleistung soll noch etwas unterfüttert werden. Auch hier ist die Entwicklung recht weit fortgeschritten.

Paradebeispiel ist hier die DIN 29990 für Lerndienstleistungen, Rau/Krebs, 2011. Diese Norm regelt im nationalen bzw. internationalen Bereich die Qualität usw. für Lerndienstleistungen, Rau/Krebs, 2011, S. 9. Der Geltungsbereich diese DIN ist relativ umfangreich und erstreckt sich auf weite Bereiche der Bildungslandschaft, so auch auf Universitäten, Schulen, etc. Rau/Krebs, aaO. Spezifikationen zur „Dienstleistung“ Bildung, wie exakte Definitionen etc., sucht man vergeblich.

Auch in der vom Verfasser gesichteten Literatur finden sich immer wieder Beispiel für die Verknüpfung von Bildung/Unterricht und DL: Schüßler/Thunres, 2006, S. 15 links, so auch Tenberg, Kap. 3.2.1. „Als zentrale Dienstleistung von einer Schule ist der Gesamtkomplex Unterricht festzustellen.“ bzw. Kap. 3.1.3: „Schulen sind ausgewiesene Dienstleistungsunternehmen“. Oder: „.. es handelt sich bei Bildung und Erziehung um eine Dienstleistung, …“, Arnold/Faber, S. 17, anderer Ansicht aber Arnold 2009 b, S.1184, mit kritischer Bemerkung dazu. Vergleiche auch die unsystematische und globale Aufzählung bei Lindemann, 2010, S. 51- 53.

Eine wirklich fundierte Behandlung des Themas Unterricht und Dienstleistung wurde dort nicht geleistet. Es blieb/bleibt bei den entsprechenden pauschalen Zuordnungen.

Insofern erlebt der Verfasser die Beurteilung von Unterricht als offen.

Erster Schritt des Transfers von BWL-Wissen auf schulische Zusammenhänge ist die Frage, was das Produkt von Schule ist, denn alle Prozesse der schulischen Organisation sind darauf auszurichten,vergl. Lindemann, 2010, S. 49/51. Diese Masterarbeit ist unmittelbar auch eine Untersuchung dazu.

Generell ist ein klares Verständnis des Gutes „Bildung“, hier am Beispiel Unterricht untersucht, von Vorteil. Ein klares Verständnis bedeutet die Fähigkeit, originäre Themen von Schule in Begriffen der BWL beschreiben zu können, oder auch die Beschreibung in BWL-Termini begründet abzulehnen und ggf. neue zu entwerfen.

Es geht unmittelbar um Deutungshoheit und Einflussnahme durch die Prägung von zentralen Begriffen in einem aktuell umkämpften Bereich.

4. Ökonomisierung von Bildung

Wer sich wie der Verfasser auf das Risiko einlässt, Dienstleistung und Unterricht verknüpfen zu wollen, muss sich des möglichen Vorwurfs der unreflektierten Ökonomisierung von Bildung bewusst sein. Jenseits der Frage, wie man persönlich zur Ökonomisierung von Bildung steht, ist der Handel mit Bildungsdienstleistungen – hier als Oberbegriff verstanden – nicht aufzuhalten. Auch das Fernstudium „Schulmanagement“ ist ein Teil davon.

Betrachtet man die GATT II – Vereinbarungen, die eine Liberalisierung der Dienstleistungsmärkte vorantreiben, Bieger, S. 24, so ist es nur eine Frage der Zeit, dass alle Bereiche des Bildungssektors davon erfasst werden. Wenn der Bildungssektor hier nicht eigene Antworten und Anpassungen findet, droht ihm in der Tat eine Degradierung zum bloßen Handelsobjekt bei gleichzeitigem Aufstieg zum Schlüsselsektor in jeder Volkswirtschaft.

Im Kern geht um den Tausch von Gütern gegen Geld. Insbesondere die monetäre Seite dieses Austausches ist in diesem Kontext heikel. Der Kern dieser monetären Frage lautet, wie und zu welchen Konditionen dieses Gut „Unterricht“ entgolten werden soll und wer entsprechend seiner finanziellen Ressourcen in den Genuss dieses Gutes kommen soll/darf. Die Masterarbeit befasst sich jedoch mit dem monetären Teil dieses Austauschprozesses nicht.

Wichtiger ist die organisatorische bzw. ordnungspolitische Verfasstheit von Schule. Solange allen Beteiligten klar ist, dass Unterricht bzw. Bildung ein besonderes Produkt ist und man die entsprechenden Institutionen richtig führt, ist die Betrachtung von Unterricht als Produkt kein Problem. Dies verweist auf die Aufgabe von Politik, Bildung allen Nachfragern zu akzeptablen Bedingungen zur Verfügung zu stellen. Insofern stimmt der Verfasser der von Arnold/Faber, S. 18, statuierten „eingeschränkten Marktlichkeit von Bildung“ ausdrücklich zu.

Die eigentliche gesellschaftliche Aufgabe ist dabei noch offen: Wie soll in Zukunft der gerechte Zugang aller zu gut gemanagter Bildung bei gleichzeitigem Wettbewerb der Anbieter organisiert werden?

Doch diese Frage wird durch die Forschungsfragen dieser Masterarbeit nach dem Produktcharakter von Unterricht nicht berührt.

5. Persönlicher Bezug

Der Verfasser verfügt neben seiner Lehrerausbildung auch über eine Ausbildung zum Kaufmann des Groß – und Außenhandels und über ein Juragrundstudium. Dies verleiht dem Verfasser die Fähigkeit, sich in unterschiedlichen Begriffssystemen zurechtzufinden und auch adäquat mit Begriffe umgehen zu können.

Im Aufgabenbereich des Verfassers an einer Schule des zweiten Bildungsweges, Gymnasium für Erwachsene, befinden sich Themen wie Bewerber, Kunden-Werbung, Zielgruppenanalysen, Bewerberauswahlverfahren und die Beobachtung des Wett­bewerbs. In diesem Zusammenhang tauchte immer wieder die Frage auf, was das spezifische Produkt der eigenen Schule ist und welches die spezifischen Vorteile/ Leistungen sind, die wir unseren Schülern/Kunden anbieten.

Aus diesem Grunde vertiefe ich mit dieser Masterarbeit mein persönliches Interesse und lege gleichzeitig den Grundstein für die weitere Arbeit in diesem Bereich.

II. Der Dienstleistungsbegriff

Der Dienstleistungssektor nimmt in der volkswirtschaftlichen Bedeutung zu, Bieger, S. 37, Pepels, S. 16/17, Corsten, 1997, S. 2, Haller, S. 4, Meffert/Bruhn, S. 7 f. Dieser Bedeutungszuwachs ist Teil eines globalen Transformationsprozesses, Bieger, S. 39. Dies führt zu einem verstärkten Interesse an den Grundlagen der Dienstleistung, Maleri, 1997, Vorwort zur 4. Auflage. Eine verstärkte Auseinandersetzung über das Wesen bzw. die Definition der Dienstleistung erfolgte in der BWL erst seit den achtziger Jahren, Corsten, 2000, S. 185. ( Diese Entwicklung ist der Entwicklung des systemisch-konstruktivistischen Unterrichtsparadigma nicht unähnlich.)

A. Grundfragen

Primäre Fragen in jeder Wirtschaftordnung sind die folgenden:

„Was soll produziert werden?

Wie soll produziert werden?

Für wen soll produziert werden?“, Schierenbeck/Wöhle, S. 21.

Die nun folgenden Betrachtungen spezifizieren die Antwort auf die Frage: „Was soll produziert werden?“. Im betriebswirtschaftlichen Sinne geht es somit um Produktion. Bei der Produktion handelt es sich um einen Kombinationsprozess, in dem aus Produktionsfaktoren Güter hergestellt werden, Schierenbeck/Wöhle, S. 262, Wöhe, S.281. Hierunter lässt sich Unterricht in Schule unproblematisch einordnen.

Dass Unterricht ein wirtschaftliches Gut ist, welches Nutzen stiftet, in dem es Bedürfnisse befriedigt, sei an dieser Stelle lediglich festgestellt, siehe Maleri, S. 92. Fraglich ist aus betriebswirtschaftlicher Sicht allerdings, welche Güter in Schule produziert werden.

Unterricht ist weder ein freies Gut, wie Luft, Wasser oder Sonnenlicht, etc. noch ein Nominalgut wie Geld, etc., im Sinne der Gütereinteilung bei Maleri, S. 56, Meffert/Bruhn, S. 27, Schierenbeck/Wöhle, S. 4. Somit bleibt zu klären, ob es sich bei Unterricht um ein materielles Gut, d.h. Sachleistung, oder immaterielles Gut, d.h. eine Dienstleistung handelt. Daher bietet diese Masterarbeit auch einen Beitrag zur Anwendung des DL-Begriffes im Anwendungskontext Unterricht/Schule an.

Auch wenn aus Sicht der BWL vieles dafür spricht, dass es sich bei Unterricht um eine Dienstleistung handelt, muss für eine konsequente Behandlung dieser Frage auf die Definition von Dienstleistung Bezug genommen werden, zumal die Abgrenzung zwischen Sachleistung und Dienstleistung nicht immer trennscharf möglich ist, Meffert/Bruhn, S. 4.

( Übersetzungsanmerkung: Im Weiteren müssen folgende Gleichsetzungen mitgedacht werden: Kunden = Schüler/Lerner, Dienstleister/Dienstleistungsanbieter = Lehrer/ Schule )

B. Das Standardmodell der Dienstleistung

Die Versuche, die Dienstleistung begrifflich zu modellieren, lassen sich auf drei verschiedene Ansätze reduzieren, vergl. Haller, S. 5, Pepels, S. 5, Knoblich/ Opperman, S. 14, Meffert/Bruhn, S. 16:

Der erste Ansatz ( enumerative Definition ) versucht Dienstleistung über eine Aufzählung zu definieren. Hierzu gehört beispielsweise die amtliche Statistik mit der 3-Sektoren-Theorie, siehe Maleri, S. 10, 17. Von der Willkürlichkeit und dem historischen Gewachsensein dieser Einteilung abgesehen ist dieser Ansatz nicht geeignet, der aktuell ablaufenden Veränderung und zukünftig zu erwartenden Entwicklung zu folgen.

Der zweite Ansatz ist eine Negativdefinition. Die Abgrenzung erfolgt relativ zu den Sachgütern: Alles, was nicht Sachgut ist, ist Dienstleistung. Angesichts des teilweise fließenden Übergangs zwischen Sachgut und Dienstleistung ist auch dieser Ansatz nicht brauchbar.

Der letztlich von der Fachwissenschaft beschrittene Weg verläuft über eine Definition der Dienstleistung mittels klar festgelegter Merkmale. Diese wissenschaftlichen Bemühungen mündeten aus Sicht des Verfassers in das momentan in Deutschland vorherrschende Standardmodell der Dienstleistung, welches von Hilke, S. 10 – 15, erstmalig vorgestellt wurde, vergl. Knoblich/Oppermann, S. 15 links unten.

Dieses Modell und die von Engelhardt et al., 1994, Knoblich/Oppermann, 1996, daraus entwickelten Typologien bzw. Klassifikationen werden in dieser Masterarbeit zugrunde gelegt. Dienstleistung als Begriff setzt sich aus drei Phasen/Dimensionen zusammen, Hilke, S. 10, Bruhn/Meffert, S. 17, Knoblich/Opperman, S. 15, Corsten, 2000, S. 186:

a. Dienstleistung als Fähigkeit und Bereitschaft = Potentialorientierung

b. Dienstleistung als sich vollziehender Prozess = Prozessorientierung

c. Dienstleistung als Ergebnis einer beendeten Tätigkeit = Ergebnisorientierung

Die folgende Graphik stellt den Zusammenhang dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 : Quelle: Hilke, S. 15, entnommen Meffert/Bruhn, S. 18

Die nun folgenden Ausführungen beziehen sich eng auf Hilke, aaO.

Potentialorientierung der Dienstleistung ( Merkmal 1: Immaterialität des Potentials )

Das Dienstleistungspotential eines Anbieter setzt sich aus den Komponenten der Fähigkeit und der Bereitschaft zur Ausübung der dienstleistenden Tätigkeit zusammen, Hilke, S. 11. Fähigkeit bedeutet u.a. Fachwissen, körperliche Eignung, etc.. Bereitschaft meint den Willen, diese Tätigkeit u.a. auch zum gewünschten Zeitpunkt zu erbringen.

Das Dienstleistungspotential wird dadurch geschaffen, dass der Dienstleistungsanbieter interne Faktoren bereithält und arrangiert, Hilke, aaO, in Schule z.B.

- Gebäude, Strom, Wasser, etc.
- - Unterrichtsgegenstände: Kreide, Material, Experimentiergerät, Bücher, etc.
- - Lehrkräfte, etc.
- - Informationen, z.B. Lehrpläne etc.

- Das dadurch geschaffene Dienstleistungspotential ist immatieriell, d.h. der Anbieter der Unterrichtsdienstleistung verfügt über kein fertiges materielles Produkt, d.h. vor allem auch keine Vorratsproduktion von fertiger Leistung, Hilke aaO. Das Angebot des Anbieters an den Kunden ist eben nur ein Potential bzw. Leistungsversprechen. Ähnlich Knoblich/Oppermann, S. 15.

Prozessorientierung der Dienstleistung ( Merkmal 2: Integration des externen Faktors )

Mit der Inanspruchnahme der Dienstleistung durch den Kunden wird die Prozessphase der Dienstleistung ausgelöst. Merkmal dieser Phase ist das Hinzutreten des Kunden, so dass der Anbieter die Dienstleistung erbringen kann. Das Hinzutreten des Kunden und Erbringung der Dienstleistung sind synchron, Hilke, S. 12.

Genau genommen kann sich das Potential des Anbieters nur realisieren, wenn der Kunde als so genannter externer Faktor aktiv/passiv in noch zu bestimmender Weise an der Erbringung der Dienstleistung mitwirkt, Hilke aaO. Die Mitwirkung dieses „externen Faktors“ ist die conditio-sine-qua-non der Dienstleistung, Hilke aaO. “Externer Faktor“ kann alles Mögliche sein: der Kunde selbst, ein ihm gehörende Objekt, bestimmte Informationen, die er liefert, etc. Im Dienstleistungsprozess fallen Erstellung, Übergabe und unter Umständen Verwertung der Dienstleistung zusammen, Hilke aaO, „uno-actu-Prinzíp“ genannt.

Eine hier wichtige Folgerung lautet, dass die Integration bzw. die Integrationsbereit­schaft dieses „externen Faktors“ Kunde das Ergebnis und die Qualität der Dienstleistung wesentlich beeinflusst, Hilke, aaO.

Ergebnisorientierung der Dienstleistung ( Merkmal 3: Immaterialität des Ergebnisses)

Der Dienstleistungsprozess schlägt sich in bestimmten Ergebnissen/Wirkungen nieder.

Diese können sein: Erholung, Bildung ( noch zu pauschal, es sollte besser Kompetenzzuwachs heißen, Anm. des Verf. ), Informationen, etc., Hilke, S. 13/4. Das Dienstleistungsergebnis ist stets immateriell, was wiederum ein konstitutives Merkmal der Dienstleistung darstellt, Hilke, aaO. Dies ist teilweise umstritten, Hilke, aaO. Aufgrund dieser Einteilung lässt sich Dienstleistung wie folgt auf den Begriff bringen:

“Dienstleistungen sind selbständige, marktfähige Leistungen, die mit der Bereitstellung .. und/oder dem Einsatz von Leistungsfähigkeiten verbunden sind (Potentialorientierung). Interne …und externe Faktoren ( also solche, die nicht im Einflussbereich des Dienstleisters liegen ) werden im Rahmen des Erstellungsprozesses kombiniert ( Prozessorientierung ). Die Faktorenkombination des Dienstleistungsanbieters wird mit dem Ziel eingesetzt, an den externen Faktoren, an Menschen ( z.B. Kunden ) und deren Objekten….nutzenstiftende Wirkungen … zu erzielen ( Ergebnisorientierung ).“ Meffert/Bruhn, S. 19 oben.

Vorgreifende Bemerkung und Querverweis

Paraphrasiert man ( zugegebenermaßen vereinfachend ) die Trias Potentialorientierung, Prozessorientierung und Ergebnisorientierung, dann erhält man: Input – Prozess- Output. Diese Begriffe finden sich in einem etwas anderen Rahmen in den Schulmanagementskripten wieder: Bonsen/Büchter, S. 28/29, von Ackeren, S. 27-31. Zwar beziehen sich die Begriffe Input – Prozess- Output auf den weiteren Rahmen der gesamten Schule, der Verfasser wertet dies jedoch als erstes Anzeichen dafür, dass Unterricht und Dienstleistung zumindest in bestimmten Bereichen miteinander vereinbar sind.

C. Typologisierungen

Die Einordnung eines Produktes als Dienstleistung oder Sachleistung kann auf eine Dichotomie hinauslaufen: Entweder Dienstleistung oder Sachleistung. Tatsächlich sind Dienst – und Sachleistung in der Praxis oft zu einem Produkt verknüpft, d.h. es findet sich ein Mix aus Dienst – und Sachleistung, vergl. Engelhardt et al., S. 46. Die strenge Unterscheidung dieser beiden Kategorien wird daher nicht mehr als sinnvoll empfunden, Hilke, S. 7, Haller, S. 6, Pepels, S. 6, Engelhardt et al., S. 51 unten. Vielmehr werden Produkte auf einer kontinuierlichen Skala mit den Extremen Sachleistung und Dienstleistung eingeordnet, so dass graduelle Übergänge sichtbar und möglich werden. Die folgende Abbildung zeigt dieses als Beispiel:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 : entnommen Haller, S. 6

Der Gedanke, mittels der Einordnung von Produkten auf kontinuierlichen Merkmalskalen Ordnung im heterogenen Feld der Dienstleistungen zu schaffen, wurde zu komplexeren Typologien weiterentwickelt, vergl. Meffert/Bruhn, S. 19, Engelhardt et al., S. 40/41, Knoblich/Oppermann, aaO. Das hier verwendetet Modell löst sich vom Denken im „entweder – oder“ - Schema. Die Zentrale Idee lautet, alle möglichen Produkte in einem Merkmalsraum einzuordnen, der sich aus drei unabhängigen Achsen gemäß den drei Merkmalen der Dienstleistungsdefinition (von Hilke) jeweils im Sinne eines Kontinuums aufspannt, Knoblich/ Oppermann, S. 16 links, vergl. Engelhardt et al., S 41/53 oben, auch wenn in der Graphik die Extreme angetragen sind. Die Achsen des entsprechenden Raumes, siehe Abb. 3. , lauten: Potentialorientierung: Merkmal 1: Immaterialität des Potentials (Querachse) Prozessorientierung: Merkmal 2: Integration des externen Faktors (Hochachse) Ergebnisorientierung: Merkmal 3: Immaterialität des Ergebnisses (Tiefenachse)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3 : Quelle: Knoblich/Oppermann, S. 18, entnommen Meffert/Bruhn S. 20

Die folgenden Ausführungen lehnen sich eng an Knoblich/Opperman, S. 17-19 an. ( Einige sinnlose Kombinationen lassen sich von vornherein ausschließen, Knoblich /Oppermann, S. 17/18, Engelhardt et al., S. 40/1) Typ I besteht aus einem materiellen Angebot, für den Herstellungsprozess ist die Mitwirkung des Kunden ( Integration des externen Faktors ) nicht erforderlich, das Prozessergebnis ist ein materielles Ergebnis. Dies ist eine Sachleistung. Vergl. Knoblich/Oppermann, S. 18 rechts oben. Typ II besteht aus einem immateriellen Angebot, der Herstellungsprozess läuft ohne Beteiligung des Kunden ab, das Prozessergebnis ist materiell. Hierzu gehören z.B. auf Bestellung vorgegebene gefertigte Produkte, für die beim Angebot lediglich eine Beschreibung vorhanden ist, Hochzeitstorten, etc. Dies sind Quasi-Sachleistungen. Vergl. Knoblich/Oppermann, S. 19 links oben. Typ III besteht aus einem immateriellen Angebot, der Herstellungsprozess erfordert die Mitwirkung des Kunden als externen Faktors und das Prozessergebnis ist ein materielles. Hierzu gehören alle Leistungen, die nach individuellen Anforderungen der Kunden produziert werden und die ein materielles Produkt ergeben, z.B. spezielle Fabrikanlagen, individuelle Hochzeitstorten, Sondermaschinen, etc. Dies sind Auftragsleistungen. Vergl. Knoblich/Oppermann, S. 19 links Mitte. Typ IV besteht aus einem immateriellen Angebot, der Herstellungsprozess erfordert keine Mitwirkung des Kunden, das Prozessergebnis ist immateriell. Hierzu gehören die Leistungen von Nachrichtenagenturen, Datenbankdienste, etc. Dieses sind Quasi-Dienstleistungen, Vergl. Knoblich/Oppermann, aaO. Typ V ( in der Graphik dunkel unterlegt ) sind dann die ( reinen ) Dienstleistungen. (Die Typen entsprechen - nach Umnummerierung - den Typen von Engelhardt et al., S. 53 ). Mit dieser Aufgliederung wird eine Dichotomie von Sachleistung und Dienstleistung vermieden, ebenso sind Unschärfen in der Basismodellierung damit kompensierbar, Knoblich/Oppermann, S. 19 rechts; ähnlich Engelhardt et al., S. 51/52, 53 oben. Dienstleistung sind damit nicht nur gegenüber Sachleistungen sondern auch gegenüber anderen (hybriden) Varianten abgrenzbar, Knoblich/Oppermann, S. 19 rechts Mitte. Eine Bemerkung zur Prozessdimension bzw. zur Integration der Kunden Integration des Kunden bedeutet Teilnahme am Dienstleistungsprozess. Man kann die Integration des externen Faktors, des Kunden, in zweierlei Hinsicht differenzieren, Engelhardt et al., S. 48 – 51: Einerseits kann man die Eingriffstiefe feststellen, d.h. wo - in welche betrieblichen Teilprozesse - ist der Kunden involviert: Nur in der Produktion oder auch Forschung/Entwicklung oder gar Beschaffung. Vergl. Engelhardt et al., S. 49 oben. Anderseits kann man die Eingriffsintensität feststellen, d.h. wie – mit welcher Intensität - wird der Kunde in den Dienstleistungsprozess involviert, vergl. Engelhardt et al., S. 50 Mitte. Dieser Gedanke wird später noch relevant werden.

[...]

Details

Seiten
63
Erscheinungsform
Erstausgabe
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783863419448
Dateigröße
4.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v296854
Institution / Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern
Note
1,3
Schlagworte
Prozess Unterricht Betriebswirtschaftslehre Pädagogik Schulmanagement

Autor

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Titel: Was ist das Produkt von Schule? Grundlagen der Schulbetriebswirtschaftslehre