Neustart mit Hindernissen: Wege zum beruflichen Wiedereinstieg für geringqualifizierte Frauen

2.2 Aufgabenteilung in Haushalt und Kinderbetreuung

Puhlmann (2006b, S. 29) zeigt auf, dass Frauen nicht nur in untergeordneten Positionen und bei der Teilzeitarbeit die Mehrheit stellen, sondern auch den größeren Teil der Familien- und Hausarbeit leisten. Der „eigentliche geschlechtsspezifische Unterschied“ in der Weiterbildungsteilnahme liegt für Haidacher (2007, S. 53) in der zweifachen Orientierung von Frauen zum einen zum Beruf und zum anderen zur Familie hin. Auch Zeuner und Faulstich (2009, S. 128) konstatieren „besondere Belastungen“, denen Frauen in ihren „häufig typischen Doppelrollen als Mütter/Betreuerinnen älterer Angehöriger und Berufstätige“ ausgesetzt sind und die ihre Weiterbildungsmöglichkeiten einschränken.

Frauen sind sowohl beim Einstieg in eine Weiterbildung wie auch beim Berufseintritt von der Mitarbeit der Familienmitglieder abhängig. Kinder und Partner müssen – oft erstmals - in die Hausarbeit miteinbezogen werden. Es ist wiederum die Aufgabe der Frauen, die Familie zur Mitarbeit zu motivieren, was „vielfach auf erheblichen Widerstand der Familienmitglieder“ (Schwarzmayer, 2001, S. 26 f.) stößt und von den Frauen einen großen Energieaufwand bei der Durchsetzung verlangt. Haushaltsarbeit von Männern findet in den beruflichen Anforderungen ihre Grenzen. Zwar übernehmen Männer, deren Partnerinnen berufstätig sind, mehr an Familienarbeit als die Partner von Hausfrauen, „doch steigt diese Mithilfe nicht proportional“ (Kirschner, 1997, S. 53).

Die positive Einstellung des Partners zur neuen Betätigung der Partnerin und seine Mitarbeit im Haushalt sind aber für Wiedereinsteigerinnen von herausragender Bedeutung. Oftmals entsteht allerdings eine Diskrepanz zwischen der geäußerten Unterstützungswilligkeit der Partner und der praktischen Hilfe, wodurch ein Großteil der Hausarbeit von den Frauen zu bewältigen bleibt. Besonders bei Wiedereinsteigerinnen führt die Doppelbelastung aus Familien- und Erwerbstätigkeit oftmals zu „Überforderung und Frustration“ (Schwarzmayer, 2001, S. 28), zumal ihnen auch der Raum und die Zeit zur Regeneration fehlen.

Schwarzmayer (2001, S. 24) formuliert:

„Frauen, die Familie und Beruf vereinbaren wollen, sind mit gesellschaftlichen Bedingungen konfrontiert, die der Frau die alleinige Verantwortung für Haushalt, Kinderbetreuung und Pflege von Familienangehörigen überlassen. Die Mehrzahl der Frauen versucht diesen gesellschaftlichen Erwartungen und Anforderungen gerecht zu werden.“

Die Notwendigkeit einer kontinuierlichen und auch in besonderen Situationen tragfähigen Kinderbetreuung stellt Frauen wie Kinder vor erhebliche Anforderungen bezüglich ihrer Organisationsfähigkeit und Disziplin. Schließzeiten von Kinderbetreuungseinrichtungen, Verspätung von Betreuungspersonen oder Krankheiten von Kindern stellen Mütter vor große organisatorische Probleme, die vor einer gewünschten Berufstätigkeit bzw. Weiterbildung jedoch gelöst werden müssen, weil nicht von einer Toleranz von Arbeitgebern gegenüber kinderbedingten Fehlzeiten ausgegangen werden kann (vgl. Schwarzmayer, 2001, S. 24 f.).

3 Weiterbildung nach der Familienphase

3.1 Gründe für die Weiterbildung

Die Entscheidung für oder gegen eine Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen hängt von Faktoren auf verschiedenen Ebenen ab. Zuvorderst steht die Erwartung auf eine „Korrektur von Benachteiligungen im (Erstaus)Bildungssystem“ (Krenn, 2010, S. 11). Brüning (2002, S. 23) unterscheidet zwischen subjektiven und sozio­demografischen Faktoren auf der Mikroebene. Auf der Mesoebene sind die „finanziellen und inhaltlichen Rahmenbedingungen der Lernangebote, der Bildungseinrichtungen, der Förderprogramme und Projekte und der Supportstrukturen“ von Bedeutung sowie – auf der Makroebene – die Struktur des Bildungssystems und die gesetzlichen Grundlagen für Weiterbildung.

Zu den subjektiven Faktoren sind Lerninteresse und Verwertungsinteresse ebenso zu zählen wie die Lernsozialisation, die Bildungsbiographie und die persönliche Einstellung zu Weiterbildung. Wenn bei der Weiterbildung auch grundsätzlich von Freiwilligkeit ausgegangen werden kann, so erzeugen doch Forderungen von Arbeitgebern oder einer staatlichen Institution (Arbeitsamt) einen gewissen Druck. Eine Nichtteilnahme kann negative berufliche oder finanzielle Folgen haben (vgl. Brüning, 2002, S. 24). Die Bedeutung des finanziellen Aspekts sieht auch Schwarzmayer (2001, S. 39) in zentraler Position.

Ein Verwertungsinteresse wird durch eine individuelle Kosten-Nutzen-Rechnung abgewogen. Die Überlegungen sind dahingehend, ob der Aufwand, der durch die Teilnahme an einer Weiterbildungsmaßnahme zu erwarten ist, durch bessere Berufsaussichten aufgewogen wird oder ob bei Verweigerung von Weiterbildung negative Konsequenzen zu erwarten sind. Die Studie von Wroblewski, Latcheva und Leitner (2009, S. 23) ergibt eine hohe Qualifizierungs- und Weiterbildungsbereitschaft auch bei gering qualifizierten Frauen, um bessere Chancen für einen erfolgreichen beruflichen Wiedereinstieg zu erhalten. Die Motivation ist allerdings stark abhängig von den persönlichen und institutionellen Rahmenbedingungen.

Als Gründe für den Wiedereinstieg in Lernprozesse und den späten Bildungserwerb zeigten sich in einer Erhebung von Kurth (2008, S. 173) eine Erstausbildung in einem Beruf, in dem die Frauen nicht mehr tätig sein wollen, eine abgebrochene Aus- oder Schulbildung, die frühere Verweigerung des Schulbesuchs, Migrationshintergrund und fehlende Anerkennung des in einem anderen Land erworbenen Abschlusses.

In ihrer Studie erhob Schwarzmayer (2001, S. 38) bei der überwiegenden Zahl der an Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmenden Frauen als wichtiges „oder gar wichtigstes“ Teilnahmemotiv inhaltliches Interesse. Die Wiedereinsteigerinnen erwarten durch die Teilnahme an Qualifizierungsmaßnahmen die Erweiterung ihrer Handlungskompetenz. Für Frauen, die vor einer beruflichen Neuorientierung stehen, ist die Abklärung von „undifferenzierten Berufsvorstellungen“ ein herausragendes Teilnahmemotiv. Auch sind Frauen gegenwärtig mehr auf Berufstätigkeit als auf eine traditionelle Rolle als Hausfrau orientiert. Die weiblichen Vorstellungen richten sich nach den eigenen Wünschen und Wertesystemen und nicht mehr nach von Männern vorgegebenen Parametern (vgl. Budde, Venth, 2010, S. 133).

Lern- und Weiterbildungsinteresse werden durch Faktoren, die nicht in direktem Zusammenhang mit Weiterbildung stehen, zu einer Motivationsstruktur ergänzt. Dazu zählen laut Brüning (2002, S. 24) unter anderem soziale Akzeptanz, Kennenlernen von Menschen, Verbesserung von Beziehungen, Abwechslung im Alltag und zu anderen Pflichten.

3.2 Weiterbildungsbarrieren

3.2.1 Probleme beim Zugang zu Bildungsmaßnahmen

Nach Brüning (2002, S. 37) zählen Berufsrückkehrerinnen zu den Benachteiligten auf dem (Weiter-)Bildungssektor. Weitere Gruppen, die sich Benachteiligungen ausgesetzt sehen, sind unter anderem Alleinerziehende, An- und Ungelernte, Arbeitslose (hier besonders Langzeitarbeitslose), Sozialhilfe-EmpfängerInnen, AusländerInnen, Erwachsene mit Lernproblemen, Erwachsene unter 25 Jahren ohne abgeschlossene Schul- oder Berufsausbildung, Personen in ländlichen Regionen und Behinderte.

Da bei Wiedereinsteigerinnen durchaus meherere Faktoren zutreffen können, ergeben sich Veränderungen in der Quantität der Benachteiligung. Für Wroblewski, Latcheva und Leitner (2009, S. 24 ff.) zählen eingeschränkter Zugang zu neuen Medien, schlechte Deutschkenntnisse und eine mangelnde Anerkennung oder Verwertbarkeit der im Heimatland absolvierten Ausbildung zu den Qualifikationsbarrieren für Wiedereinsteigerinnen.

Während besser ausgebildete Frauen Familienplanung mit Berufslaufbahn koppeln und beides rational planen, sehen gering qualifizierte Frauen diese beiden Lebensschienen separat. Entsprechend wird auch bei der Rückkehr zur Erwerbstätigkeit sowohl in Bezug auf den Zeitpunkt als auch auf die Organisation wenig geplant. Es besteht zwar der Wunsch nach Betätigung außer Haus wie auch der Bedarf an eigenem Einkommen und somit eine hohe Erwerbsorientierung, allerdings weniger verbunden mit „Selbstverwirklichungs- und Karriereambitionen“ (Wroblewski, Latcheva, Leitner, 2009 S. 5).

Nicht zielführend ist es laut Grotlüschen (2006, S. 113 ff.), das Problem, dass negative Schulerfahrungen bildungsferne Gruppen von instutionalisierter Weiterbildung eher abhalten, mittels einer De-Institutionalisierung des Lernens - also einer Verlagerung des Lernens weg von Lernformen, die von Institutionen angeboten werden – lösen zu wollen, da eine solche Vorgangsweise die Selektivität von Bildungs- und Weiterbildungsmaßnahmen noch verstärkt. Non-Formelles Lernen, das absichtsvolle Lernen außerhalb von Bildungsinstitutionen, und informelles Lernen, das ebenfalls außerinstitutionell, aber beiläufig und nicht geplant geschieht, erreicht eher diejenigen, die ohnehin an Weiterbildung interessiert sind. Informelles Lernen und vor allem das selbstständige Lernen mit Hilfe von digitalen Medien hängen von der Vorbildung und vom Zugang zu Informationstechnologie ab und benachteiligen bildungsferne Gruppen oder schließen Einzelne sogar aus. (Grotlüschen, 2006, S. 113 ff.).

Schwarzmayer (2001, S. 41) erhob in ihrer Befragung von Frauen in Weiterbildungsmaßnahmen als am häufigsten genannte Teilnahmebarriere den Mangel an Information über Förderangebote, gefolgt von fehlender Kinderbetreuung, zu geringer finanzieller Unterstützung, zu langen Wartezeiten, Ablehnung durch den Partner und Terminprobleme. Auch Kapeller und Stiftinger (2010, S. 09-7) sehen die fehlende Finanzierung von Weiterbildungen als Teilnahmebarriere. Immer wieder können Frauen wegen der Kosten für Kinderbetreuung oder Anreise nicht an Bildungsveranstaltungen teilnehmen.

Prinzipielle Bedenken über die Sinnhaftigkeit von Weiterbildungsmaßnahmen für Arbeitslose oder von Arbeitslosigkeit bedrohte Menschen äußert Arnold „angesichts der Krise der Arbeitsgesellschaft“ (Arnold, 2001, S. 244). Er kritisiert, dass Bildungsmaßnahmen für Erwachsene unter Umständen der „Zwischenlagerung“ von Arbeitslosen dienen und das vorrangige Ziel haben, die Arbeitslosenstatistik zu entlasten. Die Erwachsenenbildung muss unter dem Druck, Werkzeug eines „staatlichen Krisenmanagements“ zu sein, ihre Ansprüche bezüglich der Bildung zu Mündigkeit, Kritik- und Reflexionsfähigkeit hinanstellen und den Vorgaben von Arbeitsmarkt und Wirtschaft Vorrang einräumen (Arnold, 2001, S. 245).

3.2.2 Vereinbarkeit von Beruf, Weiterbildung und Familie

Wroblewski, Latcheva und Leitner (2009, S. 24 ff.) nennen als Hürden für eine Teilnahme an Weiterbildungveranstaltungen zeitliche Auslastung und Überforderung von Frauen, die mangelnde oder fehlende Unterstützung durch den Partner, die Tatsache, dass zu Hause möglicherweise keine geeigneten Lernbedingungen vorzufinden sind, ein traditionelles Rollenverständnis, mangelnde Unterstützung durch Arbeitgeber und Arbeitgeberinnen sowie das Fehlen von geeigneter Kinderbetreuung.

Zum gleichen Schluss gelangt auch Schwarzmayer (2001, S. 42): Nicht nur eine mangelnde Unterstützung durch den Partner kann Frauen von der Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen abhalten, sondern auch eine negative Einstellung aus dem sozialen oder familiären Umfeld, besonders dann „wenn die Frage der Kinderbetreuung noch nicht ausreichend geklärt ist“. Bei einer Teilnehmerinnenbefragung zur Evaluierung einer Weiterbildungsmaßnahme des Arbeitsmarkservice Österreichs (AMS) hatten 40 Prozent der Befragten ablehnende Ratschläge aus dem Bekanntenkreise erhalten.

Die eminente Bedeutung von Kinderbetreuung ist ebenfalls eine Erkenntnis von Haidacher (2007, S. 41 ff.) nach Betrachtung der erforderlichen Rahmenbedingungen für eine Beteiligung von Frauen an Weiterbildung. Sie bezeichnet Weiterbildungsmaßnahmen für Wiedereinsteigerinnen dann als optimal, wenn Kurse über einen längeren Zeitraum regelmäßig stattfinden und mit Kinderbetreuung gekoppelt sind. Sollten Veranstaltungen an Wochenenden stattfinden, muss die Kinderbetreuung miteinbezogen werden.

In einer Untersuchung von Schiersmann (1993, S. 176) zeigte sich, dass die befragten Frauen nicht Qualifikationsmängel als unüberwindbares Hindernis betrachten, sondern vielmehr die Vorurteile von Arbeitgebern gegenüber Frauen mit Betreuungspflichten. Es wird befürchtet, dass außergewöhnlich hohe Leistungen erbracht werden müssen, „um die gleiche berufliche Anerkennung wie männliche Beschäftigte zu erlangen“.

3.2.3 Persönliche Barrieren

Auch persönliche Hürden können einer Weiterqualifizierung von Wiedereinsteigerinnen im Wege stehen. Wroblewski, Latcheva und Leitner (2009, S. 41 ff.) nennen hier schlechtes Gewissen bei einer Kleinkinderbetreuung außer Haus durch die stark internalisierte Mutterrolle. Die gleiche Schlussfolgerung ergibt sich auch aus den Untersuchungen Schwarzmayers (2001, S. 28 f.). Die Tatsache, nicht allen Ansprüchen in Arbeitswelt und Familie gerecht werden zu können, erzeugt schlechtes Gewissen gegenüber den Kindern; es mangelt an der Zeit für „intensive Freizeiterfahrungen“ und die Beziehungspflege.

Die Unsicherheit, ob das neue Tätigkeitsfeld bewältigbar sein wird und man sich wird bewähren können, negative Lernerfahrungen, unsichere Verwertungschancen des Gelernten aus der Qualifizierungsmaßnahme, finanzielle Probleme und Informationsdefizite bezüglich rechtlicher Ansprüche, Förderungsmaßnahmen und finanzieller Unterstützung hindern Frauen ebenfalls an der Teilnahme an Bildungsmaßnahmen (vgl. Wroblewski, Latcheva, Leitner, 2001, S. 41 ff.). Unsicherheiten bezüglich der eigenen Fähigkeiten und einen Abbau des Selbstbewusstseins wegen der isolierenden Wirkung von und der geringen Anerkennung für Haus- und Familienarbeit konstatiert auch Schwarzmayer (2001, S. 28).

Kapeller und Stiftinger (2010, S. 09-7 f.) erhoben in ihrer Studie Versagensängste als Barrieren für eine Weiterbildung. Die lange Abwesenheit von formeller Bildung, zum Teil verstärkt durch frühere negative Lernerfahrungen erzeugen Ängste, in einem Kurs nicht mitkommen zu können. Vielschichtige Gründe wie das Fehlen geeigneter Lernangebote, mangelnde Perspektiven auf dem Arbeitsmarkt, negative Lernerfahrungen und die geschlechtsspezifische Arbeitsteilung tragen dazu bei, dass Frauen in einer Weiterbildung wenig Nutzen sehen.

Mangelnde finanzielle Unterstützung wurde auch von den Frauen in der Studie Schwarzmayers (2001, S. 42) erwähnt. Ein größeres Hindernis für ein Engagement für die persönliche Weiterbildung ist allerdings das gering ausgebildete „Autonomie- und Individualisierungspotential“ der Frauen nach einer längeren Zeit der Zurücknahme und des Daseins für Andere. Zusammen mit der Scheu vor der neuen, unbekannten Situation und eventuellen negativen Lernerfahrungen aus der Vergangenheit stellt dieses eine ausgeprägte Hürde dar. Weiters zeigte sich in dieser Studie, dass auch das Alter der Frauen – sowohl in der subjektiven Wahrnehmung als auch vom Arbeitsmarkt suggeriert – eine hemmende Rolle für die Teilnahme an Weiterbildungen spielt.

Haidacher (2007, S. 50) sieht nicht nur in „äußeren“ Bedingungen ein Hemmnis für die Weiterbildungsbeteiligung von Frauen, sondern auch in der Sorge der Frauen, dass Fremdbetreuung „schlecht für ihr Kind sei“. Frauen geraten auch durch ihre eigenen Ansprüche, sowohl im Berufsleben wie auch in ihren Haushalts- und Familientätigkeiten allen Anforderungen gerecht zu werden, in eine Zwickmühle und bewegen sich in Richtung Überforderung und Selbstaufgabe (vgl. Schwarzmayer, 2001, S. 27). „Organisatorische Widrigkeiten in der Abstimmung von Arbeits- und Betreuungszeiten“ (Kirschner, 1997, S. 55) erschweren oder verunmöglichen Frauen die Hinwendung zur Erwerbstätigkeit.

Berufliche Neuorientierung ist keine einmalige Entscheidung, sondern ein längerfristiger Prozess, in dessen Verlauf wiederholt die eigenen Pläne und Wünsche mit den vorgefundenen Bedingungen in Einklang gebracht werden müssen. Im Spannungsfeld zwischen realen oder vermuteten Anforderungen hinsichtlich des Familienlebens und des Arbeitsmarktes schieben Frauen ihre Wünsche nach einer Neuorientierung und Neuausbildung häufig auf und suchen nach „überschaubareren“ Lösungen. (vgl. Schiersmann, 1993, S. 177).

Krenn ortet in den vergangenen 30 Jahren einen Veränderung der Bedeutung des Begriffes „gering qualifiziert“. Geringe formale Bildung „ist zu einem sozialen Stigma geworden“ (Krenn, 2010, S. 1). Den betroffenen Menschen werde in einer Defizitsichtweise begegnet mit der Annahme, dass „ihnen die entscheidenden, ja die grundlegenden Voraussetzungen für die Teilnahme an dieser 'Wissensgesellschaft' fehlen“. Das mache besonders für diese Menschen die Forderung nach Lebenslangem Lernen am „eindringlichsten und zugleich drohendsten“ (Krenn, 2010, S. 1).

4 Kompetenzentwicklung

4.1 Lernen für Wiedereinsteigerinnen

4.1.1 Lernmotivation

Für die einzelne Wiedereinsteigerin kann Weiterbildung diverse Funktionen erfüllen. Sie kann als Ersatz für eine Erwerbstätigkeit ebenso dienen wie als Vorbereitung oder Orientierung für eine spätere Tätigkeit im vor der Familienphase ausgeübten oder einem anderen Beruf. Auch der Wunsch nach einem Ausgleich persönlich empfundener Bildungsdefizite oder einem Wissenserwerb, die Weiterentwicklung der Persönlichkeit oder eine Neuorientierung können eine Rolle spielen.

Zentrales Moment für die Lernmotivation in der Weiterbildung für Wiedereinsteigerinnen ist die Selbstbestimmtheit. Nach Zeiten des Fremdbestimmtseins durch die Familienarbeit kann sich die Frau wieder auf eigene Wünsche und Bedürfnisse konzentrieren und für sich selbst lernen, um mehr Entscheidungsfreiheit über ihre weitere Berufslaufbahn zu erlangen. Für die Frauen ergibt sich eine Erweiterung und Entwicklung ihrer Handlungsmöglichkeiten und damit die Möglichkeit, die eigenen Lebensbedingungen zu gestalten (vgl. Faulstich, Zeuner, 2006, S. 31). So kann als intrinsische Motivation, also aus dem inneren Bedürfnis eine Lernaktivität in Angriff zu nehmen, der Wunsch nach mehr Entscheidungsfreiheit und Selbstbestimmungsmöglichkeiten bezeichnet werden. Extrinsisch motivierend, also aufgrund von Erwartungshaltungen an die Ergebnisse oder negativen Folgen von Nichtteilnahme an Bildungsmaßnahmen, können der Wunsch nach Verbesserung der Erwerbsmöglichkeiten bzw. die Gefahr von Unterstützungsverlust wirken (vgl. Möller, 2008, S. 264).

Wenn Wiedereinsteigerinnen vom AMS einer Weiterbildung zugewiesen werden, ist es notwendig, in der eigenen Anschauung der Frauen von einer Fremd- zu einer Selbstbestimmtheit zu gelangen, um den Lernprozess nicht durch Defensivität zu verzögern. Erst wenn das Individuum sich selbst als agierende und nicht reagierende Person betrachtet, können Weiterentwicklung und –bildung Fuß fassen. Weiterbildung kann einen sinngebenden Charakter haben und zur Bewältigung von Alltagssituationen beitragen (vgl. Felbinger, 2009, S. 198).

Haidacher (2007, S. 66 f.) misst vor allem der „Vielschichtigkeit der Weiterbildungsinteressen“ Bedeutung bei, die zu einem „unbewussten Stufenplan“ in der Fortbildung führen kann: zu Beginn wird eine allgemeine Weiterbildung zum Ausgleichen von Bildungsdefiziten oder eine Neuorientierung vorgenommen, dann erfolgt eine berufsorientierte Weiterbildung oder eine Beschäftigung in einem neuen Arbeitsbereich, um aktuell für die die jeweilige Berufssparte relevante Qualifikationen zu erwerben, danach dann der Berufseinstieg.

Aus der Fachliteratur gehen als Gründe für einen Weiterbildungswunsch subjektive, berufliche, finanzielle und gesellschaftliche Motive hervor. Als subjektive Motive werden der Mangel an Anerkennung der Familienarbeit, der Wunsch nach gesellschaftlicher Teilhabe, die Isolation in der Hausfrauenrolle und die zeitweise Entlastung von Alltagspflichten genannt. Berufliche Motive sind der Wunsch nach Erweiterung der Kenntnisse und Fertigkeiten, die Suche nach einem neuen Betätigungsfeld oder der Wunsch, Allgemeinbildung nachzuholen und durch einen höheren Abschluss die Chancen auf dem Arbeitsmarkt zu verbessern. Im finanziellen Bereich wird der Wunsch nach sozialer Besserstellung, nach finanzieller Unabhängigkeit vom Partner, eine Scheidung oder der Tod des Partners genannt. Auf gesellschaftlicher Ebene kann auch ein Druck in Hinblick auf lebenslanges Lernen motivierend für die Teilnahme an Weiterbildungen sein.

4.1.2 Selbstbestimmung und Selbstvertrauen als Voraussetzungen für das Lernen

Selbstbestimmung ist ein ausschlaggebendes Element der Erwachsenenbildung. Fremdbestimmte Lernbedingungen erzeugen Widerstände und führen in die Defensive (vgl. Faulstich, Zeuner, 2006, S. 30 ff.). Auch Meueler (2010, S. 975) bezeichnet das Interesse und die Selbsttätigkeit des Subjeks als essenziell für gelingende Erwachsenenbildung. Selbstbestimmtheit entsteht aus der Kontrolle über Ziele, Programme, Thematik und Methodik. Die Lernenden sind die handelnden Personen, die sich Wissen aneignen. Zentrales Moment der Weiterbildung ist, wie und inwieweit persönliche Entwicklung in einer Grenzen setzenden Realität umgesetzt werden können. Auch wenn Weiterbildung nicht aus eigenem Antrieb erfolgt, sondern weil die Lebensumstände dazu zwingen, ist das Lernen selbst „ureigenste Sache der Subjekte“ (Meueler, 2010, S. 975).

Felbinger (2009, S. 164) formuliert: „Je umfassender die Entscheidungsmöglichkeiten der Lernenden über ihre Zielperspektiven und Handlungsräume sind, desto größer ist der Grad an Selbstbestimmung.“ Gerade den Blick auf die Möglichkeiten der Selbstbestimmung zu richten, kann die Frauen auf das Potenzial von Weiterbildung zur persönlichen Weiterentwicklung hinweisen (vgl. Felbinger, 2009, S. 200).

Ziel für die Wiedereinsteigerinnen – mehr noch als für andere erwachsene Lernende – ist in der Persönlichkeitsentwicklung die Mündigkeit, in der Erwerbswelt die (Wieder-)Herstellung von Arbeitsfähigkeit. Es gilt, die getrennten Bezugswelten Persönlichkeit, Arbeitswelt und soziales Umfeld im Individuum zusammenzuführen und den Widerspruch zwischen Persönlichkeitsentfaltung durch Bildung und der Funktionalität der Bildung in Bezug zu einer in Aussicht genommenen Erwerbstätigkeit zu mindern (vgl. Faulstich, Zeuner, 2006, S. 35).

Klein und Ahlke weisen darauf hin, dass besonders bei der Weiterbildung für Benachteiligte oder bildungsferne Gruppen eine besondere Auffassung von Kompetenzorientierung vonnöten ist. Eine (Aus-)Bildung ausschließlich hinsichtlich einer Verwertbarkeit am Arbeitsmarkt betont die Defizitsichtweise auf diese Gruppe. Zuerst geht es mehr um die Stärkung des Selbstbewusstseins der Menschen. Das kann unter anderem durch eine Bewusstmachung von im Laufe des Lebens erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten geschehen (vgl. Klein, Ahlke, 2009, S. 250). Für einen gelingenden Lernprozess sind demnach folgende Voraussetzungen zu erfüllen:

- hohe Identifikation mit dem Lerngeschehen
- Erfahrung von selbstorganisiertem Lernen als Wendepunkt in der Lernbiographie
- Veränderung der Selbstbilder der Lernenden über wertschätzende, kompetenzorientierte Grundhaltung pädagogisch Tätiger
- Respektieren des Status als Erwachsener
- Selbstbestimmtheit in der Ausgestaltung des eigenen Lernens, Mitbestimmung beim sozialen setting und dem Lernarrangement
- Verantwortungsteilung für Bildungserfolg
- Lernen als sozialer Prozess und im sozialen Kontext (vgl. Klein, Ahlke, 2009, S. 255 f.).

Die Bedeutung vorangegangener Lernerfahrungen wird mit zunehmendem Alter größer (vgl. Gruber, Harteis, 2008, S. 214). Die Lernmotivation wird durch die Bewertung vorangegangener Lern- und Leistungsergebnisse beeinflusst. Besonders „negative und unerwartete Ereignisse“ lösen eine Suche nach den Ursachen aus (Möller, 2008, S. 271). Bei der Erwachsenenbildung für Arbeitslose – und dazu zählen die Teilnehmerinnen von Berufsorientierungskursen - kommt laut Arnold der Identitätsförderung eine zentrale Bedeutung zu. Arbeitslose hatten häufig „rigide und entmotivierende Sozialisationserfahrungen in Familie, Schule und Beruf [...], die ihre Weiterbildungs- und Vermittlungschancen stark beeinträchtigen (Arnold, 2001, S. 247). Integrationsfördernde Weiterbildung für Arbeitslose hat nach Arnold zuerst „Identitätsstabilisierungshilfe“ zu leisten, um die Teilnehmer für eine Weiterqualifizierung „zu stabilisieren und zu motivieren“ (Arnold, 2001, S. 248).

Wesentlicher Faktor für Lernerfolge ist die eigene Einschätzung der persönlichen Fähigkeiten, die Anforderungen einer Situation bewältigen zu können. Seel unterscheidet dabei zwischen erfolgs- und misserfolgsorientierten Menschen. Erfolgsorientierte Menschen stellen in Leistungssituationen an sich selbst eher realistische Ansprüche, Misserfolgsorientierte setzen sich zu hohe oder zu niedrige Ziele. Er­folge werden von misserfolgsorientierten Menschen eher äußeren Bedingungen wie Zufall oder Aufgabenschwierigkeit, Misserfolge werden inneren, stabilen Faktoren wie mangelnden Fähigkeiten zugeschrieben, während erfolgsorientierte Menschen Misserfolge eher auf variable Faktoren wie mangelnde Anstrengung zurückführen. Für Misserfolgsorientierte ergibt sich aufgrund von Rückmeldungen aus dem Umfeld ein stetiger Kreislauf (Abb. 1) (vgl. Seel, 2003, S. 102 ff.). Erfolgsorientierte Menschen neigen nach der Selbstwerttheorie eher zu selbstwertdienlichen Kausalattribuierungen, also Ursachenzuschreibungen. Erfolge werden der eigenen Person, Misserfolge den Umständen zugeschrieben (Mietzel, 2003, S. 337 f.).

Durch diese selbstwertdienlichen Tendenzen soll „auf die emotionalen Folgen eines positiven oder negativen Ereignisses eingewirkt werden“ (Mietzel, 2003, S. 338). Abgesehen von attributionsunabhängigen Emotionen, wie Freude bei Erfolg oder Traurigkeit bei Misserfolg entstehen auch attributionsabhängige Emotionen, die davon bestimmt werden, ob Erfolg oder Misserfolg in inneren oder äußeren Ursachen begründet wird. So tritt das Gefühl von Stolz nur dann auf, wenn der Erfolg mit der eigenen guten Leistung begründet wird, ebenso wie das Gefühl der Beschämung bei Misserfolgen nur dann auftritt, wenn das Versagen nicht auf äußere Ursachen zurückgeführt werden kann.

Bei einer Häufung von Misserfolgen und der Ursachenzuschreibung an stabile Faktoren wie dem eigenen Unvermögen entstehen Emotionen wie Hoffnungslosigkeit und Resignation. Aus dem Gefühl des Nicht-Könnens und der Überzeugung, dass auch zukünftige Anstrengungen zu keinem befriedigenden Ergebnis führen werden, resultiert der Zustand der Erlernten Hilflosigkeit (vgl. Mietzel, 2003, S. 338 f., oder auch Seel , 2003, S. 90 f.). Im Zustand der Erlernten Hilflosigkeit fehlt den Menschen das Vertrauen in die Fähigkeit, selbst über Erfolg oder Misserfolg bestimmen zu können. Aus dieser Hilflosigkeit entstehen emotionale Probleme wie z. B. Niedergeschlagenheit. In einer solchen als hoffnungslos erlebten Situation können Menschen auch nicht mehr motiviert werde, Anstrengungen zu einer Änderung zu unternehmen. Die Wahrnehmung wird ausschließlich auf Misserfolge gerichtet, Erfolge werden gar nicht mehr wahrgenommen (vgl. Mietzel, 2003, S. 340).

Mietzel spricht sich zur Überwindung von Erlernter Hilflosigkeit dagegen aus, Lernende vor jeglichem Misserfolg zu bewahren. Es geht darum, dass der Mensch die Überzeugung zurück erhält, selbst die Kontrolle über Erfolge oder Misserfolge zu haben, um dazu zu motivieren, das eigene Schicksal selbst zu gestalten. Wichtig dabei ist, dass Misserfolge nicht mehr auf fehlende Fähigkeiten, sondern auf ungenügende Anstrengungen zurückgeführt werden, da Fähigkeiten eine unveränderliche Größe darstellen, Anstrengungen aber selbst beeinflusst werden können (Mietzel, 2003, S. 340 f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Positiver und negativer Leistungsmotivationskreis nach Seel (2003, S. 104)

Von Bedeutung für die Leistungsfähigkeit beim Lernen sind die Erwartungshaltung und motivationale Einstellungen. Um die „mentale Repräsentation der eigenen Person“ (Möller, 2008, S. 272) zu beschreiben, wird der Begriff des Selbstkonzeptes verwendet. Gerade fachspezifische Selbstkonzepte, wie die Überzeugung, in einem bestimmten Wissensgebiet nicht gut zu sein, gelten als relativ stabil. Leistungsbezogene Selbstkonzepte sind stark von konkreten Rückmeldungen und den daraus erwachsenden Ursachenzuschreibungen abhängig. Selbstkonzept und Leistung sind miteinander verbunden und beeinflussen einander. Forschungen in Zusammenhang mit dem Self-Enhancement-Ansatz ergaben, dass ein höheres Selbstkonzept bezüglich der eigenen Kenntnisse und Fertigkeiten tatsächlich zu besseren Leistungen führt. Auch auf die Ausdauer und Anstrengungen beim Lernen hat das Selbstkonzept Auswirkungen. Eine hohe Erwartung an die persönliche Leistungsfähigkeit steigert diese (vgl. Möller, 2008, S. 272 ff.).

Wie Bandura unterscheidet auch Möller die Selbstwirksamkeit (self-efficacy) vom Selbstkonzept. Selbstwirksamkeit ist nach Bandura die Überzeugung eines Menschen, Kontrolle über das eigene Handeln und über das eigene Leben betreffende Ereignisse ausüben zu können. Selbstwirksamkeitserwartungen beeinflussen, „wie Menschen fühlen, denken, sich selbst motivieren und sich verhalten“ (Bandura, 1993, S. 118). Sie stellen die Einschätzung eines Menschen dar, die in einer bestimmten Situation zur Erreichung eines bestimmten Zieles notwendigen Handlungen ausführen zu können. Auffassungen zur Selbstwirksamkeit sind mehr auf die jeweilige Aufgabensituation und das zur Bewältigung notwendige Engagement gerichtet als das Selbstkonzept, das eher vergangene Erfahrungen mit der eigenen Leistung und deren sozialen Vergleich widerspiegelt.

Studien von Satow bezüglich der Selbstwirksamkeit in Schulen zeigten eine Erhöhung der Selbstwirksamkeitserwartungen bei einem unterstützenden Schulklima und eine Verringerung der Prüfungsangst und Besorgtheit durch die erhöhte Selbstwirksamkeitserwartung (vgl. Möller, 2008, S. 277 f.). Weitet man diese Erkenntnisse auf institutionelle Erwachsenenbildung in schulähnlichen Arrangements aus, ist daher auf ein positives, unterstützendes Klima während der Bildungsmaßnahme zu achten, um durch eine Erhöhung der Selbstwirksamkeitserwartungen die Chancen zur erfolgreichen Bewältigung einer Weiterbildung zu erhöhen.

Angst und Ängstlichkeit haben einen deutlich feststellbaren Einfluss auf die Leistung. Der Ausdruck „Angst“ bezieht sich dabei auf konkret erlebte als bedrohlich empfundene Situationen, „Ängstlichkeit“ meint die psychische Disponiertheit mit Angst auf bedrohliche Situationen zu reagieren und ist nicht situationsgebunden und eher stabil. Angst und Ängstlichkeit bestehen sowohl aus einer emotionalen Komponente, der Aufgeregtheit, und einer kognitiven Komponente, der Besorgtheit. Angst und Ängstlichkeit haben einen großen Einfluss auf das Stresserleben. Unter Stress werden Anforderungen verstanden, die von außen an den Menschen herangetragen werden und als belastend oder sogar überfordernd empfunden werden. In einem Lernumfeld entsteht Stress aus zu bewältigender Lernarbeit und Zeitdruck ( vgl. Seel, 2003, S. 99 ff.).

Für den Abbau von Stress ist das „Selbstkonzept von herausragender Rolle, insoweit es durch die Einschätzung der Selbstwirksamkeit und des Selbstwertgefühls indiziert werden kann“ (Seel, 2003, S. 102). Stress kann sowohl „problemorientiert (z.B. durch eine Veränderung der Situation) oder emotionsorientiert (z.B. durch auf Erregungsabbau zielende Entsprannungstechniken) bewältigt werden“ (Seel, 2003, S. 101). Leistungs- oder Prüfungsängste können durch kognitive Auseinandersetzung mit der angstauslösenden Situation und durch die Entwicklung von für das Selbstkonzept förderlichen Bewältigungsstrategien reduziert werden (vgl. Seel, 2003, S. 111).

4.1.3 Anknüpfungspunkte der Weiterbildung

Nach Holzkamp (2004, S. 29) kommt „intentionales, d.h. absichtliches und geplantes Lernen“ nur dann zu Stande, „wenn das Lernsubjekt selbst entsprechende Gründe dafür hat“. Unter anderen Umständen kann es zu einem Lehr-Lern-Kurzschluss (vgl. Holzkamp, 2004, S. 31) kommen, womit die Annahme gemeint ist, Lehren würde automatisch zu Lernen führen. Die Grundlage für Lernen bilden vielmehr die Lebenserfahrungen und der biografische Hintergrund der einzelnen Individuen, das „zu Lernende [muss] mit den Lebensinteressen der Lernenden übereinstimmen“ (Felbinger, 2009, S. 163 f.). Generell gilt für die Erwachsenenbildung, dass Neues in Anknüpfung an das Vorwissen der Lernenden vermittelt werden muss und „das Lerntempo sowie das Lehr-Lern-Arrangement insgesamt so weit wie möglich zu differenzieren und an die individuellen Lerngewohnheiten und –bedarfe anzupassen sind“ (Schmidt, 2009, S. 671).

Ebenso wie Felbinger sieht Schmidt die „Notwendigkeit eines Bezuges zur Lebenswelt der Lernenden und ihren daraus abgeleiteten Bildungszielen“ (Schmidt, 2009, S. 671). Als zentrale Anforderung an die Erwachsenenbildung nennt Schmidt die Betrachtung des individuellen Vorwissens nicht als „Störfaktor“, sondern als wichtige Ressource, die als Ausgangspunkt und für den Bildungsprozess genutzt werden soll (vgl. Schmidt, 2009, S. 277). Meueler bezeichnet die Aneignung neuer Informationen dann als erfolgreich, wenn „das Subjekt die als neu erlebten Informationen, Wahrnehmungen, Eindrücke, Fertigkeiten in den Zusammenhang des schon vorhandenen eigenen Wissens und Könnens“ eingliedern konnte (Meueler, 2010, S. 974).

Erwachsene befinden auch während eines Lernprozesses in verschiedenen Lebenszusammenhängen, nehmen Situationen unterschiedlich wahr und haben bereits eine (Lern-)Biografie. Negative Erfahrungen aus der Kindheit und Jugend erzeugen Lernmüdigkeit, Lernschwierigkeiten entstehen, wenn die Sinnhaftigkeit von Lernanstrengungen nicht vermittelt werden konnte (vgl. Faulstich, Zeuner, 2006, S. 37.) Das Lernen Erwachsener ist an seine Kontexte und Zielsetzungen gebunden. Sinn und Nutzen einer Weiterbildungsmaßnahme müssen für potenzielle TeilnehmerInnen ersichtlich sein und eine Verbesserung der beruflichen Situation versprechen (vgl. Krenn, 2010, S. 44).

Um niedrig qualifizierten Frauen eine erfolgreiche Qualifizierungsmaßnahme zu ermöglichen, sind günstige Rahmenbedingungen zu schaffen. So müssen zum Beispiel eventuelle negative Lernerfahrungen aufgearbeitet und Zeitmanagement erlernt bzw. „Zeitfenster“ für Weiterbildung „sichtbar gemacht“ werden (vgl. Wroblewski, Latcheva, Leitner, 2009, S. 59).

Wroblewski, Latcheva und Leitner (2009, S. 68) schlagen für eine erfolgreiche Weiterbildungsmaßnahme einen gleitenden Einstieg vor, indem mit einer geringen Stundenanzahl begonnen und erst nach und nach ausgeweitet wird, „und zwar so, dass die Weiterbildungszeit während der üblichen Kinderbetreuungszeiten erfolgen kann“. Außerdem werden sowohl zeitlich wie auch räumlich „Lernräume“ benötigt, damit die Nachbearbeitungszeit für Kursmaterial nicht zu Hause von Hausarbeit und Kinderbetreuung vereinnahmt wird.

[...]