Teenagermütter: Wenn die Aufgaben des Jugendalters mit den Aufgaben und Anforderungen einer Mutterschaft kollidieren

3.1. Begriffserklärung Jugend /Adoleszenz / Pubertät

„Das Jugendalter ist in biologischer, physiologischer, psychischer, intellektueller und sozialer Hinsicht geprägt von Veränderungen und neuen Erfahrungen, die sowohl positiv als auch problematisch erlebt werden können“ (Kölbl, 2007, S. 20). In diesem Lebensabschnitt kommt es öfters zu Auseinandersetzungen, sprich zu Konflikten, zwischen dem Jugendlichen und seiner Familie, sowie zwischen Freunden und dem sozialen Umfeld. Während der Begriff „Adoleszenz“ das Heranwachsen bzw. das Aufwachsen beschreibt, beschreibt der Begriff der „Pubertät“ die biologischen, also die körperlichen, Veränderungen des Körpers des Jugendlichen. Mit dem Begriff des Jugendalters ist die Zeit des Erwachsen- Werdens gemeint, dass von vielen Ver­änderungen geprägt ist (vgl. Kölbl, 2007, S. 20). Somit werden die Begriffe Jugend, Pubertät und Adoleszenz je nach Wissenschaftsdisziplin unterschiedlich verwendet, jedoch als ein Phänomen dieses Lebensabschnittes gesehen. Darüber hinaus herrscht keine einheitliche Übereinstimmung in Bezug auf die zeitliche Abgrenzung des Jugendalters (vgl. Göppel, 2005, S. 3-5 & Kölbl, 2007, S. 20). Nach Hurrelmann^[1] beginnt die Jugend mit Ende der Kindheit und der damit verbundenen beginnenden Geschlechtsreife zwischen 12 und 14 Jahren. Das Ende der Jugend und der Beginn des Erwachsenenalters einzugrenzen gestaltet sich nach Hurrelmann als schwieriger (vgl. Hurrelmann, 1997, S. 49 ff. in Kölbl, 2007, S. 20 f.). Jedoch herrscht Einigkeit „hinsichtlich des Phänomens, dass die körperliche Entwicklung des Jugendlichen heute viel früher einsetzt und Jugendliche anderseits mit einer verlängerten Übergangsphase in das Erwachsenenalter konfrontiert sind“ (Kölbl, 2007, S. 21). Diese Veränderung macht Hurrelmann (2012) mit einer Abbildung deutlich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 Strukturierung von Lebensphasen zu vier historischen Zeitpunkten

(Hurrelmann, 2012, S. 17)

Hurrelmann macht mit seiner Abbildung deutlich, dass im Jahre 1990 der Lebenslauf eine übersichtliche Struktur hatte. Es gab also nur zwei Phasen, zum einem das Kindheitsalter zum anderen das Erwachsenenalter. 1950 differenzierte sich die Jugendphase aus und somit ließ sich zwischen Kindheit und Jugend unterscheiden. Zudem kam die Seniorenphase hinzu, die sich somit vom Erwachsenenalter unterscheiden ließ. Die Jugendphase und die Seniorenphase waren historisch betrachtet neu. Um das Jahr 2000 gewann das Jugendalter und Seniorenalter mehr Zeit. Jedoch bekamen das Kindheitsalter und das Erwachsenenalter weniger Jahre zugeschrieben. Somit ist das Erwachsenenalter ab dem Jahre 2000 nicht mehr der Mittelpunkt in der Biografie, sondern nur einer von vielen. Das Seniorenalter erhielt zeitgleich eine enorme Stärkung im Lebenslauf. Die Prognose für 2050 wäre nach Hurrelmann eine weitergehende Ausdehnung der Jugendphase und der Seniorenphase, infolgedessen aber auch eine Verkürzung des Erwachsenenalters. Darüber hinaus könnte es zum Ende des Lebenslaufes zu einer weiteren Lebensphase kommen, nämlich zu der des „Hohes Alters“ (Hurrelmann, 2012, S. 16 f.). Hurrelmann zeigt somit deutlich, dass die Jugendphase immer früher einsetzt und somit die Kindheit verkürzt. Obendrein dehnt sich die Jugendphase immer weiter aus und das Erwachsenenalter trifft somit später ein. Demzufolge ist es schwierig zu definieren, in welchem Alter die Jugend beginnt und im welchem sie endet.

Rechtlich gesehen ist nach §7 Abs. (1) 2 SGB VIII der Kinder und Jugendhilfe (Begriffsbestimmungen) „Jugendlicher, wer 14 Jahre, aber noch nicht 18 Jahre ist“ (Gesetzte für die Soziale Arbeit, 2011, S. 1773). Somit tritt die Volljährigkeit mit dem 18. Lebensjahr ein, die mit der Mündigkeit auch eine neue Rechtslage für den jungen Erwachsenen mit sich bringt. Der Jugendliche wird ehemündig, geschäftsfähig, wahlberechtigt und kann seinen Aufenthaltsort selbst bestimmen. Die Fürsorgepflicht der Eltern ist somit rechtlich aufgelöst und der junge Erwachsene ist für sich selbst verantwortlich (vgl. Straube, 2008, S. 3).

Die Adoleszenz kann nach Mietzel^[2] in mehreren Phasen unterteilt werden. Die frühe Adoleszenz beginnt mit den Anzeichen von körperlicher geschlechtsreifer Entwicklung bis hin zum 13. Lebensjahr. In dieser Phase verändert sich auch die Beziehung des Jugendlichen zu seinen Eltern und seiner Peer Group^[3]. Die späte Adoleszenz beginnt somit mit Ende der frühen Adoleszenz ab dem 14. Lebensjahr und endet mit der Volljährigkeit, sprich mit dem 18. Lebensjahr, wo der Jugendliche zu einem Heranwachsenden wird. In dieser Phase nimmt das Streben nach Unabhängigkeit zu und der Jugendliche wird mehr und mehr eigenständig. Der nun Heranwachsende braucht einen sogenannten Alterszeitraum, der es ihm ermöglicht sich auf das Leben eines Erwachsenen vorzubereiten. Dieser Abschnitt wird als Postadoleszenz bezeichnet (vgl. Kölbl, 2007, S. 21 & vgl. Straube, 2008, S. 3 f.). Zwischen früher und später Adoleszenz unterscheidet auch Osthoff^[4], allerdings sieht er die frühe Adoleszenz im Alter von 11- 15 Jahren und die später Adoleszenz im Alter von 15 bis 18 Jahren. Desweitern teilt Schäfers^[5] die Jugendphase ganz anders ein (vgl. Kölbl, 2007, S. 21).

„die 13- 18 jährigen (“pubertäre Phase“): Jugendliche im engeren Sinne; die 18- 21 jährigen (“nachpubertäre Phase“): die jugendlichen Heranwachsenden; die 21- 25 jährigen (“Nachjugendphase“): die jungen Erwachsenen, die aber ihrem sozialen Status und ihrem Verhalten nach, noch als Jugendliche anzusehen sind“ (Schäfers, 1985, S. 12 zitiert in Hurrelmann, 1997, S. 50 zitiert in Kölbl, 2007, S. 21- 22.).

Göppel wiederum formuliert eine pragmatische Abgrenzung. Wenn er von Jugendlichen spricht, bezieht er sich auf die Altersgruppe der 13- 18 Jährigen. Zudem unterscheidet er zwischen der Phase der Pubertät, die für ihn im Alter von 13 bis 15 Jahren stattfindet und körperliche Veränderungen mit sich bringt und der Phase der Adoleszenz, die im Alter von 16 bis 18 Jahren stattfindet und „[…] innerseelischen Konflikte und Auseinandersetzungen […]“ mit sich bringt (vgl. Göppel, 2005, S. 3- 5). In dieser Phase verändert sich nach Göppel nicht nur der Körper des Jugendlichen, sondern auch seine Verhaltensweisen verändern sich und es entstehen Konflikte mit den Erziehungs­berechtigten. Des Weiteren modifiziert sich der Umgang mit der Peer Group und eine gewisse Verweigerungseinstellung gegenüber der Instanz Schule entsteht.

Bis der Heranwachsende jedoch den Status eines Erwachsenen erreicht hat, durchläuft er die Adoleszenz auf verschiedenen Ebenen (vgl. Straube, 2008, S. 4).

Biologische- körperliche Ebene

Zum Einen die “biologische- körperliche Ebene“, in der der Jugendliche seinen eigenen Körper wahrnimmt und akzeptiert, wie er sich mit seinem eigenen Geschlecht identifiziert und in der Lage ist, eine sexuelle Beziehung mit einem anderen Menschen einzugehen (vgl. ebd.).

Sozial- familiäre Ebene

Zum Anderen die “sozial- familiäre Ebene“, in der die eigene Selbstständigkeit entwickelt wird und somit auch die Ablösung des Elternhauses gelingt. Des Weiteren wird die Bindung zur Peer Group verstärkt und als eine Quelle des eigenen Selbstbewusstseins genutzt.

Gesellschaftliche ökonomische Ebene

Die letzte Ebene ist die “gesellschaftliche ökonomische Ebene“. In dieser Zeit muss der Jugendliche eine gewisse wirtschaftliche Unabhängigkeit erlangen, zum Beispiel durch eine Berufsausbildung und eine darauffolgende Arbeitstätigkeit. Zugleich soll er seine eigene Position in der Gesellschaft finden (vgl. ebd.).

Wenn auf allen drei Ebenen ein Standpunkt gefunden wird und zudem eine eigene Identität erlangt wurde, ist die Erwachsenenphase erreicht. Die Identitätsfindung ist in der Jugendphase von großer Relevanz, da sie eng mit der Persönlichkeitsentwicklung zusammenhängt. Dies ist ein Prozess, der sich von mehreren Faktoren beeinflussen lässt. Die äußeren Einflussfaktoren wie die Familie, die Peer Group, die Schule und die Medien beeinflussen das Individuum und umgekehrt. Die Einflussfaktoren haben eine große Bedeutung zur Herausbildung der Persönlichkeit und des sogenannten eigenen „Ichs“ des Jugendlichen. Der Jugendliche kann seinen eigenen Standpunkt im Leben nur mit diesen genannten Impulsen finden (vgl. ebd.). Somit ist die Identitätsfindung ein relevantes bzw. zentrales Thema der Jugendphase und wird im nächsten Kapitel näher beleuchtet.

3.2. Identität in der Jugend

„Von Identität kann gesprochen werden, wenn ein junger Mensch über verschiedene Handlungssituationen und über unterschiedliche lebensgeschichtliche Einzelschritte der Entwicklung hinweg eine Kontinuität des Selbsterlebens wahrt“ (Hurrelmann, 2012, S. 33).

Der Jugendliche muss hierbei in der Lage sein, sich selbst zu reflektieren, sich selbst wahrzunehmen und sich selbst bewerten zu können (vgl. Hurrelmann, 2012, S. 33). Für den Jugendlichen ist es von großer Bedeutung herauszufinden, was ihn ausmacht und wer er ist. Er muss seine eigene Persönlichkeit definieren können. Somit drehen sich in der Jugend die Gedanken des Jugendlichen meist um ihn selbst. Er stellt „seine Gefühle, Gedanken und Ideen in den Mittelpunkt seiner Aufmerksamkeit“ (Kölbl, 2007, S. 30). Nach Hurrelmann ist Identität „das Erleben des Sich-Selbst-Gleichsinns“ (Hurrelmann, 2012, S. 33). Dies bedeutet, dass der Jugendliche sich selbst als identisch ansehen muss, um handlungsfähig zu werden (vgl. Hurrelmann, 2012, S. 33). Jedoch können nach der Suche nach der eigenen Identität auch große Verunsicherungen auftreten. Den Jugendlichen können Selbstzweifel, Orientierungslosigkeit, Überforderungen Empfind­lichkeit oder auch Verletzbarkeit einholen (vgl. Kölbl, S. 30).

Nach Erikson^[6] und seiner psychodynamischen Theorie kann Identität sich erst aufbauen, wenn sich im Laufe der Jugendphase individuelle Vorrausetzungen gebildet haben. Das bedeutet, dass wenn der Jugendliche eine bestimmte „Abfolge von psychosozialen Krisen“ durchläuft, mit der Bewältigung dieser Krisen bestimmte Persönlichkeits­strukturen entstehen, die eine „stabile Basis für die Entwicklung von Identität sind“ (Hurrelmann, 2012, S. 33). Im Jugendalter entsteht dieser Prozess immer bewusster. Infolgedessen beschäftigt sich der Jugendliche mit der Zeit immer bewusster mit seiner eigenen Identität, denn (vgl. Kölbl, 2007, S. 31)

„Ein gefestigtes Identitätsgefühl ist der wichtigste Grundstock für eine seelisch gesunde Entwicklung im Erwachsenenalter“ (Becker, 1982, S. 72 zitiert nach Kölbl, 2007, S. 31).

Demzufolge muss der Jugendliche nach Erikson seine eigene Ich- Identität finden. Er muss herausfinden: Wer bin ich überhaupt? Was kann ich? Was hebt mich von anderen ab? Wer will ich werden? Was für Interessen habe ich? Genau in dieser Zeit, der intensiven Beschäftigung des Jugendlichen mit sich selbst, entstehen Identitätskrisen, da der junge Mensch anfängt an sich selbst zu zweifeln. Allerdings sieht Erikson die Krise in der Adoleszenz als eine Krise, die sich über das ganze Leben des Menschen zieht und nie richtig abgeschlossen werden kann. Des Weiteren bezeichnet er die Phase der Jugend als ein “psychosoziales Moratorium“. Hierbei handelt es sich um eine Zeit, in der der Jugendliche von der Gesellschaft einen Aufschub bekommt und somit Verpflichtungen und Verantwortung aufschiebt. Diese Zeit ermöglicht ihm, sich auf seine Aufgaben und Pflichten in der Erwachsenenwelt vorzubereiten und dadurch noch an Reife zugewinnen (Kölbl, 2007, S. 31).

Vier verschiedene Typen von Identität entwickelte ein Schüler Eriksons, namens James Marcia^[7]. Die folgende Abbildung 4 zeigt diese vier Typen von Identität.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 Vier Typen der Identität nach Marcia

(vgl. Göppel, 2005, S. 239 & vgl. Kölbl, 2007, S. 32)

Jugendliche im diffusen Identitäts- Stadium haben bislang noch keine konkreten Ziele für ihren schulischen bzw. beruflichen Werdegang erarbeitet. Zudem haben sie sich noch nicht mit ihren eigenen Werten oder Beziehungen zu anderen Menschen näher beschäftigt bzw. haben sich bislang nicht festgelegt. Diese Jugendlichen sind meist in der frühen Adoleszenz anzutreffen. Diesen Zustand zu überwinden ist jedoch von großer Relevanz. Nur mit der Überwindung des diffusen Stadiums kann zu einer eigenen Identität gefunden werden. Somit muss der Jugendliche seine Identitätskrise mit seinen Zweifel an sich selbst und seinen Ängsten überwinden. Da sich allerdings einige Jugendliche mit dieser Überwindung sehr schwer tun, überspringen sie die Zeit des Moratoriums und legen sich fest. Sie übernehmen daher die bereits bekannten Werte, Normen und auch Ziele der Eltern oder anderen Vorbildern (vgl. Kölbl, 2007, S. 32). Diese Jugendlichen verpassen demzufolge höchstwahrscheinlich „das Spektrum ihrer Persönlichkeit und Individualität in ihrer ganzen Breite und Vielfalt zu entdecken“ (Kölbl, 2007, S. 32). Daraus resultiert, dass das Stadium des Moratoriums eine ideale Phase für den Jugendlichen ist. In dieser Zeit des Moratoriums kann der junge Mensch sich ausprobieren, fragen, experimentieren und sich selbst finden. In dieser Phase sammelt der Jugendliche verschiedenste Erfahrungen und kann sich somit zum Ende auf eine bestimmte Rolle und auf bestimmte Werte und Normen festsetzen, die er sich selbst erarbeitet hat und dementsprechend seine eigene Identität geschaffen hat (vgl. Göppel 2005, S. 239 f. & vgl. Kölbl, 2007, S. 37).

„Identität kann als zentrale Thema des Jugendalters angesehen werden … Nun ist Persönlichkeitsentwicklung und –bildung ein Prozess, der im Spannungsfeld von individuellen Anlagen und Umwelteinflüssen, zwischen innerer Realität wie z.B. Körperkonstitution, Temperament, und äußerer Realität wie z.B. Schule, Arbeit, Medien, Peergroup verläuft. Bei diesem Wechselspiel, dass das sich im Jugendalter besonders zugespitzt, geht es um Individualität und soziale Integration zugleich“ (Wanzeck- Sielert, 2002, S. 27 zitiert in Friedrich, Remberg, Geserick,, 2005, S. 18).

Insofern kann gesagt werden, dass die Bildung einer Identität in der Jugendphase eine sehr wichtige Rolle in der Entwicklung des Jugendlichen einnimmt. Darüber hinaus zählt die Identitätsfindung zu einen der Entwicklungsaufgaben in der Jugend. Das heißt, dass in der Jugend bestimmte Entwicklungsaufgaben bewältigt werden müssen, um den Status eines Erwachsenen zu erreichen. Welche Entwicklungsaufgaben bewältigt werden müssen, wird im Folgenden betrachtet.

3.3. Entwicklungsaufgaben der Jugend

In der Kindheit, im Jugendalter und im Erwachsenenalter sind Entwicklungsaufgaben zu finden, die unterschiedliche Anforderungen mit sich bringen und die jeder Mensch im Laufe der Zeit bewältigen sollte. Das Konzept der Entwicklungsaufgaben wurde von Robert J. Havighurst^[8] 1948 eingeführt, als ein Konzept pädagogischen Ursprungs (vgl. Göppel, 2005, S. 71). Sein Deutungsmuster von Entwicklungsaufgaben in der Jugend­phase ist bis heute eines der bekanntesten und findet sich in sämtlichen entwicklungs­psychologischen Lehrbüchern zum Thema Jugend wieder. Was eine Entwicklungs­aufgabe ist, beschreibt Havighurst wie folgt:

„Eine `Entwicklungsaufgabe` ist eine Aufgabe, die in oder zumindest ungefähr zu einem bestimmten Lebensabschnitt des Individuums entsteht, deren erfolgreiche Bewältigung zu dessen Glück und Erfolg bei späteren Aufgaben führt, während ein Mißlingen zu Unglücklichsein, zu Mißbilligung durch die Gesellschaft und zu Schwierigkeiten mit späteren Aufgaben führt“ (Havighurst, 1956, S. 215 zitiert nach Göppel, 2005, S. 71- 72).

Bevor wir uns mit den einzelnen Entwicklungsaufgaben in der Jugend beschäftigen, stellt sie die Frage, wie diese Entwicklungsaufgaben überhaupt entstehen, also wer sie vorgibt oder auch wer sie stellt. Hier unterscheidet Havighurst zwischen drei unterschiedlichen Quellen (vgl. Göppel, 2005, S. 72). Zum Einen der körperliche Reifungsprozess, mit seinen biologischen Veränderungen. Dieser hat zwar an sich keinen Aufgabencharakter, jedoch bringt er neue Erfahrungen mit sich, die wiederum neue Verhaltensmöglichkeiten eröffnen und der Person eine Entfaltung ermöglichen. Zum Anderen die Erwartungen der Gesellschaft, die bestimmte Verhaltensweisen, Kompetenzen und Vorstellungen an das Individuum stellen. Zu guter Letzt das Individuum selbst, dass mit seinen Zielen, Wünschen und Werten seine eigene Entwicklung vorantreibt, indem es auch seine Fortschritte an denen der anderen Heranwachsenden misst. Nachdem erläutert wurde, was Entwicklungsaufgaben sind und wie sie entstehen, wird die Aufmerksamkeit den Entwicklungsaufgaben der Jugend nach Havighurst gewidmet (vgl. ebd.).

Havighurst stellte Mitte des vorherigen Jahrhunderts zehn Entwicklungsaufgaben in seinem Katalog dar, die in der Adoleszenz, also im Alter von 12- 18 Jahren, bewältigt werden müssen, um den Status eines Erwachsenen zu erreichen. Diese sind nach Havighurst folgende:

1. „Entwicklung neuer und reiferer Beziehungen mit den Gleichaltrigen beider Geschlechter
2. Erwerb einer maskulinen oder femininen sozialen Rolle
3. Erreichung emotionaler Unabhängigkeit von Eltern und anderen Erwachsenen
4. Seinen eigenen Körper akzeptieren und wirksam einsetzen
5. Erwerb von ökonomischer Unabhängigkeit
6. Berufswahl und Berufsausbildung
7. Vorbereitung auf Heirat und Familie
8. Erwerb von Begriffen und intellektuellen Fähigkeiten zur Ausübung der bürgerlichen Pflichten und Rechte
9. Anstreben und Entfaltung sozialverantwortlichen Verhaltens
10. Aneignung von Werten und einem ethischen System als Leitlinie eigenen Verhaltens“ (Göppel, 2005, S. 73 f.).

Aufgrund dessen, dass Entwicklungsaufgaben immer wieder ihrer Zeit und Kultur angepasst werden müssen, haben Dreher^[9] und Dreher in Mitte der achtziger Jahre versucht den Katalog von Havighurst auf einen aktuellen Stand zu bringen. Somit entstanden 1985 nach Dreher und Dreher neu formulierte Entwicklungsaufgaben wie:

1. Aufbau eines Freundeskreises: Zu Altersgenossen beiderlei Geschlechts werden neue, tiefere Beziehungen hergestellt
2. Sich das Verhalten aneignen, das man in unserer Gesellschaft von einem Mann bzw. von einer Frau erwartet
3. Von den Eltern unabhängig werden bzw. sich vom Elternhaus loslösen
4. Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung: Veränderungen des Körpers und des eigenen Aussehens annehmen
5. Wissen, was man werden will und was man dafür können (lernen) muss
6. Aufnahme intimer Beziehungen zum Partner (Freund/ Freundin)
7. Vorstellungen entwickeln, wie der Ehepartner und die zukünftige Familie sein soll
8. Über sich selbst im Bilde sein: Wissen, wer man ist und was man will
9. Entwicklung einer eigenen Weltanschauung: sich darüber klar werde, welche Werte man hoch hält und als Richtschnur für sein eigenes Verhalten akzeptiert
10. Entwicklung einer Zukunftsperspektive: Sein eigenes Leben planen und Ziele ansteuern, von denen man glaubt, dass man sie erreichen kann“ (Göppel, 2005, S. 73 f.).

Zuletzt hat auch Fend^[10] im Jahr 2000 in seiner Publikation zum Thema Entwicklungs­psychologie des Jugendalters das Modell von Havighurst verändert dargestellt. Seine Entwicklungsaufgaben der Jugend lauten folgendermaßen:

1. „Umbau sozialer Beziehungen
2. Den eigenen Körper bewohnen lernen
3. Umbau der Leistungsbereitschaft und des Verhältnisses zur Schule
4. Berufswahl als Entwicklungsaufgabe
5. Umgang mit Sexualität lernen
6. Identitätsarbeit als Entwicklungsaufgabe
7. Bildung als Entwicklungsaufgabe“ (Göppel, 2005, S. 73 f.).

Alle genannten Entwicklungsaufgaben, ob von Havighurst, Dreher & Dreher oder von Fend, sind entwicklungspsychologisch-pädagogisch „geglättet“ und „zurechtgestutzt“ (Göppel, 2005, S. 74). Dies bedeutet, dass wenn Jugendliche nach ihren Zielen und Aufgaben im Leben gefragt werden, mit großer Wahrscheinlichkeit kein „Erwerb von Bergriffen und intellektuellen Fähigkeiten zur Ausübung der bürgerlichen Pflichten und Rechte“ (Göppel, 2005, S. 74) nennen würden (vgl. Göppel, 2005, S. 74). Jugendliche nennen einem Ziele wie: „Das Abitur schaffen“, „Eine Lehrstelle als Mechatroniker finden“, „Eine Weltreise machen“, „Erfolgreicher DJ oder Rapper werden“, „Sich nicht mehr so oft mit den Eltern streiten“, „Offener auf Mädchen zugehen und mein erstes Date ergattern“ (vgl. ebd.).

Aufgrund dieser Diskrepanz hat Bittner^[11] das Konzept der Entwicklungsaufgaben kritisiert. Seiner Meinung nach entfernt sich das Konzept zu weit von dem subjektiven Bewusstsein der Jugendlichen, die diese Entwicklung durchlaufen müssen (vgl. Göppel, 2005, S, 75). Zudem „sei es zu kognitivistisch angelegt und würde die unbewussten Motive und Strebungen, die häufiger stärker lebensleitend seien als die bewussten Vorsätze und Entscheidungen, nicht zureichend [...]“ berücksichtigt werden (Göppel, 2005, S. 75). Darüber hinaus sei es zu normativ, indem es bestimmte Vorstellungen hat, wie eine Entwicklungsaufgabe zu bewältigen ist. Letztendlich sieht Bittner das Konzept der Entwicklungsaufgaben als didaktisch an, da es eine bestimmte Abfolge von Aufgaben darstellt, die in der Jugend jedes Menschen entsprechend der Lösungen bewältigt werden müssen (vgl. Göppel, 2005, S, 75).

„Wird Entwicklung als eine Aufgabe als eine Abfolge von Aufgaben und ihrer Bewältigung verstanden, so resultiert daraus eine problematische Pädagogisierung des Entwicklungskonzepts“ (Bittner, 2001, S. 21 f. & S. 45 ff. zitiert nach Göppel, 2005, S. 75).

Somit würde beispielsweise die Schulkarriere zu einem Modell des eigenes Lebens werden: Wenn die Aufgaben in der Klasse bewältigt werden, kommt der Schüler in die nächste Klasse. Allerdings stellt sich die Frage, ob dies der Realität entspricht. Somit kann gesagt werden, dass die Kritik nur zum Teil zutrifft, denn das Konzept der Entwicklungsaufgaben muss nicht als normativ oder didaktisch gesehen werden. Selbstverständlich wird sich kein Jugendlicher den „Aufgabenkatalog“ nehmen und eine Entwicklungsaufgabe nach der anderen versuchen zu bewältigen, doch kommt jeder Jugendliche mit der Zeit nicht drum herum, sich Gedanken zu machen, was er im beruflichen Sinne werden will und was er dafür tun muss, um sein Ziel zu erreichen. Jugendliche, die es z.B. mit 20 Jahren noch immer nicht geschafft haben, eine intensive, vertrauensvolle und intime Beziehung zu einem Freund oder einer Freundin aufzubauen, werden sich nach einiger Zeit selbst Fragen, was der Grund dafür war, dass es ihnen bisher noch nicht gelungen ist (vgl. Göppel, 2005, S. 75).

Die Entwicklungsaufgaben sind somit als „parallel laufende bedeutsame Entwicklungs­themen des Jugendalters“ zu verstehen, wo eine Konfrontation mit diesen Themen in der Jugend nicht zu umgehen ist (Göppel, 2005, S. 75). Demzufolge muss sich jeder Jugendliche mit den genannten Themen bzw. Entwicklungsaufgaben auseinandersetzen. Wenn alle Themen bzw. Entwicklungsaufgaben bewältigt sind, bildet sich letztendlich das „Erwachsensein“ nach Göppel (2005).

Hurrelmann stellt ebenfalls Entwicklungsaufgaben der Jugend fest, die er jedoch mit vier Entwicklungsaufgaben der soziokulturellen Dimension beschreibt;

„1. Kompetenz für die gesellschaftliche Mitgliedsrolle eines Berufstätigen erwerben („Qualifizieren“)“ (Hurrelmann, 2012, S. 36).

Hiermit meint Hurrelmann die sozialen Fähigkeiten und die kognitiven Fähigkeiten, die das Individuum sich aneignen muss, um in der Arbeitswelt einsteigen zu können. Dabei spielt die eigene Motivation eine große Rolle, denn das Individuum muss von sich aus Leistung erbringen, um sich entsprechend qualifizieren zu können. Wenn die Entwicklungsaufgabe bewältigt wird, das Individuum also in ein Arbeitsverhältnis eintritt, kann es seinen eigenen Lebensunterhalt beschreiten (vgl. Hurrelmann, 2012, S. 37 f.). Nach Hurrelmann entsteht demnach eine „ökonomische Reproduktion“ (Hurrel­mann, 2012, S. 37).

„2. Kompetenz für die gesellschaftliche Mitgliedsrolle eines Familiengründers erwerben („Binden“)“ (Hurrelmann, 2012, S. 37).

Bei der Bewältigung der zweiten Entwicklungsaufgabe muss eine Ablösung vom Elternhaus erfolgen. Zudem sollten Freundschaften zu Peers entstehen und als erste Anlaufstelle bei Problemen aufgesucht werden. Desweitern sollte eine intime Beziehung mit einer anderen Person eingegangen werden. Dies setzt allerdings voraus, dass das Individuum sich über seine eigene Geschlechterrolle bewusst ist und sich mit ihr identifizieren kann. Werden diese Kriterien erfüllt, so ist das Individuum in der Lage eine feste Partnerschaft einzugehen, aus der auch Kinder hervorgehen können (vgl. Hurrelmann, 2012, S. 37). Somit besteht nach Hurrelmann eine „biologische Reproduktion“ (Hurrelmann, 2012, S. 37).

„3. Kompetenz für die gesellschaftliche Mitgliedsrolle eines Konsumenten erwerben („Konsumieren“)“ (Hurrelmann, 2012, S. 37).

Hier muss das Individuum in der Lage sein, abhängig von seinen Interessen und seinen Bedürfnissen, Angebote der Wirtschaft, Medien und der Freizeit zu nutzen, unter Berücksichtigung seiner finanziellen Möglichkeiten. Der Jugendliche muss den Umgang mit Geld erlernen, um einen eigenen Haushalt führen zu können (vgl. Hurrelmann, 2012, S. 37). Bei dieser Entwicklungsaufgabe gelingt nach Hurrelmann eine „psychische Reproduktion“ (Hurrelmann, 2012, S. 37)

„4. Kompetenz für die wirtschaftliche Mitgliedsrolle des Bürgers erwerben („Partizipieren“)“ (Hurrelmann, 2012, S. 37).

In der letzten Entwicklungsaufgabe von Hurrelmann handelt es sich um die Fähigkeit des Individuums, sich an der sozialen Gemeinschaft zu beteiligen (vgl. Hurrelmann, 2012, S. 37). Hierzu gehört, dass der Jugendliche einen gewissen „Aufbau von ethischen, religiösen, moralischen und politischen Orientierungen“ erlangt (Hurrelmann, 2012, S. 37). Wenn das Individuum über diese Fähigkeit verfügt, ist es in der Lage sich für die Interessen der Gesellschaft einzusetzen und trägt somit zur Stärkung der sozialen Gesellschaft bei (vgl. Hurrelmann, 2012, S. 37).

Demzufolge gilt nach Hurrelmann eine Person als erwachsen, der den Übergang von Schule in den Beruf und somit in eine Erwerbstätigkeit geschafft hat und seinen Lebensunterhalt eigenständig beschreiten kann. Des weiteren ist eine Person erwachsen, die sich von seiner Herkunftsfamilie abgelöst hat und eine feste Partnerschaft eingeht, die wiederum zur Gründung einer Familie mit Kind bzw. Kindern führt und die den Umgang mit Geld gelernt hat und es zu seinem eigenen Nutzen einzusetzen weiß. Auch wer an der Gesellschaft teilnimmt und die Fähigkeit besitzt, sich für sie einzusetzen, kann als erwachsen angesehen werden. Wer demnach die vier Entwicklungsaufgaben bewältigt, hat den Status eines Erwachsenen erreicht (vgl. Hurrelmann, 2012, S. 37, 41). Hurrelmann veranschaulicht anhand einer Tabelle den Übergang vom Jugendalter ins Erwachsenenalter und somit auch die Entwicklungsaufgaben des Kindesalters, auf die in dieser Arbeit gezielt nicht weiter eigegangen wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2 Idealtypische Darstellung der Entwicklungsaufgaben in drei Lebensphasen und dazwischen liegenden Statusübergänge

(Hurrelmann, 2012, S. 41).

Die Tabelle nach Hurrelmann macht den Übergang mit seinen „idealtypischen Formen“ vom Kindesalter zum Jugendalter und letztendlich in das Erwachsenenalter deutlich. Der Übergang vom Kindesalter ins Jugendalter ist von zwei Entwicklungsaufgaben geprägt, und zwar der selbstverantwortlichen Leistungserbringung in der Schule und der Gestaltung von sozialen Kontakten. Das Jugendalter ist währenddessen von seinen vier Entwicklungsaufgaben, wie der „Erwerbsrolle, Familienrolle, Konsumentenrolle und politischer Bürgerrolle, gekennzeichnet“ […] (Hurrelmann, 2012, S. 42).

Ganz gleich wie die einzelnen Bewältigungsaufgaben in der Jugendphase von Havighurst, Dreher & Dreher, Fend oder Hurrelmann formuliert sind, haben sie alle Gemeinsamkeiten, da sie alle den gleichen Ursprung in Havighursts Entwicklungs­aufgaben haben und im Laufe der Zeit und der gesellschaftlichen Veränderungen im Bezug auf die Anforderungen der Gesellschaft weiterentwickelt bzw. verändert werden müssen. Werden Entwicklungsaufgaben gar nicht oder nicht ausreichend genug bewältigt, so kann dies zu schlechten Erfahrungen oder zu großen Rückschlägen führen und die Entwicklung des Jugendlichen beinträchtigen (vgl. Kölbl, 2007, 30).

In allen bis jetzt genannten Entwicklungsaufgaben der Jugend, kamen die Gesellschaft, die Familie bzw. die Eltern, die Peer Group und die Institution Schule bzw. die Berufswelt zum Thema. Die Entwicklungsaufgaben, wie beispielsweise die Identitäts­findung, müssen genau in der individuellen Lebenswelt bzw. Umwelt betrachtet werden. Da die Lebenswelt einen enormen Einfluss auf den Jugendlichen hat, wird im nachfolgenden Kapitel die Lebenswelt eines Jugendlichen kurz näher betrachtet.

[...]

^[1] Klaus Hurrelmann (* 1944 ), ein deutscher Sozial-, Bildungs- und Gesundheitswissenschaftler

^[2] Gerd Mietzel (* 1936 ), ein deutscher Psychologe und Autor

^[3] Peer Group (eng.), meint die Gruppe der Gleichaltrigen

^[4] Karl Osthoff, Dipl. – Pädagoge und Autor

^[5] Kornelia Schäfer, Mitglied im Verein zur beruflichen Förderung von Frauen e.V.

^[6] Erik Homburger Erikson, * 1902, † 1994, ein deutsch-US-amerikanischer Psychoanalytiker und Vertreter der psychoanalytischen Ich-Psychologie. Bekannt wurde er durch das von ihm entwickelte Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung.

^[7] James Marcia- ehemaliger Schüler von Erikson und Gründer der Vier Typen von Identitäten

^[8] Havighurst war ein ausgebildeter Chemiker, der in der Atomforschung tätig war und erst später in den pädagogischen Bereich wechselte. Seine Professur für „Education“ erhielt er 1940 an der Chicago University“ (Vgl. Göppel, 2005, S. 71).

^[9] V.-Prof. Dr. Eva Dreher, Professorin Universität Wien und Autorin

^[10] Helmut Fend, 1949, ist ein österreichischer Pädagogikprofessor

^[11] Günther Bittner, Pädagoge und Autor