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Film ab! Kreativer und produktiver Umgang mit dem Medium Film in der Schule

Examensarbeit 2011 43 Seiten

Pädagogik - Medienpädagogik

Leseprobe

1. Einleitung

Der Einsatz von Spielfilmen im Unterricht spaltet im 21. Jahrhundert noch immer die Kollegien deutscher Schulen. Dass die Schüler[1] Kompetenzen im Umgang mit literarischen Texten erwerben sollen, steht außer Frage, im Bezug auf audiovisuelle Texte, die von Kindern und Jugendlichen bereits seit Jahrzehnten quantitativ häufiger rezipiert werden als gedruckte Texte, scheint dieser Kompetenzerwerb jedoch sekundär.

Ob als Verfilmung eines vorher behandelten Romans oder als erläuternde Reportage zu einem Sachthema: Nach meinen Erfahrungen wird das Medium im Schulalltag sehr einseitig eingesetzt. Im Fach Deutsch wird nahezu ausschließlich analytisch und somit rezeptiv mit dem Medium gearbeitet. In aktuellen Schulbüchern wie beispielsweise „Texte, Themen und Strukturen“ (NRW) aus dem Cornelsen-Verlag finden sich qualitativ hochwertige Materialien zu diesem Bereich. Der Produktionsprozess wird jedoch fast komplett ausgeklammert[2]. Auf dieses Missverhältnis geht die vorliegende Arbeit ein. Aufgrund der problematischen Integration in den Regelunterricht, bedingt durch die Komplexität des Themas sowie die curricularen Vorgaben des Faches, ist das vorliegende Konzept für eine Arbeitsgemeinschaft (AG) vorgesehen.

Filme sind audiovisuelle Texte und ein legitimer Gegenstand vieler Schulfächer. Insbesondere für den Deutschunterricht lässt sich im Umgang mit dem Medium eine Vielzahl an gewinnbringenden Einsatzmöglichkeiten bestimmen. Das produktive Arbeiten mit audiovisuellen Texten ist sowohl im Fach Deutsch als auch im Schulalltag jedoch kaum vorhanden. Das Gymnasium zielt auf eine allgemeine Bildung der Schüler ab und darf dabei „das Massenmedium Film [...] nicht ausklammern, weil es schwierig zu handhaben ist“ (vgl. Hildebrand, 2006: 46). Das vorliegende Konzept[3] soll zu einer handlungs- und produktionsorientierten Auseinandersetzung mit dem Medium Film am Gymnasium[4] beitragen. Dabei soll das bislang unausgewogene Verhältnis zwischen Analyse und Produktion verbessert werden. Da die Lage an anderen Schulen vermutlich ähnlich ist, wird dezidiert auf eine Übertragbarkeit des Konzepts Wert gelegt. Mit dieser Arbeit möchte ich einen Beitrag zur Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie zum Schulprogramm meiner Ausbildungsschule liefern.

Die Idee zum vorliegenden Konzept entstand primär durch die Reflexion der eigenen Unterrichtspraxis. Zum Ende des letzten Halbjahres habe ich mit meinem EP-Kurs Deutsch eine Reihe zur Kurzfilmproduktion durchgeführt. Die Schüler haben den Umgang mit einer Videokamera und einem Schnittprogramm gelernt. Außerdem wurde thematisiert, wie das Erzählen im Film konstituiert ist. In einem Abschlussprojekt drehten die Schüler eigene Kurzfilme zu einem vorgegeben Thema. Die Durchführung und Evaluation der Reihe offenbarte, dass die Schüler eine sehr hohe intrinsische Motivation für den Stoff zeigten und dass die technischen Anforderungen sie weder unter- noch überforderten. Dies zeigte sich insbesondere an den eigenständig produzierten Kurzfilmen.

Das Aufbauen von Medienkompetenz im Bereich audiovisueller Texte ist meiner Ansicht nach eine wichtige Aufgabe, die noch stark vernachlässigt wird. Im Studium wird sukzessive vermehrt mit dem Medium Film gearbeitet. In allen drei Fächern (Deutsch, Sport und Pädagogik), die ich studiert habe, bin ich sowohl analytisch als auch produktionsorientiert mit dem Medium konfrontiert worden. Außerdem haben sich die Rahmenbedingungen für die Herstellung eines Films in den letzen Jahren stark vereinfacht. Durch kostenlose Film-Software und eine fast lückenlose Ausstattung mit Kameras und Computern hat nahezu jeder Schüler die Möglichkeit kreativ zu arbeiten.

Bereits vor dem Referendariat konnte ich Erfahrungen im Bereich der produktiven Filmarbeit sammeln. Zwei Halbjahre lang habe ich eine Film-AG im offenen Ganztagsbetrieb einer Grundschule geleitet. Während des Studiums an der Universität Münster habe ich in der Mediothek der Erziehungswissenschaften gearbeitet und dort unter anderem das Filmequitment, den Videoschnittplatz und die Filmsammlung betreut. Des Weiteren habe ich im Rahmen des ersten Staatsexamens diverse Seminare und Vorlesungen zum Thema Film belegt.

Zurzeit absolviere ich den Zertifikatisstudiengang ‚ M edien und I nformationstechnologien in E rziehung, B ildung und U nterricht‘ an der Universität Münster, um mich auf dem Gebiet weiter zu bilden. Da mich das Thema auch privat beschäftigt und ich denke, dass Film im normalen Deutschunterricht unterrepräsentiert ist, war es ein Anliegen von mir, wieder eine produktionsorientierte Film-AG anzubieten.

Das vorliegende Konzept beschäftigt sich im Speziellen mit der Gattung Spielfilm. Andere Gattungen wie beispielsweise der Dokumentarfilm, der Werbefilm oder der Nachrichtenfilm werden nicht im Speziellen behandelt. Die technische Umsetzung dieser Gattungen weicht jedoch nur unwesentlich von der des Spielfilmes ab, so dass sich hier viele Anschlussmöglichkeiten bilden.

Der Aufbau der Arbeit ist so konzipiert, dass im Anschluss an die Einleitung kurz auf die Situation der Filmbildung in der Schule eingegangen wird. Im dritten Kapitel wird der Begriff Medienkompetenz konkretisiert und das Mediennutzungsverhalten der Schüler untersucht. Im vierten Kapitel werden die Intentionen des Konzepts sowie die organisatorischen Voraussetzungen dargelegt, die im darauffolgenden Kapitel fünf mit konkreten Inhalten gefüllt werden. Das fünfte Kapitel stellt somit den Kern der Arbeit dar. Im Schlussteil wird das Konzept theoretisch reflektiert und ein Vorschlag zur Evaluation gegeben.

2. Filmbildung in der Schule

2.1 Didaktische Ansätze

In diesem Kapitel soll ein kurzer Überblick über die didaktischen Werke, welche sich mit dem Thema ‚Film in der Schule‘ beschäftigen, gegeben werden. Dabei rücken Publikationen in den Vordergrund, die sich dezidiert mit der handlungsorientierten Filmproduktion beschäftigen.

Mit einem Blick in die Kataloge der Buchhändler lässt sich schnell feststellen, dass die Publikationen über ‚Film im Unterricht‘ sich beinahe ausschließlich der klassischen Filmanalyse verschrieben haben. Als interessierter Lehrer findet man also viel Literatur über die Analyse eines narrativen Films. Didaktische Fachbücher, die sich dezidiert mit der Filmproduktion beschäftigt, gibt es dagegen kaum. Dies mag auch mit der Tatsache zusammenhängen, dass sich eine produktive Arbeit mit dem Medium Film erst seit dem letzten Jahrzehnt mit relativ geringem technischem und v. a. finanziellem Aufwand umsetzen lässt. Autoren wie Ulf Abraham (2009), der für sich proklamiert, „DIE Didaktik des Films für den Deutschunterricht“ verfasst zu haben, gehen allenfalls nebensächlich auf die Filmproduktion ein. Meiner Ansicht nach muss eine vollständige Filmdidaktik Filmproduktion und Filmanalyse enthalten und diese miteinander verzahnen. Natürlich ist es legitim einen Film oder ausgewählte Filmsequenzen zu analysieren. Ich denke jedoch, dass eine ausschließlich rezeptiv-analytische Arbeit über die gesamte Schullaufbahn nicht ausreichend sein kann.

Bis heute gibt es kein Standardwerk zur Filmproduktion in der Schule. Diesen Missstand hat auch die Länderkonferenz MedienBildung (LMB) wahrgenommen und daraufhin ein bislang einzigartiges kompetenzorientiertes Konzept entwickelt. Dieses Konzept stellt eine wichtige Grundlage für die vorliegende Arbeit dar, daher wird es im Folgenden in seinen Grundzügen vorgestellt. Die LMB (2010: 2) sieht Film als „das narrative Leitmedium für Kinder und Jugendliche“[5]. Als Ziel einer schulischen Filmbildung steht die selbstbestimmte und reflektierte Teilhabe am kulturellen Handlungsfeld Film. Daher ist das gesamte Konzept handlungsorientiert verfasst, da Film sich erst in kommunikativem und kreativem Handeln realisiert. Das Konzept differenziert sich in vier Handlungsfelder: „Filmanalyse“, „Filmnutzung“, „Filmproduktion und Präsentation“ sowie „Film in der Mediengesellschaft“. Die einzelnen Bereiche stehen jedoch nicht für sich alleine, sondern sind mit den anderen inhaltlich vernetzt, so dass sich mannigfaltige Überschneidungen ergeben (vgl. LMB, 2010: 2). Das Kompetenzmodell der LMB ist nach einem kumulativen Prinzip aufgebaut, bei dem grundlegende Fähigkeiten bereits mit dem Abschluss der Grundschule erworben werden. Für die vorliegende Arbeit rückt das Handlungsfeld „Filmproduktion und Präsentation“, welches besonders mit dem der „Filmanalyse“ verbunden ist, in den Fokus. Das kumulative Prinzip kann darüber hinaus für die vorliegende Arbeit keine Rolle spielen, da es sich um eine temporär begrenzte Arbeitsgemeinschaft handelt. Die Inhalte sollen von den Schülern theoretisch erfasst und anschließend praktisch umgesetzt werden. Die Teilnehmer sollen erkennen können, dass es sich bei Filmen um bis ins Detail bewusst gestaltete Werke handelt. Des Weiteren sollen sie narrative Grundstrukturen erfassen und umsetzen. Außerdem sollen sie die Beziehung von Inhalt und Form erkennen und deuten. Die Herstellung eines Films soll als kreativer und dynamischer Gruppenprozess, dem eine Planungsphase vorausgeht, erfahren werden. Dabei entwerfen die Schüler eigene Inhalte und erproben die zuvor kennengelernten filmischen Mittel. Sie artikulieren sich durch die Grammatik der Montage und legen somit ihre Sichtweise auf ein Thema dar. Subliminal wird dabei stets der korrekte Umgang mit den technischen Geräten erlernt und eingeübt (vgl. LMB, 2010: 11f.).

Neben dem Konzept der LMB soll auch kurz das Essay „Kino als Kunst“ (2002) des französischen Filmemachers und Filmtheoretikers Alain Bergala vorgestellt werden. Er stellt den Schaffensprozess entschieden ins Zentrum seiner Pädagogik. Bergala, der das nationale Schulfilmprogramm „Le cinéma à l’école“ in Frankreich leitete, formuliert als Ziel seiner Pädagogik, dass die Schüler dazu in der Lage sein sollen, einen individuellen Filmgeschmack ausbilden zu können, das heißt, dass sie über Filme fundiert diskutieren und ihren Standpunkt argumentativ darlegen können. Dieses Ziel bleibt zwar etwas vage in der Formulierung, ich denke aber trotzdem, dass es erstrebenswert ist, da der subjektive Zugang zum Film im Vordergrund steht. Die Schüler sollen sich die Frage stellen, warum sie fasziniert von einem bestimmten Film oder Regisseur sind. Dieser reflexive Vorgang setzt eine analytische Auseinandersetzung mit dem Werk voraus. Die Analyse ist für Bergala jedoch nicht ohne eigene produktive Erfahrungen denkbar. „Sie [die praktische Arbeit] führt zu einer anderen Art von Wissen, das durch die Analyse allein, so gut sie auch sein mag, nicht erworben werden kann“ (vgl. Bergala, 2006: 116).

Außerdem betont er, dass es eminent wichtig sei, den Film als „gutes Objekt, das heißt als Kunst“ zu vermitteln (2006: 40).

Die beiden vorgestellten Werke stellen eine konsequente Weiterentwicklung der klassischen Filmanalyse dar, trotzdem findet Filmbildung in der Schule nahezu ausschließlich rezeptiv und analytisch statt. Die vorliegende Arbeit versucht daher den von Bergala und der LMB eingeschlagenen Weg zu verfolgen und auszubauen. Die Rahmenbedingungen für dieses Vorhaben werden im Anschluss beschrieben.

2.2 Rahmenbedingungen

In diesem Abschnitt werden die wichtigsten Rahmenbedingungen für eine produktionsorientierte Film-AG bzw. für die Arbeit mit dem Medium Film beleuchtet. Neben der Verankerung in den allgemeinen sowie schulinternen Lehrplänen werden die strukturellen Rahmenbedingungen der Ausbildungsschule untersucht und dargestellt.

2.2.1 Verankerung in Richtlinien und Lehrplänen

Im Lehrplan Deutsch für die Sekundarstufe II an Gymnasien und Gesamtschulen, herausgegeben vom Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen[6], wird der produktive Umgang mit dem Medium Film an mehreren Stellen aufgeführt.

Die Entwicklung der sprachlichen Kompetenz der Schüler umfasst die Auseinandersetzung mit „sprachlich-visuell vermittelten künstlerischen Ausdrucksformen“ (vgl. MfSW NRW, 1999: 5). Eng verknüpft mit dieser Kompetenz ist die ästhetische Kompetenz: Die Schüler sollen sich neben Analysen und Interpretationen auch gestalterisch mit Literatur und den „ästhetischen Erscheinungen ihres Alltags“ beschäftigen. Sie sollen „ihre gestalterischen Fähigkeiten im Umgang mit Sprache […] weiterentwickeln“ und „eigene Produktionen“ entwickeln (vgl. MfSW NRW, 1999: 6). Unter „Umgang mit Texten und Medien“ ist vermerkt, dass visuelle Medien viele neue Produktionsformen ermöglichen. Spezifiziert auf audiovisuelle Medien wird erwähnt, dass „Kenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit diesen Medien“ gefördert werden müssen, um die ästhetischen und kommunikativen Potenziale produktiv nutzen zu können. Als Voraussetzung für die theoretische Arbeit mit dem Medium wird der Erwerb eines filmanalytischen Instrumentariums vorgeschlagen. Dies soll anhand „praktischer Übungen gewonnen werden“ (vgl. MfSW NRW, 1999: 19f). Für audiovisuelle Texte wird inhaltlich die Erarbeitung von Raum- und Zeitgestaltung, Figurenverhalten sowie Ereignis- bzw. Konfliktstruktur vorgesehen. Außerdem soll den Schülern ein entsprechendes Fachvokabular vermittelt werden. Weitere Ziele sind der Aufbau von Medienkompetenz zur reflektierten Mediennutzung sowie eine Befähigung zur kulturellen Teilhabe (vgl. MfSW NRW, 1999: 21f). Diese Zielformulierungen überschneiden sich in weiten Teilen mit den bereits vorgestellten didaktischen Modellen vom LMB und Bergala.

An dieser Stelle finde ich erwähnenswert, dass das Bundesland Bremen unter anderem in Kooperation mit der Universität Bremen seit 2007 einen bundesweit einzigartigen Modellversuch initiiert hat: Film wurde zum festen Bestandteil des Zentralabiturs, um zu gewährleisten, dass das Medium besser in den Deutschunterricht integriert wird. Seit 2009 ist die Auseinandersetzung mit Filmen obligatorisch für die Fachprüfung Deutsch (vgl. Vision Kino, 2011).

Im schuleigenen Curriculum des Gymnasiums wird die handlungs- und produktionsorientierte Arbeit mit audiovisuellen Texten nicht ausdrücklich erwähnt. Das Medienkonzept der Ausbildungsschule legt den Schwerpunkt klar auf die Arbeit mit Microsoft Word und Excel, so die ‚Arbeitsgruppe Methodenlernen‘ Gymnasiums. Impulse aus der vorliegenden Arbeit könnten das Medienkonzept sinnvoll um einige Aspekte bereichern und so die Schulentwicklung progressiv voranbringen. Wünschenswert wäre ein fächerübergreifendes, kumulatives Medienkonzept, welches den Schülern sukzessive den sinnvollen Medieneinsatz näher bringt. Die Erweiterung des Medienkonzeptes wäre meiner Ansicht nach ein wichtiges Unterfangen, das helfen würde, die Medienkompetenz ressourcenschonend, fächerübergreifend und koordiniert aufzubauen.

2.2.2 Rahmenbedingungen an der Ausbildungsschule

An meiner Ausbildungsschule hat eine differenzierte Angebotspalette von Arbeitsgemeinschaften bereits eine lange Tradition. Das Einrichten einer Film-AG war ohne weitere Probleme möglich und schloss eine Lücke im ansonsten breitgefächerten AG-Angebot.

Die technischen Rahmenbedingungen an der Schule sind limitiert, aber trotzdem ausreichend. Auf den Rechnern in den Computerräumen ist kein Videobearbeitungsprogramm installiert. Dies zu ändern wäre mit einem hohen Aufwand verbunden, da nur ein externer Dienstleister Zugriff auf das Computersystem hat. Neben einem Klassensatz Laptops stehen eine Digitalkamera, ein Stativ, ein Beamer, ein Lautsprechersystem und diverse Fernsehwagen mit DVD-Spielern und Röhrenfernsehern im Bildschirmformat 4:3 zur Verfügung. Damit ausreichend Kameras und Stative zur Verfügung stehen, die für die AG-Agenda unerlässlich sind, müssen private Geräte von Lehrkräften oder Schülern mitgebracht werden[7]. Dies stellte im bisherigen AG-Verlauf jedoch kein Problem dar.

3. Medienkompetenz – Eine Schlüsselqualifikation im 21. Jahrhundert

3.1 Zum Begriff der Medienkompetenz

Der deutsche Erziehungswissenschaftler Dieter Baacke (1998: 2), der den Terminus Medienkompetenz entscheidend mitgeprägt hat, versucht den abstrakten Begriff operationalisierbar zu machen, indem er vier Dimensionen unterscheidet, die „Reichweite und Umfang des neuen Medienlernens“ definieren. Diese vier Dimensionen sind „Medienkritik“, „Medienkunde“, „Mediennutzung“ und „Mediengestaltung“. Obwohl alle vier Dimensionen von den Inhalten des vorliegenden Konzepts tangiert werden, stehen Medienkunde und Mediengestaltung dezidiert im Vordergrund.

Unter Medienkunde fasst Baacke (1998: 3) zwei Teilbereiche: den informativen sowie den instrumentell-qualifikatorischen. Ersterer befasst sich mit Wissensbeständen rund um die heutigen Medien. Dabei geht es beispielsweise um die effektive Nutzung eines Computersystems für die eigenen kreativen Vorstellungen. Mündige Nutzer sollten wissen, welches Programm für welche Tätigkeit eingesetzt werden kann oder welche Dateiformate die besten Ergebnisse versprechen. Außerdem geht es um Fragen wie beispielsweise: Welche Gattungen und Genres gibt es im Medium Film? Wie arbeiten Filmteams? Welche verschiedenen Arbeitsbereiche gibt es an einem Filmset?

Der instrumentell-qualifikatorische Teilbereich umfasst die praktischen Fähigkeiten im Umgang mit den technischen Geräten, beispielsweise den Umgang mit Videokamera und Schnittprogramm.

Innerhalb der Dimension Mediengestaltung ist für die vorliegende Arbeit wichtig, dass Medien einem ständigen Wandel unterliegen. Dies geschieht laut Baacke (1998: 4) in zwei Weisen: inhaltlich und technisch. Gerade die progressive Softwareentwicklung birgt enorme innovative und kreative Potenziale für die Gestaltung eigener Medienprodukte. Der Partizipationsgedanke spielt auch für Baacke eine wichtige Rolle – ähnlich wie beispielsweise Bergala zielt er auf eine Diskurskompetenz ab, welche die Schüler qualifiziert über vielschichtige Problemstellungen im Bereich der Medien diskutieren lässt. Dabei verweist er unter anderem auf Fragestellungen im technischen, kulturellen, ästhetischen und ethischen Bereich. Die Schüler sollen also beispielsweise beschreiben können, wie die Ästhetik eines Films auf der technischen Ebene (Licht, Spezialeffekte, Kameraeinstellungen etc.) realisiert ist.

Im folgenden Unterkapitel soll das Mediennutzungsverhalten von Kindern und Jugendlichen aspektorientiert beleuchtet werden.

3.2 Mediennutzungsverhalten von Kindern und Jugendlichen

Das Mediennutzungsverhalten von Kindern und Jugendlichen wird seit 1998 durch den Medienpädagogischen Forschungsverband Südwest (mpfs) empirisch erforscht. Die KIM[8] und JIM[9] -Studien dokumentieren das mediale Verhalten auch im Bezug auf Film- und Fernsehnutzung. In den folgenden Zeilen sollen die aktuellen Ergebnisse der JIM-Studie 2010 kurz aspektorientiert aufgeführt werden, um die Relevanz des Mediums für die Zielgruppe der AG zu verdeutlichen.

Die empirische Basis der Studie bilden 1208 Befragte im Alter zwischen 12 und 19 Jahren, die als repräsentive Stichprobe für die Grundgesamtheit von ca. sieben Millionen Kindern und Jugendlichen dieser Altersgruppe fungieren (vgl. mpfs, 2010: 3f). Jeder der Befragten hat im Haushalt Zugriff auf einen Computer und ein Handy. 99 % verfügen über ein TV-Gerät und 95 % besitzen mindestens eine Digitalkamera. DVD-Abspielgeräte stehen rund 85 % der Befragten zur Verfügung (vgl. mpfs, 2010: 6). Diese Daten belegen, dass die überwiegende Mehrzahl der Jugendlichen über die nötigen Geräte verfügt, um produktiv und gestalterisch mit dem Medium Film umzugehen. Tatsächlich nutzen diese Möglichkeit nur rund 7 % der Befragten, diese jedoch mehrmals pro Woche. Rezeptiv kommen die Kinder und Jugendliche signifikant häufiger mit filmischen Medien in Kontakt. So stellt das Fernsehen neben dem Internet immer noch ein zentrales Medium dar, das von 88 % mehrmals pro Woche genutzt wird. Davon schauen 61 % täglich Fernsehen. Durchschnittlich beschäftigen sich Kinder und Jugendliche zwischen 12 und 19 Jahren ca. zwei Stunden am Tag mit dem Fernsehprogramm[10]. 31 % der Befragten schauen sich mehrmals pro Woche Filme auf Datenträgern wie der DVD an. Lichtspielhäuser werden mindestens einmal im Monat von 71 % der Befragten besucht (vgl. mpfs, 2010: 11f). Die Ergebnisse zeigen, wie präsent das Medium Film im Alltag von Kindern und Jugendlichen ist. Daraus ergibt sich die Schlussfolgerung, dass die Kinder und Jugendlichen über entsprechende Kompetenzen verfügen müssen, um audiovisuelle Texte nach ästhetischen und inhaltlichen Maßstäben beurteilen zu können. Darüber hinaus sollten sie dazu befähigt werden, selbstständig an diesem Teil der Kultur produktiv partizipieren zu können. Die dazu erforderlichen Basiskompetenzen sollen durch das vorliegende Konzept vermittelt werden.

4. Intentionen des Unterrichtskonzepts

4.1 Ziele des Konzepts

Die Zielsetzung der AG ist, dass die teilnehmenden Schüler ihre Medienkompetenz im Bezug auf den kreativen Umgang mit den technischen Geräten, die bei der Filmproduktion zum Einsatz kommen, erweitern, so dass sie in der Lage sind, eigenständig narrative Filme zu produzieren. Auf diese Weise ergänzen sie ihre bisherigen Ausdrucksmöglichkeiten und haben die Möglichkeit zu schöpferischer kultureller Teilhabe. Damit einher geht, dass die Schüler ihre Filmlesekompetenz nachhaltig ausbauen. Meiner Ansicht nach ist es äußerst wichtig, dass man nicht nur im Sinne der klassischen Filmanalyse über Filme spricht, sondern einmal die Perspektive wechselt. Der kreative Schaffensprozess des Filmemachens kann so individuell erlebt werden. Dies ermöglicht den Schülern einen anderen Zugang zu dem bereits bekannten Medium. Sie setzen sich mit handlungs- und produktionsorientierten Problemstellungen auseinander, die sie mit den narrativen und technischen Mitteln des Mediums lösen sollen. Durch die selbstständige Arbeit mit Kamera und Schnittprogramm können die Teilnehmer den Konstruktionscharakter von audiovisuellen Texten besonders gut nachvollziehen. Dabei vertiefen sie diesbezüglich ihr Verständnis, indem sie durch vielfältige Entscheidungsprozesse begreifen, dass in einem Film kaum etwas dem Zufall überlassen wird. Auf lange Sicht soll erreicht werden, dass die Schüler Filme mit einem anderen Bewusstsein rezipieren (können). Dies stellt für mich die Grundlage einer fundierten kritischen Filmanalyse dar.

Des Weiteren sollen die Schüler die Erfahrung machen, dass das Herstellen eines Filmes ein gruppendynamischer Schaffensprozess ist. Daher spielen kooperative Lernformen eine besondere Rolle. Die Schüler arbeiten in kleinen Filmteams an gemeinsamen Projekten, die nur durch koordinierte, arbeitsteilige Prozesse entstehen können. Anders als beispielsweise bei einem Roman sind mehrere Menschen für das künstlerische Endergebnis verantwortlich. Zum erfolgreichen Abschluss der AG sollen die einzelnen Kleingruppen einen Kurzfilm planen, filmen, editieren[11], speichern[12] und vorführen können.

Die Schüler sollen Film als ein Medium verstehen, das über eine eigene, sich ständig weiterentwickelnde, Grammatik (z. B. verschiedene Montagetechniken) verfügt. Film soll dabei als gleichberechtigt zu anderen Medien angesehen werden, d. h. dass keine qualitative Rangfolge zwischen den verschiedenen Medien an die Schüler vermittelt werden soll. Es wird davon ausgegangen, dass das Filmemachen eine eigenständige und nicht triviale Kunstform ist.

4.2 Lernausgangslage der AG-Teilnehmer

Zielgruppe der Film-AG am Gymnasium ist primär die gesamte Sekundarstufe II. Mit geringen Modifikationen zur Reduktion der Komplexität kann das Konzept jedoch auch in der Sekundarstufe I eingesetzt werden.

Die Lernausgangslage der Teilnehmer muss mit in den Planungsprozess einfließen, um das AG-Programm entsprechend anzupassen. Dies kann gut mithilfe eines Online-Fragebogens durchgeführt werden. Dazu eignet sich im Besonderen das für Lehrkräfte kostenfrei zu beziehende Statistik-Programm Grafstat [13] . Es bietet sich an, Fragen zu formulieren, die nach Abschluss der AG, also z. B. nach einem Halbjahr, erneut gestellt werden können, um den subjektiven Fortschritt der Schüler zu ermitteln. Der Fragebogen, den ich zu Beginn der AG hereingereicht habe, beinhaltet zudem die Frage nach den persönlichen Erwartungen und Wünschen der Schüler. Diese sollten im Rahmen einer Arbeitsgemeinschaft besondere Berücksichtigung finden und soweit wie möglich in das Programm integriert werden. Stellt sich bei der Auswertung des Eingangsfragebogens oder im Gespräch heraus, dass einzelne Schüler bereits über weiterführende Kenntnisse verfügen, sollten diese als Experten eingesetzt werden. Gerade im Bereich der Schnittprogramme stellt eine heterogene Gruppe mit Experten einen großen Vorteil dar, weil auftretende Fragen und Probleme schnell gelöst werden können. Allgemein sind die verschiedenen Bausteine des Konzepts so zusammengestellt, dass keine Vorerfahrungen auf Seiten der Teilnehmer vonnöten sind, um die in Kapitel 4.1 formulierten Ziele des Konzepts zu erreichen.

4.3 Organisatorische Voraussetzungen

Als minimaler Zeitrahmen für die AG erscheint eine je zweiwöchentlich stattfindende Doppelstunde realistisch. Für die kreativen Erarbeitungsphasen muss die meiste Zeit eingeplant werden, da diese den Kern des Konzepts bilden. Theoretische Abhandlungen sollen daher möglichst knapp und nur im Verbund mit einer praktischen Arbeit erfolgen. Im Sinne einer reflektierten Praxis sollen die Ergebnisse im Anschluss an die Erarbeitung jeweils besprochen werden. Bei größeren Projekten ist es auch denkbar, dass die Filmteams bzw. Arbeitsgruppen ihre Werke kurz während des Schaffensprozesses vorstellen, um Probleme zu diskutieren oder sich Anregungen von den anderen Teams zu holen.

Bei Schülern, die noch nicht volljährig sind, muss ein Elternbrief aufgesetzt werden, in dem die Eltern bestätigen, dass Filmaufnahmen ihres Kindes angefertigt und im Rahmen der Schule/AG genutzt werden dürfen.

Neben dem in Kapitel fünf vorgestellten AG-Programm gibt es interessante außerschulische Lernorte, die im Rahmen der AG besucht werden können. Der Landschaftsverband Westfalen-Lippe (LWL) hat in Zusammenarbeit mit dem MfSW NRW ein Projekt ins Leben gerufen, das zum Ziel hat, Film und Schule enger zusammenzubringen. Im Rahmen des Projektes „Film+Schule NRW“[14] wird unter anderem die Förderung lokaler Bildungspartnerschaften unterstützt. Dabei werden beispielsweise nachhaltige Kooperationen zwischen Kinos, Medienzentren und Schulen gefördert. Lehrkräfte profitieren durch von Experten geleitete Fortbildungen und dem Wissenstransfer zwischen den teilnehmenden Kollegen von dem Projekt (vgl. LWL: 2011). Für die Film-AG des Gymnasiums wird eine Kooperation mit dem örtlichen Kino angestrebt, um den Schülern zu zeigen, wie die Filmprojektionen in einem Lichtspielhaus funktionieren. Möglich wäre auch eine Auswahl an selbstgedrehten Werken, die während der AG entstanden sind, in einem Kinosaal vorzuführen. Die Filme der Schüler können auch auf anderen Schulveranstaltungen präsentiert werden und so einen kreativen Beitrag zum Schulleben leisten.

Im Folgenden werden die Materialien aufgelistet, die für die Durchführung der AG erforderlich sind.

Auf den Laptops müssen diverse Programme vorinstalliert sein. Ich verwende ausschließlich sogenannte ‚Freeware-Programme‘, da diese kostenfrei über das Internet verfügbar sind. Dies hat gleich mehrere Vorteile: Es fallen keine zusätzlichen Kosten für die Schule oder die AG-Leiter an und die Schüler können sich die Programme für den privaten Gebrauch einfach beschaffen. Auf den Rechnern müssen ein Schnittprogramm (z. B. Movie Maker [15] ), ein Programm, das Audio- und Videodateien umwandeln kann (z. B. XMedia Recode oder Super) und ein Programm mit dem man Filmdateien von Videoportalen speichern kann (z. B. JDownloader), vorhanden sein. Neben diesen obligatorischen Programmen können fakultativ noch Bildbearbeitungsprogramme (z. B. Paint.NET) und DVD-Authoring-Programme[16] (z. B. CDBurner XP) zum Einsatz kommen.

Zur besseren Übersicht werden die Gerätschaften in Listenform dargestellt. Ein „X“ hinter den aufgeführten Materialien bedeutet, dass diese Gegenstände obligatorisch für die Durchführung des Konzepts sind.

- Digitale Videokameras (X)
- Laptops oder Computer mit einem Videobearbeitungsprogramm (X)
- Mehrfachsteckdosen und Verlängerungskabel (X)
- Kamerastative (X)
- Beamer (X)
- Lautsprecher, die kompatibel mit Computern sind (X)
- Persönliche USB-Sticks zum Speichern der Arbeiten (X)
- TV mit Anschlussmöglichkeiten für eine Videokamera (X)
- Rollbretter für Kamerafahrten
- Richtmikrofone

[...]


[1] Zur besseren Lesbarkeit wird im vorliegenden Text durchgängig die männliche Form (generisches Maskulinum) benutzt. Im Sin­ne des Gleich­be­hand­lungs­gesetzes sind diese Bezeichnungen als nicht geschlechtsspezifisch zu betrachten.

[2] Zum Aufbau und zur Funktion des Drehbuchs finden sich noch am ehesten didaktisierte Materialien.

[3] Der Terminus ‚Konzept‘ bezieht sich im Folgenden auf die Definition des Landesprüfungsamtes für Zweite Staatsprüfungen für Lehrämter an Schulen (2006: 6f.).

[4] Statt des Namens der Ausbildungsschule steht im Folgenden nur der Begriff ‚Gymnasium‘.

[5] Siehe dazu auch Kapitel 3.2.

[6] Zur besseren Lesbarkeit wird das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen im weiteren Verlauf der Arbeit mit „MfSW NRW“ abgekürzt.

[7] Zu Beginn der AG wurde ermittelt, wer welche Geräte zur Verfügung stellen kann, um eine aus­rei­chen­de technische Ver­sor­gung gewährleisten zu können.

[8] KIM steht für „Kinder + Medien, Computer + Internet“.

[9] JIM steht für „Jugend, Information, (Multi-)Media“.

[10] Ge­schlechter­über­greifend lassen sich narrative Serienformate wie Scrubs oder die Simpsons als die beliebteste Gattung be­stimmen (vgl. mpfs, 2010: 21).

[11] „Editierten“ meint hier die Kombination aus Schneiden und Montieren.

[12] Mit „speichern“ ist die Formatierung in ein, dem Anlass entsprechendes, Format gemeint. Dies kann bei­spielsweise eine Da­tei für eine Online-Videoplattform wie You-Tube sein oder ein passendes For­mat für ein optisches Speichermedium, das in einem DVD-Player abgespielt werden kann.

[13] Durch Grafstat lassen sich die Daten relativ leicht und zeitsparend mit einem Online-Fra­ge­bo­gen erheben. Dies hat den gro­ßen Vorteil, dass die Daten auto­matisch ausgezählt werden. Die Er­gebnisse lassen sich mit Grafstat sehr anschaulich dar­stel­len.

[14] Das Projekt bietet interessierten Lehrern einen umfangreich bespielten USB-Stick mit Inhalten zur Filmbildung an. Ent­hal­ten sind auch viele Materialien zur praktischen Arbeit. Weitere Informationen unter: http://www.lwl.org/LWL/Kultur/ film_und_schule/ (Stand: 12.11.2011).

[15] Das Programm Movie Maker eignet sich meiner Einschätzung nach sehr gut für den Einsatz in der Schule. Es verfügt über al­le grundlegenden Funktionen, die man benötigt um einen digitalen Film zu produzieren. Darüber hinaus sind nahezu alle Schnitt­programme recht ähnlich aufgebaut, so dass sich die erworbenen Kenntnisse leicht auf komplexere Programme wie z. B. Adobe Premiere Pro CS5.5 übertragen lassen. Professionelle Programme wie Premiere verfügen beispielsweise über mehr Audio- und Videospuren und bieten darüber hinaus eine Vielzahl an digitalen Werkzeugen, mit denen sich kre­ativ ar­bei­ten lässt. Lei­der hat der Hersteller Microsoft bei den neueren Programm­ver­sionen des Movie Makers viele nützliche Op­tio­nen ge­kürzt, daher empfehle ich die Version 2.5. Diese Version ist stan­dardmäßig auf Rechnern mit ak­tu­el­lem Windows XP (Service Pack 3) installiert und verursacht keinen hohen Aufwand oder gar zusätzliche Kosten.

Das Kon­zept ist jedoch nicht auf den Movie Maker festgelegt: Kollegen die über Erfahrungen mit einem an­deren Schnitt­pro­gramm verfügen, können selbstverständlich auch mit diesem arbeiten, vorausge­setzt es läs­st sich so intuitiv bedienen wie der Movie Maker. Schulen, die mit Rechnern von Ap­ple aus­ge­stattet sind, können beispielsweise das ebenfalls kos­ten­lose Programm iMovie ver­wen­den.

[16] Mit DVD-Authoring-Programmen kann man DVD-Videos mit Auswahlbildschirm erstellen und auf einem entsprechenden Medium speichern.

Details

Seiten
43
Erscheinungsform
Erstausgabe
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783955495213
Dateigröße
301 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v296916
Institution / Hochschule
Studienseminar für Lehrämter an Schulen Hamm
Note
1
Schlagworte
Deutschunterricht Medienpädagogik moderner Unterricht Schnitt Montage

Autor

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