Bindungstrauma im Kontext sozialpädagogischer Arbeit

Hahn, Marlene

Bindungstrauma im Kontext sozialpädagogischer Arbeit

von Marlene Hahn (Autor:in)

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Sozialwissenschaften

Zusammenfassung

Die vorliegende Studie befasst sich mit dem Thema der Bindungstraumata und erörtert die Fragestellung, wie man mit bindungstraumatisierten Kindern und Jugendlichen im sozialpädagogischen Praxisfeld arbeiten kann.
Die Besonderheit von Bindungstraumata ist das Faktum, dass die Traumatisierung von der primären Bezugsperson ausgeht. Besonders für Kinder und Jugendliche stellt diese Tatsache eine Überforderung dar, da sie durch den Vertrauensverlust, welchen Traumata mit sich ziehen, auch zu sich selbst kein Vertrauen aufbauen können. Die Auswirkungen betreffen alle Lebensbereiche der Mädchen und Jungen, weil sie bestimmte soziale, emotionale sowie kognitive Kompetenzen nicht erlernen, die für das sichere Bestehen in der Gesellschaft von Nöten wären. Aufgrund dessen müssen Möglichkeiten gefunden werden, wie die Defizite auszugleichen sind. Häufig werden dazu Therapieangebote, wie z.B. Psychotherapien oder Verhaltenstherapien, herangezogen. Dem ist soweit nichts entgegenzusetzen, außer dass sich die Beeinträchtigungen der traumatischen Erfahrung auch in anderen Lebensbereiche, beispielsweise Kindergärten, Schulen oder Jugendeinrichtungen, niederschlagen. Dementsprechend müssen für Pädagogen Handlungsstrategien vorliegen, die sich als nützlich erweisen, die Bearbeitung traumatischer Erfahrungen zu unterstützen und den Kindern bzw. Jugendlichen helfen, ihre Geschichte aufzuarbeiten und aktiver Konstrukteur ihrer Zukunft zu werden.

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

AAI

Adult

Attachment

Interview

AQS

Attachment

Q-Sort

ASCT

Attachment Story Completion Task

CAI

Child

Attachment

Interview

FST

Fremde-Situations-Test

PTBS

Posttraumatische Belastungsstörung

SAT

Seperation Anxiety Test

1. Einleitung

Bäume brauchen Wurzeln, das weiß jedes Kind.

Und ein kleiner Baum kann um so besser wachsen

und gedeihen, je kräftiger seine Wurzeln sind,

mit denen er sich im Erdreich verankert

und seine Nährstoffe aufnimmt.

Nur wenn es einem kleinen Baum gelingt,

tiefreichende und weitverzweigte Wurzeln auszubilden,

wird er später auch Wind und Wetter,

ja sogar Stürme aushalten können.

Gebauer & Hüther

Dieses Zitat von Gebauer und Hüther (2011) bezieht sich auf die kindliche Entwick-

lung, denn auch Kinder brauchen Wurzeln, die sie versorgen, stützen und tragen. In

der Regel sind die Wurzeln die Eltern. Durch ihre Wärme und Geborgenheit verhel-

fen sie dem Kind, zu einem lebensbejahenden Individuum heranzureifen. Doch nicht

alle Kinder haben das Glück in behüteten Familien aufzuwachsen. Täglich begeg-

nen uns Kinder, die Opfer traumatischer Erfahrungen innerhalb ihres eigentlich si-

cher geltenden Nahbereichs wurden.

Die vorliegende Magisterarbeit setzt sich mit dem Thema ,,Bindungstrauma im Kon-

text sozialpädagogischer Arbeit" auseinander und erörtert die Fragestellung, wie

man mit bindungstraumatisierten Kindern und Jugendlichen im sozialpädagogischen

Praxisfeld arbeiten kann.

Die Besonderheit von Bindungstraumata ist das Faktum, dass die Traumatisierung

von der primären Bezugsperson ausgeht. Besonders für Kinder und Jugendliche

stellt diese Tatsache eine Überforderung dar, da sie durch den Vertrauensverlust,

welchen Traumata mit sich ziehen, auch zu sich selbst kein Vertrauen aufbauen

können. Die Auswirkungen betreffen alle Lebensbereiche der Mädchen und Jungen,

da sie bestimmte soziale, emotionale sowie kognitive Kompetenzen nicht erlernen,

die für das sichere Bestehen in der Gesellschaft von Nöten wären. Aufgrund dessen

müssen Möglichkeiten gefunden werden, wie die Defizite auszugleichen sind. Häu-

fig werden dazu Therapieangebote, wie z.B. Psychotherapien oder Verhaltensthe-

rapien, herangezogen. Dem ist soweit nichts entgegenzusetzen, außer, dass sich

die Beeinträchtigungen der traumatischen Erfahrung auch in andere Lebensberei-

che, beispielsweise Kindergärten, Schulen oder Jugendeinrichtungen, niederschla-

gen. Dementsprechend müssen für Pädagogen Handlungsstrategien vorliegen, die

sich als nützlich erweisen, die Bearbeitung traumatischer Erfahrungen zu unterstüt-

zen und den Kindern bzw. Jugendlichen helfen, ihre Geschichte aufzuarbeiten und

aktiver Konstrukteur ihrer Zukunft zu werden.

Die vorliegende Arbeit baut sich folgendermaßen auf:

Das zweite Kapitel setzt sich mit den Grundzügen der Bindungstheorie und -

forschung auseinander. Denn Bindungen sind es, die diese Wurzeln entstehen las-

sen und den Menschen von der Geburt bis ins hohe Erwachsenenalter begleiten.

John Bowlby gilt als Pionier der Bindungstheorie. In den ersten zwei Gliederungs-

punkten werden sein Leben sowie der historische Kontext und die Entwicklung der

Bindung dargestellt. Abschließend wird skizziert, wie das Kleinkind auf den Verlust

seiner primären Bezugsperson reagiert. Im dritten Teil des Kapitels steht Mary S.

Ainsworth's Arbeit im Mittelpunkt. Durch den von ihr entwickelten Fremde-

Situations-Test, konnten die Annahmen der klassischen Bindungstheorie evaluiert

werden.

Das vierte Unterkapitel befasst sich mit einigen ausgewählten Grundan-

nahmen der neueren Bindungstheorie und -forschung, welche unter anderem die

Rolle des Vaters, den hierarchische Aufbau von Bindungspersonen sowie der Über-

tragung von Bindungsmustern auf die nachfolgenden Generationen behandelt. In-

zwischen gilt die Bindungstheorie als eines der am besten erforschten entwick-

lungspsychologischen Lehren.

Im dritten Kapitel erfolgt eine Darstellung von Traumatisierungen in der Kindheit.

Dazu wird anfangs eine allgemeine Definition zum Trauma erarbeitet, um sich lang-

sam der Thematik des Bindungstraumata anzunähern. Bindungstraumata umfasst

die Verhaltensweisen der primären Bezugspersonen, die das Kind schädigen und

impliziert körperliche Misshandlung, sexuellen Missbrauch sowie körperliche und

emotionale Vernachlässigung. Anschließend wird das Verlaufsmodell psychischer

Traumatisierung von FISCHER & RIEDESSER (2009) skizziert. Es beschreibt die

Prozesse, die in einem Individuum ablaufen, wenn ein Trauma in das Leben eines

Menschen eintrifft. Der dritte Gliederungspunkt diskutiert traumatische Beziehungs-

muster. Erstens wird auf die Konzeption von BRASSARD & HARDY (2002) zurück-

gegriffen, welche die Verhaltensweisen von emotional vernachlässigenden Eltern

erörtert. Zweitens werden die vier von GRAWE (2004/2000) postulierten und empi-

risch abgesicherten Grundbedürfnisse von Individuen skizziert, welche Kinder für

eine erfolgreiche Entwicklung benötigen. Im letzten Punkt dieses Abschnittes wer-

den die traumatischen Affekte auf Seiten der Kinder untersucht, welche sie aufgrund

der Bindungstraumatisierung ausgebildet haben. Der daran anknüpfende Gliede-

rungspunkt stellt fünf Modelle vor, die zu erklären versuchen, warum Eltern ihre Kin-

der misshandeln. Da dieser Punkt bisher noch nicht konkret für Bindungstraumati-

sierung untersucht wurde, wird auf allgemeine Modelle zur Kindeswohlgefährdung

zurückgegriffen. Der fünfte Abschnitt erörtert die Auswirkungen von Bindungstrau-

mata in Bezug auf Ich-strukturelle Defizite sowie den von BRISCH (2008) beschrie-

benen Bindungsstörungen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass auf dem

Gebiet der Bindungstraumatisierung noch einige Untersuchungen von Nöten sind,

die den gesamten Umfang des Phänomens erfassen.

Wie bereits eingangs erwähnt, behandelt die vorliegende Magisterarbeit die Frage-

stellung, wie man mit bindungstraumatisierten Kindern und Jugendlichen im sozial-

pädagogischen Kontext arbeiten kann. Dies ist Aufgabe des vierten Kapitels. Nach

einer kurzen Einführung in die Thematik der Sozialpädagogik sowie zur Traumapä-

dagogik, werden einige Anforderungen an die Pädagogen dargestellt. Diese umfas-

sen insbesondere Fachwissen zum Trauma, Selbstreflexion und Psychohygiene.

Weitere Aspekte auf die Pädagogen im Umgang mit bindungstraumatisierten Kin-

dern und Jugendlichen achten müssen, werden im Verlauf der einzelnen Glieder-

punkte diskutiert. Dazu gehört u.a. wie man Bindungstraumata erkennen kann und

wie mit den primären Bezugspersonen der Mädchen und Jungen in Kontakt getreten

werden kann. Anschließend werden einige ausgewählte Interventionsmöglichkeiten

skizziert. Diese beziehen sich auf den Aufbau einer Bindung sowie auf die Schaf-

fung eines sicheren Ortes. Dieser Faktor stellt einen wichtigen Aspekt dar, denn nur

in einer vertrauensvollen Beziehung und einem sicheren Ort können die Mädchen

und Jungen wieder Zuversicht schöpfen und Geborgenheit erfahren. Darauf auf-

bauend können Pädagogen mit den Kindern und Jugendlichen beginnen, die Le-

bensgeschichte aufzuarbeiten. Dies bezieht sich besonders auf Mädchen und Jun-

gen, die in stationären Institutionen aufwachsen. Des Weiteren wird durch die ver-

trauensvolle Basis zwischen Pädagoge und Kind die Arbeit an der Selbstbemächti-

gung möglich. Dies ist notwendig, damit die Kinder und Jugendlichen wieder aktiv

an ihrem Leben beteiligt werden. Der letzte Abschnitt dieses Gliederungspunktes

behandelt kurz die Ressourcenaktivierung. Abschließend wird die interdisziplinäre

Vorgehensweise skizziert, welche schnellere Erfolgsaussicht verspricht.

Im abschließenden Kapitel erfolgen eine Zusammenfassung sowie eine kritische

Auseinandersetzung mit der Thematik, in dem einige Lösungsansätze und Verbes-

serungsvorschläge gegeben werden.

2. Grundzüge der Bindungstheorie und -forschung

Die Bindungstheorie gründet auf den Beobachtungen und Untersuchungen des eng-

lischen Psychiaters und Psychoanalytikers Edward John Mostyn Bowlby (1907-

1990) und dessen Mitarbeiter/innen in den 50iger Jahren des 20. Jahrhunderts

(Holmes 2006; Grossmann & Grossmann 2003).

Es ist ein umfangreiches Konzept, welches die Persönlichkeitsentwicklung eines

Menschen von der Geburt an bis ins hohe Erwachsenenalter als Folge sozialer Er-

eignisse beschreibt. Durch dieses Denkmodell wird es möglich, die Wechselwirkun-

gen von seelischen Prozessen und äußeren Einflussfaktoren zu klären (Grossmann

& Grossmann 2004).

Im Rahmen dieses Kapitels erfolgen die Bearbeitung des theoretischen Hinter-

grunds sowie die Eckpfeiler der Bindungstheorie. Darauf aufbauend wird die empiri-

sche Überprüfung durch Mary Ainsworth sowie die für die weitere Arbeit wichtigen

Entwicklungen des Konzeptes erörtert, da ohne diese entwicklungspsychologische

Theorie das Phänomen ,,Bindungstrauma" nur schwer greifbar wird.

2.1. Theoretischer Hintergrund der Bindungstheorie

Im Folgenden wird zum einen die Biografie von John Bowlby dargestellt. Dort wird

sichtbar, dass er sich sein Leben lang mit Kindern auseinandersetzte, die auffälliges

Verhalten zeigten. Zum anderen wird die Bindungstheorie kurz in ihren historischen

Kontext eingeordnet, um die damals vertretenen Theorien und Bowlbys Gedanken

in einen Zusammenhang zu stellen.

2.1.1. Biografisches

John Bowlby, welcher die Bindungstheorie vor allem auf seine Erfahrungen mit el-

ternlosen Heimkindern, dem von Spitz (1989) beschriebenen Hospitalismus-

phänomen

und den Reaktionen von Kinder auf längere Trennungen von ihren El-

tern stützte, setzte sich sein Leben lang mit den Gründen, Auswirkungen und Inter-

ventionsmöglichkeiten von frühen Beziehungsabbrüchen auseinander (Julius et al.

2009).

Bowlby begann 1925 an der Universität von Cambrigde sein Medizinstudium, wel-

ches er mit einem erstklassigen Examen in den Grundlagenwissenschaften und in

Psychologie abschloss. Daraufhin arbeitete Bowlby im Alter von 21 Jahren in einem

psychoanalytisch orientierten Heim für verhaltensauffällige Kinder. Schon damals

Die Forschungsergebnisse finden sich zusammengefasst in seinem Werk ,,Vom Säugling zum Klein-

kind. Naturgeschichte der Mutter-Kind-Beziehungen im ersten Lebensjahr" (1989).

stellte Bowlby Hypothesen darüber auf, dass Störungen im Familienleben sowie

frühe Trennungen von den Eltern Auswirkungen auf das Sozialverhalten von Kin-

dern haben könnten. So entschloss er sich 1929 Kinderpsychoanalytiker zu werden,

ein gerade erst aufkommender Beruf. Den Abschluss erlangte er 1933 (Julius 2009;

Holmes 2006). 1936 erhielt Bowlby eine Anstellung in der Londoner Child Guidance

Clinic. Dort erlangte er die Einsicht, dass die Psychoanalyse, von der sein damali-

ges Denken stark geprägt war, tatsächliche Familienereignisse unberücksichtigt

ließ, so dass er eigene Hypothesen entwickelte und veröffentlichte (Bretherton

2009).

Ende der vierziger Jahre erlangte Bowlby durch seine Forschungsarbeit

(1951)

,,Maternal Care and Mental Health"

(Dt. (1973): Mütterliche Zuwendung und geisti-

ge Gesundheit) für kurze Zeit Ruhm. In dem Werk beschäftigte er sich mit den Aus-

wirkungen der frühen Mutterentbehrung und den Folgen von Heimunterbringung,

ohne die Mechanismen zu erläutern, die zur Beeinträchtigung der kindlichen Ent-

wicklung beitragen (Fonagy & Target 2006).

Eigene Studien, Goldfarbs

(1945) Untersuchungen

sowie Beobachtungen von

Anna Freud und Dorothy Burlingham gaben Bowlby den Anlass zu vermuten, dass

Kinder, die keine mütterliche Zuwendung bekommen, ernsthafte Defizite in der phy-

sischen, psychischen und kognitiven Entwicklung aufweisen (Holmes 2006). Er stell-

te die Hypothese auf, dass die Wahrscheinlichkeit für eine psychische Störung zu-

nimmt, wenn Kinder negative Selbstbilder entwickeln oder wenn sie ihre Bindungs-

beziehung idealisieren bzw. herabsetzen und so eine realistische Darstellung ver-

wehrt bleibt (Scheidt 2007). Eine Haupttheorie ist der Deprivationszyklus

, welcher

besagt, dass ,,[d]ie emotional deprivierten Kinder von heute [...] die vernachlässi-

genden Eltern von morgen [sein werden]" (Holmes 2006, S.61), also dass psychi-

sche Störungen von Müttern auf ihre Kinder übertragen werden. Eine Aussage, die

Diese Untersuchung schrieb Bowlby im Auftrag der Weltgesundheitsorganisation, um das Schicksal

heimatloser Kinder der Nachkriegszeit festzuhalten (Strauß et al. 2010).

Die Monografie wurde 1953 unter dem Titel ,,Child Care and the Growth of Love" ein Bestseller

(Holmes 2006).

William Goldfarb (1915-1995), amerikanischer Psychologe, war für einen New Yorker Pflegekin-

derdienst tätig. Er verglich Pflegekinder, die vor dem 3.Lebensjahr ins Heim kamen, mit Kindern, die

in der Zeit noch bei der Mutter lebten. Die meisten Kinder, die früh ins Heim kamen waren unbeliebt,

zeigten übertriebende Angst, hatten Konzentrationsstörungen, usw. (Kindler et al. 2010; Lausch

1973).

Allerdings muss man festhalten, dass Bowlby seine Ergebnisse auf sehr kleine Stichproben (seine

Untersuchungen 14 Delinquente, Goldfarbs Vergleich 15 Jugendliche) ohne Kontrollgruppe stützte

in unserer heutigen wissenschaftlichen Vorgehensweise, ein Ding der Unmöglichkeit (Holmes 2006).

Deprivation (von lat. deprivare, ,,berauben") ersetzte den Hospitalismusbegriff und bedeutet der

vollständige oder teilweise Entzug emotionaler Zuwendung (Städtler 2003).

durch neuere Studien belegt werden konnte (Kap.2.4.3.). Trotz des Ruhmes von

,,Maternal Care and Mental Health" wurde der klinische Nutzen der Bindungstheorie

vorerst nicht anerkannt, da er sich gegen die psychoanalytische Meinung stellte,

dass der Säugling egoistisch sei und Bindung durch orale Triebbefriedigung erwor-

ben werde (Peichl 2008).

Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde John Bowlby Leiter der Kinderabteilung der

Tavistock Clinic. Aufgrund der weiterhin bestehenden Diskurse mit der psychoanaly-

tischen Theorie, gründete Bowlby eine eigene Forschergruppe, der u.a. Mary Ains-

worth und James Robertson

angehörten (Bretherton 2009).

Während Bowlbys weiterer praktischen Tätigkeit und durch die oben genannte Mo-

nografie gelang es ihm, ,,ein für alle Mal die Wichtigkeit des umweltbedingten Trau-

mas als Ursache von Neurosen und charakterlichen Störungen zu etablieren" (Hol-

mes 2006, S.19).

2.1.2. Historische Wurzeln

Im Rahmen seiner Bindungstheorie untersuchte Bowlby primär die Fragestellung

wie der Charakter der Bindung beschaffen ist und wie sich die Bindung entwickelte.

Als Grundlage dienten ihm die damals zwei vorherrschenden Theoriegerüste

: die

Psychoanalyse und die Ethologie (Holmes 2006).

Die Psychoanalyse bietet zwei verschiedene Ansätze zur Darstellung der Mutter-

Kind-Bindung an, die Triebtheorie und die Objektbeziehungstheorie. Erstere beruht

auf Freuds klassischer triebtheoretischer Darstellung, dass das Neugeborene primär

narzisstisch sei und sich dabei die Libido

auf bestimmte eigene Körperregionen

konzentriere

. Die orale Phase beruht auf der Annahme, dass der Mund als Nah-

rungsaufnahmequelle als erstes zum Zentrum des Lustgewinns wird. Da die Brust

der Mutter noch als zum eigenen Ich gehörend angesehen wird, gibt es erst einmal

kein Objekt der Libido außerhalb des Ichs. So entsteht zwischen Mutter und Kind,

durch das Geben von Nahrung, also der Entladung der kindlichen Libido, ein Band,

James Robertson arbeitete als Hausmeister in Anna Freuds Kinderheim und wurde später Analytiker

und Filmemacher. Das Ergebnis der Zusammenarbeit von Robertson und Bowlby war der berühmte

Film ,,A Two-year-old Goes to Hospital". Dieser zeigt die starke Trauer eines Kindes, dass von der

Mutter getrennt wurde. Dieser Film bewirkte freiere Regelung der Besuchszeiten in Kinderkranken-

häusern (Holmes 2006).

Weitere Ansätze, die in Bezug zu Bowlbys Bindungstheorie gesehen werden, finden an passender

Erwähnung.

Unter Libido verstand Freud ,,eine sexuelle Form physischer Energie" (Wettig 2009, S.96), die nicht

real ist, sondern zur theoretischen Erklärung für psychische Anpassungsstörungen im Kopf des Analy-

tikers vorherrscht (Wettig 2009).

Die sogenannte orale, anale und genitale Phase (Bischof-Köhler 2011).

also die Mutter-Kind-Bindung (Bischof-Köhler 2011). Wenn die Mutter bzw. ihre

Brust nicht erreichbar ist, entsteht eine Spannung, d.h. die Nichtentladung der kind-

lichen Libido, die vom Säugling als Angst empfunden wird. In späteren Werken wird

die Theorie der Angst zur Theorie der Signalangst. Zwar bleibt die grundlegende

Tatsache erhalten, dass Liebe durch die Befriedigung körperlicher Bedürfnisse des

Säuglings entsteht, dennoch versteht Freud Angst jetzt als ein Faktor, der entsteht,

wenn ein Objektverlust der geliebten Person droht bzw. real ist. Kurz gesagt ist Bin-

dung bei Freud etwas Erlerntes, durch die Erfahrungen des Säuglings, dass die

Mutter seine primären Bedürfnisse befriedigen kann

(Holmes 2006).

Der Wechsel von der Angst zur Signalangst war entscheidend zur Entstehung des

zweiten Ansatzes, der Objektbeziehungstheorie. Vertreter dieser Theorie, insbeson-

dere Winnicott, postulieren, dass sich das Neugeborene beim Vorgang der Fütte-

rung und daraus ableitend, dem physischen Vorhandensein der Mutter, die engste

Bezugsperson, als ,,gutes Objekt" vorstellt. Analog dazu ist das Wegsein der Mutter

oder eine ,,leere" Brust ein ,,böses Objekt". Dementsprechend liegt dieser Theorie

die Annahme zugrunde, dass ,,das Kind von Geburt an psychisch wie physisch mit

der Mutter und ihrer Brust verbunden" (Ebd., S.83) ist. Bowlby kritisierte beide Theo-

rien, da sie das Band zwischen Mutter und Kind als einen sekundären Trieb verste-

hen, welcher nur auf die Erfüllung oraler Bedürfnisse bedacht ist. Den Theorien ge-

lang es nicht, die Eigenständigkeit der Mutter-Kind-Beziehung zu betrachten (Ebd.).

Ein weiterer wichtiger Unterschied zwischen der Bindungstheorie und der Objektbe-

ziehungstheorie ist, dass das Ziel des Kindes nach Bowlby nicht das Objekt, z.B. die

Mutter, ist, sondern am Anfang ein physischer Zustand, also die Nähe zur Mutter,

welches sich nach und nach zu einem psychologischen Ziel entwickelt (Fonagy

2006; Holmes 2006). ,,Weil das Ziel kein Objekt, sondern ein Seins- oder Gefühlszu-

stand ist, wird das Bindungsziel stark von dem Kontext beeinflußt, in dem das Kind

lebt, das heißt, von der Reaktion der Bezugsperson, denn wenn das Kind sein Bin-

dungsziel für erreicht hält, wird sich diese Wahrnehmung auf sein Verhaltenssystem

auswirken" (Fonagy 2006, S.15).

Hinzu kamen die Untersuchungen der Ethologie, die Bowlbys Aufmerksamkeit auf

sich lenkten. Hierbei setzte er sich insbesondere mit der Arbeit von Konrad Lorenz

Auch die Lerntheorie geht davon aus, dass das Band zwischen Mutter und Kind ,,ein sekundärer

Trieb sei, der auf Erfüllung oraler Bedürfnisse beruhe" (Fonagy 2006, S.12).

Mary Ainsworth (Kap.2.3.) glaubte, dass Bowlby die Idee der Bindung wie ein Blitz traf, als er

1952 Lorenz` und Tinbergens Arbeiten las. Bowlby ging fest davon aus, dass der ethologische Ansatz

für die Psychoanalyse entscheidend sein könnte (Holmes 2006).

auseinander, der das Nachfolgeverhalten bestimmter Vogelarten beschrieb. Am

Beispiel der von ihm untersuchten Graugans konnte Lorenz aufzeigen, dass die

Gänse der ersten Person folgen, die sie erblicken (der Mutter oder auch einem Mut-

terersatz). Werden die kleinen Gänse von ihrer Mutter bzw. vom Mutterersatz ge-

trennt, so stellt sich eine Angstreaktion (Piepsen, Suchen) ein. Kurz: Bindung und

Fütterung stehen in keinem Zusammenhang (Holmes 2006).

Eine andere interessante Entdeckung beschreibt Harlow in seinen Experimenten mit

Rhesusaffen, welche er bei der Geburt von ihrer leiblichen Mutter trennte. Harlow

wollte damit seine These untermauern, dass Anklammern und entsprechender Kör-

perkontakt wichtig seien. Die Rhesusäffchen wurden in einen Käfig gesperrt, der

sowohl eine Plüschattrappe, welche Ähnlichkeit mit der Mutter hatte, als auch ein

Drahtgestell, bei dem Nahrung befestigt war, enthielt. Es stellte sich heraus, dass

sich die Äffchen die meiste Zeit bei der mit Frotteebezug bedeckten Mutterattrappe

aufhielten und einzig und allein nur zur Fütterung zur Drahtmutter gingen (Bischof-

Köhler 2011; Holmes 2006).

Aufgrund dieser Entdeckungen kam Bowlby zu dem Schluss, dass das Bindungs-

verhalten einem Verhaltenssystem

angehört

, welches unabhängig vom Füttern

besteht, aber aufgrund unserer evolutionären Vorgeschichte einen Sinn haben

muss. So schlussfolgerte er, dass das Bindungssystem damals als Schutzschild

gegenüber Raubtieren fungierte. Kinder sind aufgrund von Umweltgefahren auf den

Schutz ihrer primären Bezugspersonen angewiesen. Diese Schutzbedürftigkeit ist

im Laufe der evolutionären Entwicklung ebenso wie etwa das Bedürfnis nach Nähe

erhalten geblieben. Dies wurde Bowlbys Meinung nach von der damaligen Psycho-

analyse vernachlässigt (Fonagy 2006; Holmes 2006).

2.2. Die Eckpfeiler der Bindungstheorie

Es erfolgt die Bearbeitung der Eckpfeiler der Bindungstheorie. Dazu gehört, wie sich

eine Mutter-Kind-Bindung entwickelt, welche Repräsentanzen ein Kind von seinen

Bezugspersonen und sich entwickelt sowie Bowlbys Studien zu Verlusterfahrungen

von Kindern und Jugendlichen. Auch wenn sich Bowlby zwar direkt auf die Mutter

bezog, legten neuere Untersuchungen nahe, dass auch andere Bezugspersonen

eine Rolle spielen (Kap.2.4.).

Ein Begriff, der durch die Ethologie entstand (Fonagy 2006).

Dies gilt als wichtiger Punkt, wenn man die Streitigkeiten zwischen Psychoanalyse und Bindungs-

theorie verstehen möchte. Das Verhaltenssystem der Bindung entsteht durch eigene Motivation und ist

nicht auf einen anderen Trieb zurückzuführen. Es beweist, dass Füttern nicht im Zusammenhang mit

Bindung steht und erklärt, warum ein Kind auch zu misshandelnden Eltern eine Bindung aufbaut

(Fonagy 2006).

2.2.1. Vier Phasen der Bindungsentwicklung

Bindung bezieht auf ein imaginäres Band, das zwischen Kindern und Eltern, aber

auch anderen Personen, die das Kind ständig betreuen, herrscht. Bindung ist in den

Gefühlen angelegt und verbindet das Kind über Raum und Zeit hinweg mit seinen

wichtigsten Bezugspersonen (Grossmann & Grossmann 2008a).

Die Bindungsentwicklung lässt sich nach BOWLBY (1969) typischerweise in vier

normative Phasen unterteilen, welche nachfolgend aufgeführt werden.

In der ersten Phase, die der unspezifischen sozialen Reaktion, kann der Säugling

noch nicht zwischen Personen unterscheiden. Er ist zwar sehr empfänglich für

menschlichen Kontakt, besonders für das Gesicht einer Person, aber seine ersten

Reaktionen wie Schreien, Anschauen, an der Brust saugen sind eher reflexartig und

an keine bestimmte Person gerichtet

. Die Phase umfasst etwa die ersten drei Mo-

nate (Grossmann & Grossmann 2008a; Holmes 2006).

In der unterschiedlichen sozialen Reaktionsbereitschaft zeigen sich die Anfänge der

Bindungsbeziehung. Das Neugeborene kann nun zwischen fremden und vertrauten

Personen unterscheiden. Es beginnt anders zu weinen, wenn eine vertraute Person

weg geht, differenzierter zu schauen und auch die Arme auszustrecken, wenn es

auf den Arm genommen werden möchte. Durch die feinfühligen Reaktionen der

Hauptbezugsperson kommt es ,,zum Aufbau eines gegenseitigen Feedback- und

Homöostasesystems" (Holmes 2006, S.96). Diese zielorientierte Phase geht etwa

bis zum sechsten Lebensmonat. Bei Vernachlässigung und/ oder plötzlichem Pfle-

gewechsel kann ab dieser Phase mit Verstörungen und Deprivation gerechnet wer-

den (Grossmann & Grossmann 2008a; Holmes 2006).

Durch körperliche und geistige Entwicklungsfortschritte leitet sich in der zweiten

Hälfte des ersten Lebensjahres die Phase des zielkorrigierten Bindungsverhaltens

ein, die den Anfang der eigentlichen Bindung markiert (6 Monate bis 3 Jahre). Ge-

kennzeichnet ist diese Phase durch den Beginn der selbstständigen Fortbewegung

und einem komplexeren Kommunikationssystems. Das Baby ist nun selbst in der

Lage zu entscheiden, wie weit es sich von der Mutter entfernen möchte. Bei unfrei-

williger Trennung fängt es an zu protestieren oder ihr nach zu krabbeln. Die Kinder

lernen ihre Umwelt mental kennen und gleichzeitig zu bewerten. Eine fundamentale

Voraussetzung ist das von Piaget beschriebene Prinzip der Objektpermanenz.

Säuglinge sind ca. ab dem neunten Monat in der Lage zu verstehen, dass Objekte,

Auch wenn die meisten Mütter das so interpretieren (Holmes 2006).

Gegenstände und Personen auch noch gegenwärtig sind, wenn diese gerade nicht

im ihrem Blickfeld vorzufinden sind (Ebd.).

Erst ab vier Jahren mit dem Spracherwerb des Kleinkindes läutet sich die letzte

Phase der Bindungsentwicklung, die der zielkorrigierten Partnerschaft, ein. Der

Säugling konnte vorher nicht verstehen, warum die Bindungsperson manchmal sei-

ne Wünsche erfüllte und dann wieder nicht. Durch das Verständnis der Bedeutung

von Wörtern kann es Interessenkonflikte zwischen eigenen Wünschen und Absich-

ten der Mutter begreifen. So wird auch eine vorübergehende Nichtverfügung der

Bezugspersonen nicht als Zurückweisung interpretiert (Ebd.).

2.2.2. Die Entwicklung des Bindungssystems

Anders als die Vertreter der Psychoanalyse ging Bowlby von vier evolutionär vorge-

gebenen Verhaltenssystemen aus. Die Systeme, die im Anschluss im Einzelnen

dargestellt werden, bezeichnet man als Bindungs-, Explorations-, Furcht- und Af-

fektsystem (Waller 2006).

Das Bindungssystem gilt als Ausgangspunkt der Verhaltenssysteme. Es bezeichnet

den Umstand, zwischen Kind und Eltern größtmögliche Nähe herzustellen. Die Be-

treuungsperson übernimmt dabei die Funktion einer sicheren Basis

und bietet die

Voraussetzung zur Selbstentfaltung und Welterkundung. Sichere Basis meint, dass

die Mutter als fester Bezugspunkt existiert, in der sich das Kind in Gefahren- bzw.

Angstsituationen flüchten kann. Bowlby verwies immer wieder auf das Bedürfnis von

Kleinkindern, eine feste wie auch sichere Bindung zur Mutter, oder einer anderen

gleichwertigen Bezugsperson, zu entwickeln. Die Bindung fasste er als Vorausset-

zung für das Überleben des Säuglings auf, da sie Geborgenheit, Nahrung, Informa-

tionen, soziale Interaktionen oder auch Schutz vor Gefahren bietet. Und nur in einer

geschützten Atmosphäre ist eine emotionale und kognitive Entwicklung möglich

(Strauß et al. 2010; Brisch 2008; Fonagy 2006; Bowlby 2001a).

Die zweite Komponente bildet das Explorationssystem (lat. explorare = erforschen),

welches antithetisch zum Bindungsverhalten, und doch mit ihm verbunden ist. Die

primäre Bezugsperson, die als sicherer Hafen fungiert, bildet die Basis von der aus

das Kind die Umgebung erkunden kann. Wenn das Kind bemerkt, dass die Bin-

dungsfigur abwesend ist, wird das Furcht- bzw. Angstsystem aktiviert. Das Explora-

tionsverhalten wird eingestellt und das Bindungsverhalten wird aktiviert. Sobald die

Fürsorgeperson wieder verfügbar ist, vermindert sich die Angst vor dem Reiz, der

Ein Begriff der von Mary Ainsworth eingeführt wurde.

das Furchtsystem mobilisiert hat und das Kind geht seinem natürlichen Explorati-

onsverhalten weiter nach. Solche Trennungen sind für ein Kleinkind besonders be-

lastend, weil sie Gefühle der Hilflosigkeit und des Alleinseins entstehen lassen (Ju-

lius et al. 2009; Brisch 2008; Brisch 2007a). Das Bindungs-, Explorations- und

Furchtsystem sind permanenter wechselseitiger Beeinflussung unterlegen und regu-

lieren gemeinsam die Entwicklungsanpassung (Fonagy 2006).

Die letzte Komponente bildet das Sozial- bzw. Affektsystem. Es beschreibt ,,[d]ie

Neigung des Kindes, Gesellschaft zu suchen, wenn das Furchtsystem nicht erregt

ist" (Fonagy 2006, S.15). Das Affektsystem gliedert sich noch einmal in das Zunei-

gungssystem, dieses ist für die Zuweisung positiver Affekte und Beziehungen ver-

antwortlich, und das Sicherheitssystem, welches die Grundlage für die Entwicklung

von Verhaltensstrategien zum Umgang mit Angst und der Minimierung negativer

Emotionen bildet (Ahnert 2008, Fonagy 2006).

Anhand der folgenden Abbildungen (Abb.1 & Abb.2) soll das Zusammenspiel veran-

schaulicht werden.

Abb. 1: Bindungssystem (in Anlehnung an Bolm (2009), S.34).

Die Abbildung (Abb.1) verdeutlicht, dass die Angst das Explorationssystem blockiert

und das Bindungssystem, also die Nähe zur primären Bezugsperson, aktiviert wird.

Ist die Gefahr vorüber und erlangt das Kind seine alte Sicherheit wieder (Abb.2),

kann es explorieren (Bolm 2009).

Abb. 2: Explorationssystem (in Anlehnung an Bolm (2009), S.35).

Diese evolutionär vorgegebenen Verhaltenssysteme des Kindes bestehen aus an-

geborenen Signalverhaltensweisen, psychologischen Mechanismen, mit der Funkti-

on, den Kontakt zwischen Mutter und Kind herzustellen (Fonagy 2006). Dies um-

fasst erstens alles, was die Mutter dazu bewegt, sich dem Kind anzunähern, wie

Weinen, Lächeln, Brabbeln oder Rufen (Signalverhalten). Und zweitens, all die Ver-

haltensweisen, bei dem das Kind die aktive Rolle übernimmt, um die Verbindung zur

Bezugsperson nicht zu verlieren, wie Anklammern, Saugen, Nachkrabbeln bzw. -

laufen (Annäherungsverhalten). Diese Verhaltensweisen werden innerhalb des ers-

ten Lebensjahres in das Bindungsverhaltenssystem transformiert (Julius 2009; Wal-

ler 2006).

,,Zum Aufbau der Bindungsbeziehung trägt der Erwachsene mit seinem ebenfalls

biologisch determinierten ,Pflegeverhalten` bei, indem er sich den Wünschen und

Bedürfnissen des Kindes zur Verfügung stellt und die Signale des Kindes beantwor-

tet" (Hédervári-Heller 2011, S.59). Dieses sogenannte Fürsorgeverhaltenssystem

des Erwachsenen soll dem Kind Schutz bieten und die Überlebenssicherung ge-

währleisten. Eine optimale Entwicklung des Kindes ist dann gegeben, wenn die Sys-

teme fein aufeinander abgestimmt sind und die Bindungsperson angemessen und

konstant auf die Bedürfnisse des Säuglings reagiert (Grossmann & Grossmann

2004; Main 2001; Seiffge-Krenke 2009).

Doch nicht jedes Weinen oder jede Suche nach Nähe kann als Bindungsverhalten

interpretiert werden. Dies muss immer in Abhängigkeit vom jeweiligen Kontext, also

von der inneren, z.B. Krankheit oder Hunger, oder äußeren, wie beispielsweise die

Abwesenheit der Bindungsfigur oder bedrohliche Situationen, ,,Gefahr" betrachtet

werden, in dem sich das Kind befindet. Kurz: Das Bindungsverhalten ist kontextab-

hängig (Grossmann & Grossmann 2004; Seiffge-Krenke 2009). Es wird aktiviert,

wenn eine angstauslösende Situation eintritt und das Kind die Hilfe der Bindungsfi-

gur braucht (Hédervári-Heller 2011).

2.2.3. Interne Arbeitsmodelle

Eine weitere bedeutende Leistung Bowlbys Theorie ist die Annahme der sogenann-

ten ,,Inneren Arbeitsmodelle"

(inner working model; internal working model) eines

Individuums (Holmes 2006).

Bowlby wurde zwar von der psychoanalytischen Objektbeziehungstheorie (,,Inneres

Objekt") inspiriert, allerdings hob er sich insofern davon ab, dass für ihn auch hier

die Phantasien zu sehr im Vordergrund standen. Stattdessen äußerte er die Hypo-

these, dass die Bindungsrepräsentationen auf realen Ereignissen mit den primären

Bezugspersonen fußen (Bretherton 2001). In den Arbeiten von Craik und Young zur

Künstlichen Intelligenz fand Bowlby schließlich, wonach er suchte. Diese Annahme

besagt, dass Individuen innere Arbeitsmodelle von sich und ihrer Umwelt besitzen,

welche dem Menschen ermöglichen bestimmte Situationen erst einmal mental ab-

laufen zu lassen, um eine optimale Lösung für die bestehende Problematik zu fin-

den (Bretherton 2001; Waller 2006).

Eine weitere Parallele gibt es auch zum kognitionspsychologischen Ansatz von Pia-

get zum Aufbau mentaler Abläufe

. ,,Nach Piaget sind selbst Säuglinge aktive Ge-

stalter ihrer eigenen Entwicklung, indem sie die Welt durch Aktionen mit Objekten

und Interaktionen mit Personen in sich aufnehmen" (Bretherton 2001, S.16). Von

der Geburt an wird ein System von Schemen entwickelt, welche Säuglinge nach und

nach verinnerlichen. In den frühen Kindheitsjahren stehen innere Arbeitsmodelle zur

Verfügung, die sich nur für kurzfristige Vorhersagen eignen. Mit Zunahme des Erin-

nerungsvermögens und der Sprachfähigkeit entwickeln sich komplexere innere Mo-

delle, die z.B. längerfristiges Planen oder Ideenaustausch ermöglichen (Bretherton

2001).

Durch die wechselseitige Bindungsbeziehung konstruiert sich das Kind seine eigene

Welt, inklusive der Sichtweise der Bindungsfigur, und entwickelt mentale Repräsen-

tationen von sich selbst und anderen, die Vermutungen implizieren, wie nahe Be-

ziehungen ablaufen, ob andere Menschen vertrauenswürdig sind und ob man selbst

der Wertschätzung durch andere wert ist (Strauß et al. 2010). Die sich wiederholen-

Horowitz bezeichnet innere Arbeitsmodelle als ,,Role Relationship Model". Grawe spricht von

einem Beziehungsschema (Grawe 2000).

Siehe dazu Assimilation und Akkomodation bei Piaget, z.B. IN: Schülter, C. (2007): Die wichtigs-

ten Psychologen im Porträt. Marix: Wiesbaden. S.109-117.

den Erfahrungen, positive wie negative, zwischen Bezugsperson und Kind werden

im Gedächtnis verinnerlicht und generalisiert, wodurch die mentalen Repräsentatio-

nen, besonders die, welche in den ersten Lebensjahren aufgebaut wurden, relativ

stabil und selten durch später gemachte Erfahrungen verändert werden können. Es

wird davon ausgegangen, dass die Möglichkeit mentaler Teilarbeitsmodelle besteht,

also verschiedene Bezugspersonen bringen unterschiedliche Bindungsbeziehungen

und somit andere Arbeitsmodelle zum Vorschein (Fremmer-Bombik 2009; Strasser

2007; Holmes 2006).

2.2.4. Bowlbys Studien über Verlust und Trauer

Die Theorie der Trauer ist prinzipiell eine Weiterentwicklung Bowlbys Theorie über

Trennungsangst, welche immer dann auftritt, wenn die Nähe zur geliebten Person,

egal ob in der Eltern-Kind-Beziehung oder in Partnerschaften, gefährdet ist. ,,Zur

Trennungsangst gehören subjektive Gefühle der Sorge, der Anspannung und des

Schmerzes [...] [sowie] eine rastlose Suche nach der vermissten Person" (Holmes

2006, S.113).

Die ersten Studien beruhten auf retrospektiven Untersuchungen

von Kindern und

Jugendlichen, die einen frühen Verlust ihrer Mutter erfahren mussten. In den syste-

matischen Darstellungen beschrieb Bowlby die psychische Reaktion auf die Tren-

nung. Er vermutete, dass die Angst eine normale Reaktion auf einen realen bzw.

drohenden Verlust darstellt und dass bei einer tatsächlichen Trennung dem aktiven

Protest eine besondere Bedeutung zukommt, denn ,,[e]ine heftige Reaktion ist nor-

mal, und eine apathische Resignation ist ein Zeichen einer ungesunden Entwick-

lung" (Bowlby 1965 zitiert nach Holmes 2006, S.111). Darüber hinaus geht Bowlby

davon aus, dass die Reaktion auf ein Trennungstrauma biologisch vorprogrammiert

ist (Fonagy 2006; Holmes 2006).

Die Anatomie der Trauer

BOWLBY (2006)

beschreibt die normale Trennungsreaktion, bestehend aus drei

Phasen: Protest, Verzweiflung und Trennung bzw. Ablösung.

Als erstes nimmt das Kind die Trennung wahr. Durch Weinen, Wut, Suche nach der

vermissten Person usw. wird der Protest, welcher etwa eine Woche dauert und sich

meistens nachts verstärkt, ausgedrückt. Nach Bowlby steht die Suche im Mittelpunkt

Durch die Betonung der Beobachterperspektive wurde Bowlby von Vertretern der Britischen Psy-

choanalytischen Gesellschaft vorgeworfen, dass er die Innenwelt des Individuums nicht mit einbezieht

(Strauß et al. 2010).

In Zusammenarbeit mit dem Ehepaar Robertson (Bowlby 2006).

der Trauerreaktion. Des Weiteren wird die Trennung immer wieder psychisch

durchgespielt. Holmes (2006) spricht von einer ,,zwanghaften Handlungswiederho-

lung" (S.114), mit dem Wunsch einen gemachten Fehler zu entdecken und diesen

wieder rückgängig machen zu können, also die Vergangenheit abzuändern. Da

nach Bowlby die verlorene Person im Mittelpunkt der Trauerreaktion steht, sah er in

der mentalen Suche den Versuch diese wiederzufinden und mit ihr vereint zu wer-

den (Bowlby 2006; Fonagy 2006; Holmes 2006).

Eine wichtige Rolle schrieb BOWLBY (2006) der Wut zu, welche bei einer vorüber-

gehenden Trennung das Ziel hat ,,die Wiedervereinigung und die Verhinderung einer

erneuten Trennung" (S.236) durchzusetzen sowie bei einer dauerhaften Trennung,

z.B. durch den Tod einer geliebten Person, hat wütendes Verhalten den Zweck zu

akzeptieren, dass der Verlust wahr und die Person für immer weg ist, aber dass das

Leben weitergehen muss.

In der zweiten Phase, die der Verzweiflung, nehmen die körperlichen Bewegungen

stetig ab, das Schreien wird eintönig oder kommt nur zu bestimmten Zeiten. Das

Kind ist traurig und zieht sich vor Kontakten zurück. Auch konnte man feststellen,

dass es sich gegenüber anderen Kindern oder dem Lieblingsspielzeug aggressiv

verhält. Kurz gesagt, trauert das Kind um den Verlust (Bowlby 2006; Fonagy 2006).

Die letzte Phase der Trennung führt zur Rückkehr in die Gesellschaft. Es lehnt Kör-

perkontakte zu anderen nicht mehr zwangsläufig ab, sondern versucht sich andere

sichere Bindungen aufzubauen. Dies ist abhängig von den Umweltgegebenheiten.

Das Kind erkennt, dass man eine alte Beziehung aufgeben muss, um neue Bindun-

gen zu wagen. Dies ist auch die Arbeit, die die Trauer verrichtet (Bowlby 2006; Hol-

mes 2006).

2.3. Die Eckpfeiler der Bindungsforschung

Dieser Abschnitt setzt sich mit der klassischen Bindungsforschung auseinander.

Eine wichtige Vertreterin war Mary Ainsworth, welche den sogenannten Fremde-

Situations-Test evaluierte. In diesem Zusammenhang werden vier Bindungsmuster

dargelegt, welche im Verlauf der weiteren Arbeit immer wieder thematisiert werden.

2.3.1. Die empirische Überprüfung Mary Ainsworth

Mary Ainsworth (1913-1999) studierte an der Universität von Toronto Psychologie.

Dort traf sie auf den Sicherheitstheoretiker William Blatz und machte sein Konzept

zum Gegenstand ihrer Dissertation ,,Concept of Security" (1940). Diese besagt, dass

Kleinkinder Sicherheit und Vertrauen in ihr Gegenüber entwickeln müssen, um sich

unbekannten Situationen stellen zu können. Von der sogenannten ,,secure base"

(sichere Basis; sicherer Hafen)

, der primären Bindungsfigur, ist es dem Kind mög-

lich, zu explorieren. Dabei lernt es, dass man sich auf andere Menschen, aber auch

auf sich selber, verlassen kann. Wenn der Ablösungsprozess zu den Eltern beginnt,

treten an diese Stelle Freunde und Partnerschaften (Strauß et al. 2010; Bretherton

2009).

Ab 1948 beschäftigte sich Ainsworth mit der Trennung von Mutter und Kind, bis sie

sich 1950 der Forschergruppe um John Bowlby anschloss. Sie hob in ihren Unter-

suchungen die Wichtigkeit der ,,maternal sensitivity" (mütterliche Feinfühligkeit) her-

vor, worunter sie die Fähigkeit der primären Bezugsperson verstand, Signale des

Kindes richtig zu interpretieren, um anschließend prompt und angemessen darauf

zu reagieren (Bretherton 2009; Peichl 2008).

Ihre beiden bahnbrechenden Feldstudien

zur Mutter-Kind-Beziehung zeigten, dass

Kinder, die kein Explorationsverhalten zeigten, Probleme mit der Bindung hatten.

Ainsworth kam zu der Annahme, dass die Mutter-Kind-Interaktionsqualität zu unter-

schiedlichen Bindungsmuster bei Säuglingen führt (Bischof-Köhler 2011).

In den achtziger Jahren gelang es Ainsworth und Mitarbeitern, die Balance zwi-

schen Bindung und Exploration als zentrale Analyseeinheit zu operationalisieren

und Bowlbys theoretisches Gerüst der Bindungstheorie zum Teil zu standardisieren

(Strauß et al. 2010). Sie entwickelten den Fremde-Situations-Test (1978), der streng

genommen keinem psychologischen Test bzw. Experiment entspricht, sondern ei-

nem provozierten Mini-Drama gleicht (Grossmann & Grossmann 2008a). Er dient

zur Erfassung des Bindungsverhaltens in der Mutter-Kind-Beziehung (Peichl 2008).

2.3.2. Der Fremde-Situations-Test ,,Strange Situation"

Der Fremde-Situations-Test (FST) wird in einem Labor durchgeführt, welches einem

Spielzimmer gleicht und dem Kind vollkommen unbekannt ist. Neben der Mutter und

ihrem Kind, im Alter von 12 bis 18 Monaten, ist eine unbekannte, also fremde Per-

son beteiligt (Brisch 2008).

Der Test besteht aus acht aufeinander folgenden Episoden, die, sofern das Verhal-

ten des Kindes nicht vorher einen Abbruch erfordert, jeweils drei Minuten dauern.

Die insgesamt ca. zwanzigminütige Sequenz wird auf Video aufgezeichnet, um eine

bessere Auswertung der Trennungs- und insbesondere der Wiedervereinigungs-

Dies wurde bereits von Erikson als ,,Urvertrauen" betitel (Grawe 2000).

Das Uganda-Projekt (1967) und das Baltimore-Projekt (1978) (Bischof-Köhler 2011).

phasen zu gewährleisten. Erfasst wird das Zusammenwirken zwischen Explorati-

ons- und Bindungsverhalten unter ansteigendem Stresspegel auf Seiten des Kindes

(Bischof-Köhler 2011; Waller 2006).

Die Phasen setzen sich wie folgt zusammen:

Tabelle 1: Die Fremde Situation (in Anlehnung an Waller (2006), S. 67).

Episode Beschreibung der Episode

Die Mutter kommt mit dem Kind in den Versuchsraum. Der Versuchsleiter gibt

eine kurze Einführung und entfernt sich anschließend.

Nun sind Mutter und Kind allein im Zimmer. Falls das Kind nach zwei Minuten

nicht beginnt mit den Spielsachen zu spielen, soll die Mutter es dazu ermutigen.

Die fremde Person gesellt sich dazu. Sie nimmt mit der Mutter Kontakt auf und

versucht gegen Ende der Episode mit dem Kind zu spielen.

Erste Trennungsphase: Die Mutter verlässt den Raum. Das Kind bleibt mit der

Fremden alleine.

Erste Wiedervereinigungsphase: Die Mutter kommt zurück und die fremde Per-

son verlässt den Raum.

Zweite Trennungsphase: Die Mutter lässt das Kind alleine im Raum zurück.

Die Fremde betritt den Raum und bleibt beim Kind.

Zweite Wiedervereinigungsphase: Die Mutter kommt zurück und die fremde

Person verlässt leise den Raum.

Entsprechend Bowlbys Beschreibungen vom Zusammenspiel des Bindungs- und

Erkundungsverhalten wird davon ausgegangen, dass die zwei Trennungsphasen

das Bindungssystem des Kindes aktivieren, welches durch die Wiederkehr der Be-

zugsperson deaktiviert wird und wodurch das Kleinkind sein exploratives Verhalten

wieder aufnehmen kann. Dabei spielt die Hauptbezugsperson eher eine passive

Rolle, da die unmittelbare Reaktion des Kindes auf die wiederkommende Bezie-

hungsfigur als Quelle der Sicherheit und Fürsorge zu Rückschlüssen auf die Quali-

tät der Bindung führt (Bischof-Köhler 2011; Grossmann & Grossmann 2008a).

Die Quantifizierung erfolgt auf zwei Ebenen. Erstens wird das Verhalten während

der Wiederbegegnung mithilfe vier Ratingskalen beurteilt. Diese sind:

1. die Suche nach Nähe und Körperkontakt,

2. die Aufrechterhaltung von Nähe und Körperkontakt,

3. der Widerstand gegen Nähe und Körperkontakt und

4. die Vermeidung von Nähe und Körperkontakt zur Mutter (Grossmann &

Grossmann 2008a).

,,Nach Sroufe (1996) erfassen alle vier Skalen die Effektivität, mit welcher das Kind

die Bindungsfigur zur Regulation seiner Emotionen heranziehen kann" (Waller

2006, S.68). Zweitens werden die Verhaltensmuster der FST im vorgegebenen

Schemata klassifiziert (Grossmann & Grossmann 2008a).

Die Bindungsmuster

Anhand dieser standardisierten Methode konnten Ainsworth et al. drei unterschiedli-

che Muster der Emotionsregulierung von Kleinkindern differenzieren, die im Folgen-

den dargestellt werden. Neben dem dargelegten Verhalten der Kinder folgt eine

Beschreibung, wie sich die Mütter wahrscheinlich in ihrer gewohnten Umgebung

verhalten.

Sichere Bindung (Typ-B Bindung)

Bei beiden Trennungssequenzen zeigen diese Kinder deutliches Bindungsverhalten.

Sie folgen ihrer Mutter, rufen, weinen und sind gestresst. Bei den Wiedervereini-

gungsphasen äußern sie zwar ihre Missstimmung über die Trennung, dennoch

freuen sie sich und suchen nach Körperkontakt. Die Kinder lassen sich schnell be-

ruhigen, können bei der Bezugsperson entspannen und beginnen nach kurzer Zeit

wieder mit dem Spiel. Die Balance zwischen Bindungs- und Explorationsverhalten

ist ausgewogen (Brisch 2008; Grossmann & Grossmann 2008a).

Die Mütter in sicheren Bindungen reagieren angemessen und prompt auf die Signa-

le ihres Kindes, sie kommunizieren und nehmen ihr Kind auch bei negativen Ge-

fühlsäußerungen wahr (Grossmann & Grossmann 2008a).

Allgemein gesprochen besitzt das Kleinkind das Vertrauen in eine feinfühlige und

unterstützende Bindungsfigur, sodass es sich auf die Exploration konzentriert bzw.

macht es sich in belastenden Situationen auf die Suche nach emotionaler Nähe und

lässt sich auch von anderen Personen trösten, wenn die primäre Bezugsperson

gerade nicht da ist. Bei Äußerungen negativer Emotionen kann das Kind Trost und

Beruhigung erwarten (Gloger-Trippelt 2008).

Das bedeutet nicht, dass ein sicher gebundenes Kind nie besorgt oder misstrauisch

ist, sondern es weiß, dass es auf die Hilfe, Unterstützung und das Mitgefühl der

Bindungspersonen vertrauen kann (Bretherton 2001).

Für jede Gruppe gibt es noch Subgruppen. Bei dem sicheren Bindungsmuster finden sich vier, bei

der vermeidenden und ambivalenten jeweils zwei Untergruppen (Dornes 2000). Dornes (2000) ver-

weist auf die ausführliche Darstellung von Hédervári (1995).

Unsicher-vermeidende Bindung (Typ-A Bindung)

Diese Kinder protestieren bei der Trennung nur gering. In den Wiedervereinigungs-

phasen lenken sie ihre Aufmerksamkeit eher auf die Sachumwelt, als zu der mit

negativen Gefühlen besetzten Bindungsfigur, welche häufig mit einem ablehnenden

und distanzierten Verhalten empfangen wird. Es ist kein deutliches Bindungsverhal-

ten sichtbar. Auch wenn jetzt der Eindruck entsteht, dass diese Kinder keine Belas-

tung kennen, so konnte durch physiologische Parameter gezeigt werden, dass die

Herzschlagfrequenz anstieg, sobald die Mutter den Raum verließ. Nach dem FST

kam es zu einem erhöhten Kortisolspiegel

, welcher den Stresspegel wiedergibt.

Bei Kindern in sicheren Bindungen kam es nicht zu dieser Erhöhung (Brisch 2008;

Grossmann & Grossmann 2008a).

Mütter in vermeidenden Bindungen sind eher auf die Förderung des Explorations-

verhaltens bedacht. Auf dieses Verhalten ihres Kindes sind sie stolz und belohnen

es beispielsweise mit Aufmerksamkeit. Anderseits greifen die Mütter beim Spielen

oft ein, wenn sie meinen, dass ihr Kind ,,nicht richtig" spielt und wollen ihnen vor-

schreiben, womit sie sich gerade beschäftigen sollen. Bei Frustration des Kindes

reagieren sie zögerlich, teilweise auch ärgerlich und weisen ihr Kind, außer bei der

Versorgung, eher zurück. Das bedeutet nicht, dass diese Mütter ihre Kinder generell

ablehnen, sondern sie möchten ihr Kind stark machen, durch Ignoranz von Leid

oder Schwäche (Grossmann & Grossmann 2008a).

Durch Zurückweisung, wenn das Kind z.B. negative Gefühle zeigt, betrachtet es

sich als nicht liebenswert und konzentriert sich somit eher auf die Sachumwelt, als

auf zwischenmenschliche Interaktion. Dies impliziert, dass die Kinder auch bei gro-

ßer Belastung nicht in der Lage sind, sich emotionale Unterstützung, vielleicht bei

anderen Personen, zu suchen, geschweige denn diese zu akzeptieren (Gloger-

Trippelt 2008; Grossmann & Grossmann 2008a).

Unsicher-ambivalente Bindung (Typ-C Bindung)

Diese Kinder zeigen den größten Stress bei den Trennungsphasen und lassen sich

auch bei der Rückkehr der Bindungsfigur kaum beruhigen. ,,In der Regel braucht es

längere Zeit, bis diese Kinder wieder einen emotionalen stabilen Zustand erreicht

haben" (Brisch 2008, S.47). Während der Wiedervereinigung streben die Kleinkinder

Cortisol ist ein Stresshormon, dass, wenn es in hohen Mengen ausgeschüttet wird, eine toxische

Wirkung entfaltet, die Teile des Gehirns schädigt und zerstören kann. Bei wiederholten hohen Aus-

schüttungen von Cortisol passt sich der Organismus an und reduziert den Wert, so dass sich eine Wi-

derstandskraft gegen Stress entwickelt (Fonagy 2006).

gleichzeitig nach Nähe und Distanz, das heißt, sie suchen Körperkontakt, wenden

sich im selben Moment durch z.B. Strampeln, Schlagen etc. ab (Waller 2006).

Es scheint, als ob das Kind ständig nach einer anwesenden Beziehungsperson ver-

langt und dabei laufend um ihren Verlust fürchtet. Da diese Kleinkinder eine sehr

niedrige Schwelle haben, bei der ihr intensives und lautes Bindungsverhalten aus-

gelöst wird, ist es auch von neuen Umgebungen und Personen sofort verängstigt.

Auch wenn die Bindungsfigur bei der Wiedervereinigung vermehrt Zuwendung ge-

währleistet, lassen sich die Kinder nur schwer beruhigen (Grossmann & Grossmann

2008a).

Die Mütter in unsicher-ambivalenten Bindungen sind einmal sehr einmischend, dann

vernachlässigend; einmal zugewandet, dann ignorierend, kurz: sehr inkonsequent in

ihrem Verhalten. Untersuchungen zeigten, dass die Mütter ihre eigenen Absichten

und Wünsche in den Vordergrund stellten. Sie trösten das Kind oder schmusen mit

ihm, wenn sie Lust dazu hatten. Anders als die vermeidenden Mutter-Kind-

Beziehungen scheinen die Mütter hier ständig Zugriff auf ihr Kind haben zu wollen

(reagieren aber nur, wenn sie es möchten) und somit die Exploration und die Unab-

hängigkeit des Säuglings unterdrücken. So bleibt die Reaktion der Mutter für das

Kind kaum vorhersehbar. Die sich daraus ergebene Folge ist eine verstärkte Ten-

denz, eigene Äußerungen zu übertreiben, um sich Gehör zu verschaffen. In unbe-

kannten Situationen verstärkt sich diese Absicht zunehmend (Ebd.).

Verallgemeinernd betrachtet, sieht sich dieses Kind aufgrund einer inkompetenten

Fürsorgeperson entweder als hilflos und passiv, oder reagiert ärgerlich und aggres-

siv. ,,Sein Selbstkonzept in Bezug auf Beziehungen enthält Vorstellungen sehr ge-

ringer eigener Kompetenz" (Gloger-Trippelt 2008, S.45).

Unsicher-desorganiserte Bindung (Typ-D Bindung)

Die Untersuchungen von Main und Solomon brachten eine weitere Dimension zum

Vorschein, die sich nicht in die anderen drei organisierten Muster eingliedern ließ.

Das sogenannte desorganisierte bzw. desorientierte Bindungsmuster

lässt keine

konsequente Bindungsstrategie erkennen (Peichl 2008).

,,Desorganisation ist kein eigenes, also viertes Bindungsmuster, auch wenn es aus statistischen

Gründen oft vereinfacht als solches dargestellt wird, sondern erscheint in vielerlei Form als Störung

innerhalb der drei organisierten Bindungsmuster. Funktional gesehen, ist Desorganisation/ Desorien-

tierung ein mehr oder weniger langer Zusammenbruch von Aufmerksamkeits- und Verhaltensstrate-

gien bei Kindern, die ihre Orientierung an der Bindungsperson zeitweilig verloren haben" (Grossmann

& Grossmann 2008a, S.228).

Das Bindungssystem der Kinder ist zwar aktiviert, doch es äußert sich nicht in grad-

linigen Verhaltensstrategien (Brisch 2008). Das Repertoire der Verhaltensweisen

von desorientierten Kindern in der Fremden-Situation ergibt zusammengefasst fol-

gendes Bild:

¾ widersprüchliche Verhaltensweisen, wie das Treten auf dem Arm der Mutter

bei gleichzeitigem Schmusen,

¾ unnatürliche Körperhaltungen, wie Erstarren oder Zusammenkauern,

¾ ziellose oder unterbrochene Bewegungen gegenüber der Bezugsperson,

¾ einen besorgten Eindruck gegenüber den Eltern vermitteln,

¾ direkte Anhaltspunkte für Desorganisation und Desorientierung und außer-

dem

¾ wurde ein erhöhter Cortisolanteil im Speichel nachgewiesen (Fonagy 2006).

Mit dem Ausdruck Desorganisation soll ein Verhalten beschrieben werden, dass ein

Fehlen von Orientierung andeutet (Hesse & Main 2010). Durch die kognitive und

soziale Reifung versuchen ältere Kinder ihre Umgebung vorhersehbarer zu gestal-

ten. Sie strukturieren und regulieren die Beziehung zu ihren Eltern auf zwei ver-

schiedene Arten. Zum einen zeigen die Kinder aggressive Verhaltensweisen. Dies

kann man anhand der Kommunikation beobachten, welche eher mit negativen Emo-

tionen besetzt ist, als ob sie die Bezugsperson dadurch strafen wollten. Das Verhal-

ten bezeichnet man als sogenanntes strafend- bzw. aggressiv-kontrollierendes Ver-

halten. Das Kind erreicht, dass sich die Bindungsfigur, wenn auch widerstrebend,

mit ihm beschäftigen muss. Anderseits gibt es Kinder, die eher ein fürsorgliches

Verhalten zeigen, wodurch es zu einer Rollenumkehr von Erwachsenen und Kind

kommen kann. Die kontrollierend-fürsorglichen Kinder übernehmen die Rolle der

Mutter bzw. des Vaters und verleugnen ihre eigenen Bindungswünsche und deren

Bedürfnisse (Schleiffer 2009).

Die Studien zu den Müttern in desorientierten Verstrickungen beschränken sich eher

auf einen kleinen Bereich der Stichproben. So konnte festgestellt werden, dass es

Zusammenhänge zwischen Desorganisation und mütterlicher Depression, der Le-

bensgeschichte der Mutter, durch z.B. unverarbeitete Bindungstraumata wie Tod,

Verlust, eigene Misshandlung oder Kindesverlust, sowie einer knapp überstandenen

tödlichen Krankheit oder Drogenabhängigkeit gibt. All diese Faktoren konnten mit

vermehrtem Auftreten desorganisierter Bindungsmuster in Verbindung gebracht

werden (Grossmann & Grossmann 2008a).

Details

Seiten
Erscheinungsform: Erstausgabe
Jahr: 2012
ISBN (PDF): 9783955495404
ISBN (Paperback): 9783955490409
Dateigröße: 979 KB
Sprache: Deutsch
Institution / Hochschule: Universität Kassel
Erscheinungsdatum: 2015 (Februar)
Note: 1,7
Schlagworte: Bildung Sozialpädagogik Erziehungswissenschaft Trauma Mary Ainsworth Bowlby

Autor

Marlene Hahn (Autor:in)