Ein Weg zur lernenden Organisation: Kompetenzentwicklung von Mitarbeitern

2 Entwicklung der Wissensgesellschaft

Im folgenden Abschnitt soll die Entwicklung zur Wissensgesellschaft erläutert, sowie einige Merkmale hervorgehoben werden. Abschließend sollen die aus den Umwälzungen resultierenden Anforderungen für das Individuum dargestellt werden.

Der Terminus „Wissensgesellschaft“ wird seit über 40 Jahren in der wissenschaftlichen Literatur diskutiert und in der Zwischenzeit findet auch eine immer öfter kontrovers geführte Diskussion in den Massenmedien statt.^[1] Erstmals wurde der Begriff Wissensgesellschaft von P. F. Drucker 1969 in seinem Werk „The Age of Discontinuity“ verwendet. Für Drucker sowie A. Entzioni und D. Bell kennzeichnet die Wissensgesellschaft eine verstärkte Einbindung von Wissenschaftswissen in die Gesellschaft.^[2] Neuere Autoren wie Willke (2001) oder Heidenreich (2002) beziehen vielerlei andere Faktoren mit ein. So kann nach Willke von einer Wissensgesellschaft gesprochen werden, wenn „[…] statt industrieller Massenprodukte wissensbasierte Güter in Formen der Wissensarbeit hergestellt werden, und dies nicht in den klassischen Formen hierarchisch und bürokratisch organisierter Fabriken, sondern in der Form ‘intelligenter‘, d. h. wissensbasierter und wissensintensiver Organisationen“^[3].

Die Wissensgesellschaft, so Willke, wird durch ihre Art der Arbeit, ihre Infrastrukturen und ihre Suprastrukturen charakterisiert. Alle drei Bereiche sind in der Wissensgesellschaft einer großflächigen Transformation unterworfen. Die Arbeit in der Wissensgesellschaft ist vor allem durch eine Verlagerung von Produktions- und Industriegütern hin zu wissensbasierten Dienstleistungen gekennzeichnet. Damit einher geht die Abnahme der Zahl der regulären Vollzeitbeschäftigungen zugunsten der Zunahme von Honorar- und Teilzeitkräften oder Selbstständigen. Menschen, die keinen Zugang zu wissensbasierten Tätigkeiten mit hohen Voraussetzungen finden können, sind infolge des steigenden Automatisierungsgrades und des somit sinkenden Bedarfes an Arbeitskräften immenser Konkurrenz ausgesetzt.^[4] Bei den Infrastrukturen der Wissensgesellschaft unterscheidet Willke zwischen öffentlichen und sozialen. Öffentliche Infrastrukturen oder auch intelligente Infrastrukturen sind Kommunikations- und Informationssysteme wie beispielsweise das Internet, Intranet oder Verkehrsleitsysteme. Infolge dieser Kommunikationsnetze wächst die Welt zusammen, die sozialen Infrastrukturen wie beispielsweise die Interaktion zwischen Menschen oder das Zusammenleben innerhalb einer Familie finden vermehrt über Kommunikationssysteme statt. Die Grenzen räumlicher Trennung beginnen zu verwischen.^[5] Suprastrukturen sind für Willke „die institutionellen Verfestigungen, Regelsysteme, Steuerungsregime, kulturelle Orientierungen und kollektive Identitäten sozialer Systeme."^[6] So geraten auch staatliche Regelungssysteme wie zum Beispiel die gesetzliche Rentenversicherung oder Krankenversicherung in den Sog globaler Transformationsprozesse. Die „Mitgliedschaft“ in diesen Systemen löst sich zugunsten privater Vorsorge- und Versorgungseinrichtungen auf, die Grenzen der Staaten weichen einem globalen Handlungsraum. Es entsteht eine Weltgesellschaft, in der sich sowohl globale Steuerungs- und Regelungssysteme entwickeln als auch Formen transnationaler Medien, Kultur und Ökonomie entstehen.^[7]

Heidenreich (2002) versteht unter der Wissensgesellschaft vor allem ein Aufbrechen und Infrage-Stellen traditioneller Normen und Strukturen. Neben dieser Grundvoraussetzung lässt sich, laut Heidenreich, die Wissensgesellschaft nicht ausschließlich auf das Merkmal der Kommunikations- und Informationstechnologie beschränken, sondern er gibt drei weitere unterschiedliche Merkmale beziehungsweise Dimensionen an. Ein zweites wichtiges Merkmal ist die Innovationsfähigkeit, um mithilfe von wissensbasierten Tätigkeiten wirtschaftliches Wachstum zu generieren. Dies kann sowohl mit wissensintensiven Produkten als auch mit wissensbasierten Dienstleistungen erfolgen.^[8] Die steigende Relevanz von Bildung, sowohl im schulischen als auch im außerschulischen Kontext von Aus- und Weiterbildung, ist für Heidenreich das dritte Merkmal. Die Verlagerung der traditionellen Arbeit hin zu wissensintensiven Tätigkeiten ist das vierte Merkmal. Betrachtet man die Entwicklung zur Wissensgesellschaft, so darf keine dieser Dimensionen isoliert betrachtet werden, sie müssen vielmehr deutlich voneinander unterschieden und als gleichrangige, sich wechselseitig beeinflussende Merkmale und Dimensionen aufgefasst werden.

Ähnlich wie Willke und Heidenreich identifiziert auch North (2007) verschiedene Wirkungszusammenhänge. Die Verlagerung der Arbeit zu wissensintensiven Tätigkeiten sowie die Bedeutungszunahme der Ressource Wissen führen, für North, zur Wandlung der Unternehmen und deren Umgang mit ihren Mitarbeitern.^[9] Dieser strukturelle Wandel geht einher mit der Globalisierung^[10] und dem rasanten Aufstieg der Kommunikations- und Informationstechnologien. In Abbildung 4 sind diese Faktoren zusammengefasst. Dabei wird deutlich, dass sie als System aufeinander einwirken und voneinander abhängig sind.

Abb. 1: Drei Triebkräfte steigern die Bedeutung der Ressource Wissen^[11]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Für Probst, Raub und Romhardt (2010) liegen die Ursachen für die immer komplexeren und dynamischeren Gesellschaftsbedingungen in drei eng verbunden Trends. Dies ist zum einen die starke Zunahme von Wissen^[12], die daraus resultierende Fragmentierung (Spezialisierung) und die Globalisierung aller Wirtschaftszweige. Für die Autoren ist die Globalisierung der Wirtschaft eng mit der Globalisierung des Wissens verknüpft. In Abbildung 2 ist die Wirkweise der drei Trends sichtbar, aus deren Turbulenzen sich sowohl Chancen als auch Gefahren ableiten. Chancen dieser Entwicklung sind beispielsweise intelligente Produkte, die Informationen sammeln, speichern und sich an Umweltbedingungen anpassen können. Gleichzeitig laufen Unternehmen Gefahr, Wettbewerbseinbußen hinnehmen zu müssen, da ihre Produkte immer kürzere Lebenszyklen aufweisen und sie sich in einem weltweiten Wettbewerb unter verschiedenen Konkurrenten behaupten müssen.^[13] Um die Chancen dieser Entwicklung zum eigenen Vorteil nutzen und die Gefahren abwenden zu können, bedarf es demnach eines gezielten Wissensmanagements.

Abb. 2: Trends der Wissensgesellschaft^[14]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nicht eindeutig geklärt ist, wie weit die Entwicklung der Wissensgesellschaft fortgeschritten ist. Mandel und Krause (2001) unterscheiden zwischen der deskriptiven und der normativen Sicht. Aus der deskriptiven Sicht ist die Wissensgesellschaft bereits Realität. Die in Abbildung 4 sichtbaren Einflüsse sind Teil einer aktuellen Entwicklung und formen die Umwelt. Die normative Sichtweise betrachtet die Wissensgesellschaft als Ziel einer Entwicklung. Die Wissensgesellschaft mit ihren verschiedenen Faktoren wird zum Soll- Zustand erhoben, zu einer Art Zukunftsvision, in der ein verantwortungsvoller Umgang mit Wissen im Vordergrund steht. Laut Mandel und Krause können beide Sichtweisen nebeneinander bestehen. Die deskriptive Sichtweise unterstützt die Entwicklung und trägt zur Lösung aktueller Problemlagen bei, während die normative Sichtweise die Grundlage für den verantwortungsvollen Umgang mit der Ressource Wissen bildet.^[15]

-rganisationen müssen also lernen. Doch wie verhält es sich mit den Individuen? Diese stehen vor einer ähnlichen Herausforderung wie Organisationen. Um den Anforderungen der Wissensgesellschaft angesichts von neuen Technologien, Globalisierung und veränderten Arbeitsbedingungen zu entsprechen, ist Bildung der einzige Weg. Lernen^[16] wird zur permanenten Anforderung an die Individuen, ohne Lernen können sie in der Wissensgesellschaft nicht bestehen. Jedes Individuum wird fortan an dem gemessen, was es zur Weiterentwicklung und Modernisierung der Wissensgesellschaft beitragen kann.^[17] Wegen der kontinuierlich erforderlichen Lernaktivität wird in der Literatur auch vom „lebenslangen Lernen“ gesprochen.^[18] Laut Mandel und Krause benötigen Individuen für lebenslanges Lernen in der Wissensgesellschaft die Motivation zum Lernen und Lernkompetenz.^[19] Lernkompetenz setzt sich für Mandel und Krause aus drei Teilkompetenzen zusammen. Zum einen benötigen die Individuen die Kompetenz zur Selbststeuerung^[20] und zum anderen die Kompetenz zur Kooperation^[21]. Die dritte wichtige Kompetenz, der reflektierte Umgang mit neuen Medien, ist dem Fortschritt der Kommunikations- und Informationstechnologie geschuldet.

Die Anforderungen an Individuen nehmen infolge der Wissensgesellschaft erheblich zu. Eigenständiges Arbeiten und Recherchieren werden genauso vorausgesetzt wie Kooperationsfähigkeit und Teamarbeit. Hinzu kommt der Umgang mit neuen Medien (soziale Netzwerke, Wikis, u. a.), die von Individuen Reflexion und Verantwortungsbewusstsein einfordern. Die Fähigkeit zur Selektion von relevanten Inhalten ist ebenso unverzichtbar wie die kritische Betrachtung und das Infrage-Stellen von neuen Inhalten.

Laut Ballstaedt nimmt die Bedeutung von inhaltlichem Wissen zugunsten von Kompetenzen im Umgang mit Wissen ab. „Während die Inhalte des Gewussten immer kurzlebiger werden und an Bedeutung verlieren, avancieren die Umgangsweisen mit Wissen zur entscheidenden Kompetenz“^[22].

Die Folgen dieser Umwälzungen können sich sowohl in individueller Überlastung als auch in anderen sozialen Defiziten niederschlagen.^[23] Infolge häufig wechselnder oder nur temporärer Anstellungen fällt es dem Einzelnen immer schwerer, eine soziale und personale Identität zu bilden. „Moderne Biographien sind von Lernen, Umlernen und Verlernen geprägt, sie weisen keine zielstrebige und kohärente Lebensgeschichte mehr auf.“^[24] Des Weiteren entsteht in Folge der Steigerung der Bedeutung von Wissen eine Kluft zwischen informationsarmen und informationsreichen Bevölkerungsgruppen. Menschen aus sogenannten bildungsfernen Familien sind besonders von Exklusion betroffen.^[25]

Alle vorgestellten Ansätze zur Wissensgesellschaft haben trotz kleiner Unterschiede eine große gemeinsame Schnittmenge. Die Informations- und Kommunikationsbranche hat nach 1945 große Fortschritte gemacht. Erfindungen wie Mikrochips, Computer und letztendlich das Internet erleichtern und beschleunigen einen weltweiten Handel, was sich in der Metapher vom „globalen Dorf“ niederschlägt. Standorte von Unternehmen sind nicht mehr wettbewerbsentscheidend, wissensbasierte Tätigkeiten verdrängen immer mehr herkömmliche Tätigkeiten, der Stellenwert der Ressource Wissen steigt, durch die Digitalisierung ist Wissen immer und überall verfügbar, es entstehen Netzwerke rund um den Globus, Innovationen treten in immer kürzen Zeitabschnitten auf und sowohl Individuen als auch Organisationen müssen sich reflektieren und lernen.^[26]

„Vielleicht zum ersten Mal in der Geschichte ist die Menschheit in der Lage, weit mehr Informationen zu erzeugen, als ein einzelner Mensch verarbeiten kann, eine weit größere gegenseitige Abhängigkeit zu schaffen, als ein einzelner handhaben könnte, und derart schnelle Veränderungen zu bewirken, daß keine Einzelperson damit Schritt halten kann.“^[27]

Infolge dieser Umbrüche durch die Wissensgesellschaft werden sowohl Organisationen als auch Individuen vor neue Herausforderungen gestellt. Organisationen mit zentralen, hierarchischen Strukturen müssen sich den dynamischen Bedingungen anpassen, um ihre Wettbewerbsfähigkeit aufrecht zu erhalten. Doch wie kann es Organisationen in der Wissensgesellschaft gelingen, wettbewerbsfähig zu bleiben? Ein Ansatz, der immer häufiger in der Literatur auftaucht, ist der von der lernenden Organisation. Im nächsten Abschnitt soll der Unterschied zwischen traditioneller und lernender Organisation aufgezeigt sowie die Besonderheit des Ansatzes nach Peter Senge vorgestellt werden.

3 Organisationen

3.1 Charakter traditioneller Organisationen

In der Literatur finden sich zahlreiche Definitionen und Ausführungen über das Thema Organisationen. Im Folgenden sollen verschiedene Ansätze vorgestellt werden, mit dem Ziel, diesen Begriff besser zu verstehen. Um im weiteren Verlauf der Arbeit auf die lernende Organisation eingehen zu können, ist es notwendig, den Charakter beziehungsweise die Eigenschaften einer traditionellen oder herkömmlichen Organisation zu definieren.

Für Morel sind Organisationen sowohl das Ergebnis des menschlichen Drangs nach Zusammenleben als auch die Tendenz zur Differenzierung gesellschaftlicher Funktionen. Sie sind hierarchisch gegliederte Kommunikationssysteme und haben eine normative Struktur.^[28] Organisationen werden durch Normen, gesellschaftliche Erwartungen und durch das Interesse ihrer Mitglieder am reibungslosen Ablauf zusammengehalten, meint Wiater.^[29] Er führt weiter aus, dass der Zweck von Organisationen im Regeln von grundlegenden Bedürfnissen liege, die allein durch Individuen nicht zu bewältigen seien. Wiater bezeichnet Organisationen als soziales Gebilde und gibt sieben gemeinsame Merkmale an.^[30]

1. Organisationen sind relativ große soziale Gebilde.
2. Organisationen verfügen über eine Rollen- und Autoritätsstruktur mit Rangfolgen.
3. Organisationen sind auf Kontinuität ausgelegt.
4. Organisationen besitzen vertikale und horizontale Kommunikationsstrukturen.
5. Organisationen regeln die Tätigkeiten und Zuständigkeiten oft hierarchisch und zweckrational.
6. Organisationen entwickeln bei ihren Mitgliedern eine kollektive Identität.
7. Organisationen neigen zur Bürokratisierung ihrer Prozesse.

Schreyögg (2000) zeigt anhand von vier Aspekten den Charakter einer traditionellen Organisationsentwicklung^[31]:

1. Wandel als Sonderfall/Ausnahme
2. Wandel als separates Problem
3. Direktsteuerung des Wandels
4. Wandel durch (externe) Experten; Organisationen als Klient

Traditionelle Organisationen sind demnach geprägt durch Stabilität und einen Gleichgewichtszustand. „Wandel wird dadurch als ein separat zu durchlaufender Prozeß mit eindeutigem Projektbeginn und -abschluß begriffen.“^[32] Durch Kontrolle lassen sich Veränderungen herbeiführen, sie sind von außen plan- und steuerbar, aber immer im Hinblick auf die Hierarchieebene der Organisation.

Reinmann-Rothmeier und Mandel betrachten Organisationen aus psychologischer Sicht. Für sie ist eine Organisation ein gegenüber seiner Umwelt offenes System, das zeitlich überdauernd existiert, spezifische Ziele verfolgt, sich aus Individuen bzw. aus Gruppen zusammensetzt und ein soziales Gebilde ist.^[33]

Aus betriebswirtschaftlicher Sicht ist eine Organisation durch Zuständigkeiten, Verantwortlichkeiten und Arbeitsteilung geregelt. Sie ist ein formales System zur Steuerung betrieblicher Aufgaben, um zweckorientierte, dauerhafte Tätigkeiten durchzuführen.^[34]

In Bezug zur Lernkultur einer traditionellen Organisation spricht Willke von einer erstarrten Komplexität. Laut ihm werden die Lerninhalte von der Spitze des Systems definiert.^[35] Es findet kein systematischer Austausch von Erfahrungen und Wissen statt. Mitglieder einer solchen Organisation erfüllen mehr oder weniger ihre Vorgaben und haben keine Einflussmöglichkeiten. Auf diese Weise findet kein Lernen der ganzen Organisation statt.

Für diese Arbeit am relevantesten ist der grundlegende Aspekt einer traditionellen Organisation, ihre Fähigkeit zum Wandel und zur Anpassung. Dies geschieht nicht aus individuellem Lernen ihrer Mitglieder heraus, also nicht aus ihrem Kern, sondern vielmehr werden Umstrukturierungen, Neuausrichtungen und Anpassungen von leitenden Stellen geplant und durchgesetzt. Der Bedarf dieser Weiterentwicklungen ist nicht kontinuierlich. Er wird von den leitenden Stellen eingeleitet, wenn sie die Notwendigkeit dafür erkennen. Prozesse einer traditionellen Organisation sind demnach gekennzeichnet durch Management, Organisation und Kontrolle.^[36]

3.2 Charakter lernender Organisationen

Noch vor wenigen Jahrzehnten war die Literatur über das Lernen einer Organisation nicht mehr als eine Randerscheinung oder das Thema kam schlicht nicht vor. Infolge vieler relevanter Transformationsprozesse nahm der Bedarf an der Erforschung eines neuen Organisations­charakters zu und brachte schließlich eine Reihe von wissenschaftlichen Werken sowie viele, teilweise unterschiedliche Definitionen einer lernenden Organisation hervor.^[37] Folgend sollen verschiedene Ansätze kurz und prägnant vorgestellt werden, um dann ihre Gemeinsamkeiten darzustellen.

Schreyögg (2000) sieht in dem Ansatz der lernenden Organisation die Möglichkeit, die Unzulänglichkeiten der traditionellen Organisationen auszugleichen. Die Fähigkeit der Weiterentwicklung beziehungsweise des Wandels steht für ihn dabei besonders im Vordergrund. Vier Aspekte kennzeichnen für ihn eine lernende Organisation^[38]:

1. Wandel als Normalfall
2. Wandel endogen; Teil der Systemprozesse
3. Indirekte Steuerung des Wandels
4. Wandel als generelle Kompetenz der Organisation

Entscheidend ist der Wandel beziehungsweise die fortlaufende Veränderung, durch die das Lernen entsteht. Dieser Lernprozess ist permanent notwendig, um den gesellschaftlichen Veränderungen aktiv entgegenzusteuern.^[39] Charakteristisch ist für Schreyögg auch, dass die Mitglieder einer lernenden Organisation eine wesentlich größere Entfaltungsmöglichkeit vorfinden, um individuell lernen zu können.^[40] Denn individuelles Lernen ist eine wichtige Grundvoraussetzung für eine lernende Organisation.

„Organisationen lernen nur, wenn die einzelnen Menschen etwas lernen. Das individuelle Lernen ist keine Garantie dafür, daß die Organisation etwas lernt, aber ohne individuelles Lernen gibt es keine lernende Organisation.“^[41]

Für Wiater muss dieser Prozess die Erfahrungen der Mitarbeiter mit einbeziehen. Zwei Ziele sollen durch diese Beteiligung erreicht werden: zum einen effizientere Abläufe in der Organisation und somit eine Leistungssteigerung insgesamt und zum anderen eine höhere Arbeitsqualität für die Mitarbeiter.^[42]

In Bezug zur Lernkultur spricht Willke von einem vernetzten System. Lernen wird nicht wie in herkömmlichen Organisationen nur von „oben“ definiert, sondern Lernen entsteht durch einen Prozess, der das gesamte System, sprich die Organisation, mit einbezieht.^[43]

Für Hasler ist ein entscheidendes Merkmal einer lernenden Organisation^[44] der Umgang mit der Ressource Wissen. So kennzeichnet eine solche Organisation zum einen die Verknüpfung mit unterschiedlichen externen Partnern und zum anderen eine prozessorientierte Umgangsweise mit internen Netzwerken.^[45]

Im Zusammenhang mit der lernenden Organisation wird oftmals der Begriff des organisationalen Lernens verwendet.^[46] Für Probst und Büchel ist organisationales Lernen als

“ […] der Prozeß der Erhöhung und Veränderung der organisationalen Wert- und Wissensbasis, die Verbesserung der Problemlösungs- und Handlungskompetenz sowie die Veränderung des gemeinsamen Bezugsrahmens von und für Mitglieder innerhalb der Organisation zu verstehen.“^[47]

Am Anfang jedes organisationalen Lernens steht das Individuum. Durch Interaktion, wie beispielsweise das Festlegen bestimmter Handlungsabläufe, kommt es zum individuellen Lernen. Um diesen Fortschritt für die Organisation nutzbar zu machen, benötigt es Wissensmanagement.^[48] Mithilfe verschiedener Techniken des Wissensmanagements lässt sich das individuelle Lernen für die Organisation nutzbar machen.

Eine lernende Organisation zeichnet sich gemäß diesem Ansatz durch die permanente Aktualisierung und Vergrößerung ihrer Wissensbasis aus, wobei organisationales Lernen als die Veränderung, Fortentwicklung und Nutzung dieser Wissensbasis verstanden wird. Der Prozess des organisationalen Lernens wird in der Literatur in verschiedene Arten unterteilt.

Die Differenzierung erfolgt üblicherweise in „single-loop-learning“, „double-loop-learning“ und „deutero learning“.^[49] Single-Loop-Lernen (Anpassungslernen) zeigt sich durch die Reaktion der Organisationsmitglieder auf interne oder externe Veränderungen, wobei Strukturen und Abläufe optimiert werden, ohne Normen und Zielsetzungen der Organisation in Frage zu stellen. Demgegenüber wird das Veränderungslernen^[50] (Double-Loop-Lernen) notwendig, wenn eine Veränderung des Kontextes stattgefunden hat, die eine Modifikation der Handlungstheorie verlangt. Durch die Rückkopplung mit der Handlungstheorie können neue Verhaltensmuster implementiert werden. Das Prozesslernen (Deutero-Lernen) wird auch als „Lernen zu lernen“ bezeichnet. Die Verbesserung der Lernfähigkeit der Organisation selbst wird zum Gegenstand. Es wird über Lernprozesse reflektiert und dient der Weiterentwicklung von Kreativität und Innovation.^[51] In der folgenden Abbildung sind die unterschiedlichen Wirkungen der Lernprozesse dargestellt.

Abb. 3: Wirkweisen der Lernprozesse^[52]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die veränderten Wettbewerbsbedingungen^[53] erfordern von Unternehmen einen Wandel und die Umstrukturierung ihrer Abläufe und Prozesse. Um konkurrenzfähig zu bleiben, ist es daher notwendig, Veränderungsmöglichkeiten frühzeitig zu erkennen und sich einer proaktiven^[54] Orientierung zuzuwenden.^[55] Diese Änderung innerhalb des Unternehmens muss sich durch Lernen vollziehen. „Nur mit der konsequenten Kultivierung der Lernfähigkeit kann ein realistischer Weg aufgezeigt werden, die Probleme der Gegenwart anzugehen.“^[56] Das von Heidenreich (2002, S. 1 ff.) beschriebene Kernelement der Wissensgesellschaft, traditionelle Normen und Strukturen aufzubrechen und zu hinterfragen, kann von bisherigen Organisationsmodellen nicht bewältigt werden.

„Nun jedoch treten lernende Organisationen an ihre Stelle. Die Fähigkeit und Bereitschaft zur Hinterfragung bisheriger Routinen, zur Entdeckung neuer Handlungs- und Entscheidungsmöglichkeiten und zur Weiterentwicklung der eigenen Beschäftigungsfähigkeit („employability“) sind zentrale Merkmale lernender Organisationen.“^[57]

Zusammenfassend, unter Betrachtung der vorgestellten Autoren, lässt sich eine idealtypische lernende Organisation anhand einer Reihe von Eigenschaften abbilden. Zum einen gehört zu einer lernenden Organisation sowohl das individuelle als auch das organisationale Lernen. Diese beiden Lernprozesse bilden den Kern einer jeden lernenden Organisation. Zum anderen ermutigt sie ihre Mitglieder zur vollen Entfaltung ihrer Wünsche und Fähigkeiten, lässt ihnen Freiräume und gestaltet sich weniger hierarchisch, dafür umso transparenter in der Gestaltung ihrer Abläufe. Ihre Betrachtung richtet sich dabei nicht nur auf interne Prozesse, sondern sie erweitert ihre Betrachtung auch auf externe Prozesse und bezieht beispielsweise Kunden, Lieferanten und andere Stakeholder^[58] mit ein. Sie unterliegt einer kontinuierlichen Trans­formation, die aus innerer Entwicklung generiert wird, Veränderung und Weiterentwicklung bestimmen den Alltag.

3.3 Die lernende Organisation nach Peter Senge

Peter M. Senge leitet das im Jahr 1991 gegründete Center for Organizational Learning am MIT^[59]. Sein Buch „Die fünfte Disziplin“, im Original „The Fifth Discipline“, erschien erstmals 1990. Ein weiteres wichtiges Werk ist das 1994 zum ersten Mal erschienene „Fieldbook zur fünften Disziplin“. Senge gilt als der „Vater“ der lernenden Organisation und insofern beziehen sich viele Autoren auf seine Werke und seine Forschung.^[60] Folgend soll die Besonderheit seines Ansatzes der lernenden Organisation erläutert werden, da er von zentraler Bedeutung für das Verständnis dieser Arbeit ist.

Die Besonderheit an Peter Senges Ansatz zur lernenden Organisation liegt darin, dass er den Menschen ins Zentrum stellt. Für ihn ist eine lernende Organisation

„ […] eine Gruppe von Menschen, die einander brauchen, um etwas zu erreichen, und die im Laufe der Zeit kontinuierlich ihre Fähigkeit ausweiten, das zu erreichen, was sie wirklich brauchen.“^[61]

Er bezieht sich nicht ausschließlich auf Prozesse, Abläufe oder Merkmale einer Organisation, wie sie im vorangegangen Kapitel von Autoren beschrieben wurden, sondern seine zentrale These besagt, dass der Kern einer lernenden Organisation in einer Gemeinschaft von Menschen liegt, die auf ihre Umwelt selbst einwirken und sie weiterentwickeln können.^[62] Die Aufgabe, eine lernende Organisation zu entwickeln, muss nach Senge als Vision verstanden werden. Diese Vision dient zum einen dem Antrieb, Prozesse in Richtung einer lernenden Organisation zu initiieren, und zum anderen wird durch sie deutlich, dass das Ziel einer solchen Organisation der Weg ist, der gemeinsam von einer Gruppe von Menschen beschritten wird. Die Unterscheidung zwischen herkömmlicher und lernender Organisation sieht Senge in dem Vorhandensein von elementaren Disziplinen.^[63]

Diese Disziplinen oder auch Eckpfeiler einer lernenden Organisation lauten „Personal Mastery“, „mentale Modelle“, „gemeinsame Vision“, „Team-Lernen“ und „Systemdenken“. Sein Ansatz beruht auf der systemischen Betrachtung aller fünf Disziplinen. Keine der Disziplinen darf isoliert betrachtet werden, denn sie sind teilweise voneinander abhängig oder bauen aufeinander auf.^[64] „Jede Komponente liefert einen lebenswichtigen Beitrag für den Aufbau einer Organisation, die wahrhaft ‘lernfähig‘ ist, die ihre Fähigkeiten ständig weiterentwickelt, um ihre höchsten Ziele zu verwirklichen.“^[65] Der Bezugspunkt jeder Disziplin liegt auf dem Individuum. „Jede handelt davon, wie wir denken, was wir wirklich erreichen wollen und wie wir mit anderen interagieren und mit ihnen gemeinsam lernen.“^[66] Im Folgenden sollen die einzelnen Disziplinen in ihren Grundzügen beschrieben und erklärt werden.

3.3.1 Die Disziplin Personal Mastery

Senge versteht unter dem Begriff Personal Mastery so viel wie Selbstführung und Persönlichkeitsentwicklung. Übersetzt bedeutet Personal Mastery so viel wie „persönliche Meisterschaft“. Anders ausgedrückt lebt Personal Mastery von einem persönlichen Wettbewerb, der im Kopf ausgetragen wird. Aus diesem Grund wird auch von der geistigen Grundlage der lernenden Organisation gesprochen.^[67]

Beim Individuum selbst beginnt die Fähigkeit des Lernens und des Engagements, und ohne diese lernt auch die Organisation selbst nicht. Personal Mastery basiert auf Kompetenzen und Fachwissen, aber es geht noch darüber hinaus. Es steht vielmehr für eine Herangehensweise im Sinne einer kreativen Auffassung der Prozesse, was bedeutet, dass man als Individuum der Motor seines eigenen Antriebs ist und somit als Mitgestalter seiner Realität agiert. Im Blickwinkel steht neben den Strukturen des Systems das Verhalten des Individuums. Zum einem gehört zu Personal Mastery, dass ich meine Prioritäten abwäge und kläre. Zum anderen, dass ich die gegenwärtige Realität genauestens und ehrlich betrachte. Die Diskrepanz zwischen meiner Standortbestimmung (Realität) und meinen Zielen (Vision) ist die kreative Spannung, die es zu schaffen und zu erhalten gilt. Die kreative Spannung gilt als das zentrale Prinzip der Personal Mastery. „Sie ist die Kraft, die in dem Moment ins Spiel kommt, wenn wir erkennen, daß Vision und Realität auseinanderklaffen.“^[68] Diese Spannung treibt ein Individuum an, kann zum einen entmutigen, zum anderen aber auch antreiben.

Im Folgenden soll das System der kreativen Spannung näher erläutert werden, da es von zentraler Bedeutung für das Verständnis der Personal Mastery ist. Um die Lücke zwischen Realität und Vision zu schließen, trifft man Maßnahmen, welche aber Zeit in Anspruch nehmen. Diese Verzögerung kann zu Enttäuschung und zu emotionaler Spannung^[69] führen, durch welche wir unsere Vision einschränken. Diese Problemverschiebung kann wiederum, durch Frustration verstärkt, zu einem Teufelskreis auswachsen, der unsere persönlichen Ziele immer weiter aushöhlt.^[70] Der einzige Weg, an einer Vision festzuhalten, führt über das Aushalten der emotionalen Spannung. Auf diesem Weg, durch Akzeptieren und Verstehen des Prozesses der kreativen Spannung, kann die Vision zur aktiven Kraft heranwachsen und etwas bewirken. Auch Visionen, die auf den ersten Blick einen Fehlschlag bedeuten, können im Sinne der Personal Mastery hilfreich sein, denn sie bedeuten Entwicklung. So kann ein Misserfolg die Vision viel klarer erscheinen lassen und Wege aufzeigen, die im Moment noch im Verborgenen liegen.

Neben dem „Treubleiben“ der eigenen Vision ist die Verpflichtung zur Wahrheit ein wichtiges Element der Personal Mastery. Damit meint Senge das Durchbrechen der angesprochenen Problemverschiebung, welche sich letztendlich zu Lasten des Individuums verlagert, sowie eine kritische Reflexion sowohl der Struktur insgesamt als auch des eigenen Verhaltens.

„Je stärker ich mich der Wahrheit verpflichte, desto mehr kreative Spannung wird erzeugt, weil ich die gegenwärtige Realität mehr und mehr für das nehme, was sie tatsächlich ist. Im Hinblick auf die kreative Spannung wird das Eintreten für die Wahrheit ebenso wie die Vision zu einer generativen Kraft.“^[71]

Auch das Unterbewusstsein spielt eine entscheidende Rolle im Personal Mastery. Im Gegensatz zu Menschen mit einem niedrigen Maß an Personal Mastery besteht bei Menschen mit einem hohen Maß ein intensiverer Austausch zwischen ihrem Bewusstsein und ihrem Unterbewusstsein. Durch diese verstärkte Verbindung gelingt es ihnen, sich auf die eigene Vision zu konzentrieren, praktisch aus tiefster Überzeugung heraus.^[72]

Durch Personal Mastery kann das Individuum gezielt die Fähigkeiten und Kompetenzen erweitern, die es für das Erreichen seiner Ziele benötigt. Professionalität gehört ebenso zu den Tugenden des Personal Mastery wie Ehrgeiz, Entschlossenheit, aber auch das Bewusstsein für eigene Inkompetenz und Unwissenheit. Da sie über ein starkes Selbstvertrauen verfügen, zeigen Individuen mit hohem Grad an Personal Mastery viel Engagement, Initiative und Verantwortlichkeit, was sich letztendlich auf die Organisation auswirkt. Fördert eine Organisation Personal Mastery, fördert sie gleichzeitig die Entfaltung der Persönlichkeit ihrer Mitglieder, und das nicht nur aus Gründen der Effizienz, sondern als Teil ihrer Kultur.^[73]

Kritiker führen an, dass die Förderung dieser Persönlichkeitsentwicklung die bestehende Ordnung in Organisationen untergraben könnte und dass sie wegen ihrer weichen Faktoren schwer messbar sei. Senge entgegnet diesen Ansichten, dass Personal Mastery, ebenso wie die anderen drei Disziplinen, nicht isoliert betrachtet werden darf. Alle Disziplinen sind miteinander verknüpft und wirken aufeinander ein oder sind in gewisser Weise voneinander abhängig. Demnach ist es wenig sinnvoll, eine Organisationskultur zu schaffen, in der sich die Mitarbeiter entfalten und ihre Bedürfnisse erforschen können, wenn es beispielsweise gleichzeitig an einer gemeinsamen Vision mangelt.

Erscheinungen, die mit der Disziplin der Personal Mastery einhergehen, sind Vernunft und Intuition. Sie haben ihren Ursprung in den schon angesprochenen Prozessen und ergänzen das Bestreben des Individuums auf dem Weg zur Verwirklichung der persönlichen Vision.

Durch das Betrachten des Systems mit dem Ziel der persönlichen Vision, bei gleichzeitiger Verpflichtung gegenüber der Wahrheit und dem Infrage-Stellen des Status quo, kann die Entwicklung hin zu einem kontinuierlichen, anhaltenden Prozess der Personal Mastery gelingen.

Nach dieser Beschreibung der Personal Mastery sollen nun einige Strategien zur Förderung vorgestellt werden. Konkret geht es um die Frage: Wie kann eine Organisation den Prozess der Personal Mastery befördern?

Personal Mastery beginnt im Kopf eines Mitarbeiters, niemand kann dazu gezwungen werden, sich dieser Disziplin zu widmen. Eine Organisation muss vielmehr unterstützende Bedingungen schaffen, damit der einzelne seine Persönlichkeit und sein Potenzial aus eigenem Antrieb weiterentwickeln kann.^[74] Konkret können beispielsweise wöchentliche Besprechungen mit dem Thema Vision und gegenwärtige Realität helfen, die kreative Spannung der Mitarbeiter anzuregen. Dafür benötigt es ein vertrauensvolles Umfeld, in dem zum Beispiel über Annahmen, Visionen und mögliche Barrieren gesprochen wird. Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Vorbildfunktion der Führungskräfte. Erst wenn diese sich ihrer eigenen Realität und Vision bewusst sind, können sie als eine Art Coach ihren Mitarbeitern bei der Entfaltung helfend zur Seite stehen. Das Lernen in einer Organisation sollte immer einen Bezug zur persönlichen Vision ihrer Mitglieder herstellen. So kann Teilnahme und intrinsische Motivation generiert werden, ohne die kein Personal Mastery möglich ist. Mitarbeiter müssen ihr eigenes Tempo selbst bestimmen können und individuell beurteilt werden. So kann eine Leistungsbeurteilung in Form eines interaktiven Dialogs in Bezug zu den individuellen Visionen und Barrieren durchgeführt werden, wodurch eine vertrauensvollere Basis zwischen Individuum und Organisation wachsen kann.

Eine solche Infrastruktur zu gestalten benötigt viel Ressourcen wie Zeit, Energie und Geld, doch dieser Einsatz ist selbst ein Teil der Personal Mastery, denn „Zur Personal Mastery gehört die Bereitschaft, alle erforderlichen Mittel in die Schaffung einer Umwelt zu investieren, die es den Mitarbeitern ermöglicht, einen hochwertigen Beitrag zu leisten.“^[75]

Die Entwicklung der Personal Mastery kann einen der ersten Schritte auf dem Weg zur lernenden Organisation darstellen. Erst wenn die Organisation herausfindet, was ihre Mitglieder im Innersten bewegt, können andere Disziplinen, wie das Entwickeln einer gemeinsamen Vision, hinzugezogen werden.^[76]

3.3.2 Die Disziplin mentale Modelle

Mentale Modelle oder auch „kognitive Strukturen“ sind tief verwurzelte Annahmen, Verallgemei­nerungen und Vorstellungen. Diese inneren Bilder leiten unser Handeln, sie sind aktiv, obwohl sie meist nicht sichtbar unterhalb der bewussten Wahrnehmung liegen. Mentale Modelle stellen in einer Organisation die „Spielregeln“ dar, die nicht öffentlich zugänglich sind, sondern in jedem einzelnen Mitglied gespeichert sind. Ihren Ursprung haben sie meist in zurückliegenden Erfahrungen oder „Knackpunkten“ der Sozialisation, die in besonderer Weise auf den Einzelnen gewirkt haben.

Viele erfolgversprechende Modelle oder Experimente sind an der Barriere der mentalen Modelle gescheitert, denn diese ließen die Beteiligten immer wieder zu den traditionellen Lösungsansätzen zurückkehren.^[77] Egal wie viele Bemühungen angestellt, wie viele neue Systemansätze oder andere Modelle der Veränderung in einer Organisation auch erprobt werden – wenn die mentalen Modelle der Mitglieder nicht an die Oberfläche gelangen, macht ihre Trägheit jeden Ansatz nutzlos.

Ziel der Arbeit mit mentalen Modellen ist es, diese zu identifizieren und kritisch zu hinterfragen, um im Anschluss zu lernen, produktiv mit ihnen umzugehen.

Ein Schritt in diese Richtung kann bedeuten, die Unumstößlichkeit der eigenen Annahmen in Frage zu stellen und zu erkennen, dass es keine „Wahrheiten“ gibt. Erst wenn auf diese Weise die vorgefertigten Wege verlassen werden, ist ein echtes Lernen sowohl für das Individuum als auch für die Organisation möglich. Um dieses Lernen zu ermöglichen, muss seitens der Organisation ein Rahmen geschaffen werden, der es unvermeidlich macht, über mentale Modelle nachzudenken und sie aufzudecken.^[78] Senge gibt dafür zum einen die Möglichkeit von Gremien an, in denen verschiedene Hierarchieebenen einer Organisation gemeinsam ihre Denkweisen reflektieren und erweitern, und zum anderen die Möglichkeit, die traditionelle Planung zum Lernprozess umfunktionieren. Diese Formen lassen sich als „organisationales Lernen“ bezeichnen, da die gemeinsamen mentalen Modelle in Bezug auf die Organisation verändert werden.^[79] Beide Möglichkeiten vereint, dass sie Annahmen offenlegen und daraus die Möglichkeit wächst, als Individuum und als Organisation zu lernen.

Auch die Disziplin der mentalen Modelle darf nicht isoliert betrachtet werden, sondern sie ist vielmehr eine Variable im Prozess der lernenden Organisation. „Wenn man die mentalen Modelle mit anderen Disziplinen kombiniert, ergibt sich ein ganz neues Konzept für ein dezentral geführtes Unternehmen – Kontrolle durch Lernen.‘“^[80]

Um mit den Annahmen zu arbeiten, ist es notwendig sie aufzudecken, was nur unter der Verpflichtung zur Wahrheit möglich ist, eine Grundvoraussetzung der schon beschriebenen Personal Mastery. Auch liegt der Charakter der mentalen Modelle nicht in einer überein­stimmenden Lösung, sondern es geht um einen offenen Lernprozess, in dem jeder seinen Standpunkt darlegen kann.^[81] Auf diese Weise können mehrere Annahmen nebeneinander bestehen, obwohl sie vielleicht nicht übereinstimmen.

Was den Umgang mit mentalen Modellen angeht, so beschreibt Senge zwei Kategorien. Zum einen die Fertigkeit der Reflexion und zum anderen die Fertigkeit des Erkundens. Im Folgenden soll kurz auf die Fertigkeit der Reflexion eingegangen werden. Diese ist wichtig, da man durch sie zum Ursprung, praktisch zur Quelle der Annahmen gelangt und erkennt, wie das eigene Handeln beeinflusst wird. Zur Fertigkeit der Reflexion gehört ein bewusstes Verlangsamen der Denkprozesse. Durch diese Fertigkeit ist es möglich, sogenannte „Abstraktionssprünge“ zu erkennen, die das Lernen behindern, weil durch sie die Annahmen oder Vorstellungen zur Tatsache des Denkens werden. Sie entstehen, wenn Beobachtungen oder Eindrücke ohne Überprüfung verallgemeinert werden.^[82] Umgangssprachlich trifft der Terminus „voreilige Schlüsse“ sehr treffend auf diesen Prozess zu. Durch zwei einfache Fragen lassen sich Abstraktionssprünge aufspüren und erforschen.

„Fragen Sie: ‚Auf welchen Daten beruht diese Verallgemeinerung?‘

Fragen Sie sich als nächstes: ‚Bin ich bereit, darüber nachzudenken, ob diese Verallge­meinerung falsch oder irreführend sein könnte?‘“^[83]

Erst durch das Erkennen der Abstraktionssprünge wird der Handlungsbedarf sichtbar gemacht.Allerdings ist für diesen Prozess die Fähigkeit und die Bereitschaft zur Reflexion Grundvoraussetzung, genauso wie Geduld beim Aufdecken der Annahmen.

Organisationen, die eine Kultur entwickeln, in der es möglich ist, gemeinsam seine mentalen Modelle zu erkunden, werden zum einen mehr Zufriedenheit bei ihren Mitgliedern schaffen und zum anderen eine effizientere und erfolgreichere Arbeit leisten.^[84] Durch Verknüpfung mit dem Systemdenken können durch die Disziplin der mentalen Modelle nicht nur verborgene Annahmen aufgedeckt, sondern auch in einem größeren Zusammenhang neu strukturiert werden.^[85] Diese Synergie der beiden Disziplinen kann helfen, die Denkweise grundsätzlich zu verändern, indem verschiedenste Variablen einbezogen und alte „Denkgewohnheiten“ aufgebrochen werden.

Nach dieser Beschreibung der mentalen Modelle sollen nun einige Strategien zur Förderung vorgestellt werden. Konkret geht es um die Frage: Wie kann eine Organisation den Prozess der mentalen Modelle fördern?

Grundvoraussetzung für die Förderung mentaler Modelle ist die Schaffung einer innovativen Infrastruktur, in der die Modelle der Mitarbeiter freigelegt und erforscht werden können. So kann beispielsweise mit Szenarios gearbeitet werden. Bei der Szenarioplanung werden die Möglichkeiten der Zukunft und mögliche Abhängigkeiten der Organisation sowie Annahmen aufgedeckt.^[86] Diese Möglichkeit lenkt die Aufmerksamkeit nach außen, es kann aber auch Verständnis für gegenseitige Annahmen geschaffen werden, in einem zwischenmenschlichen Austausch. Wichtigster Bestandteil der mentalen Modelle ist die Erkundung und die Reflexion. Die Arbeit mit diesen beiden Übungen benötigt viel Aufwand, Übung und Ausdauer.

Ein Kernproblem vieler mentaler Modelle sind die Abstraktionssprünge; diese lassen sich beispielsweise durch die Anwendung der Abstraktionsleiter aufdecken und erforschen. Durch Reflexion und ein Zurückkehren zu meinen eigentlichen Daten, auf denen meine Annahmen beruhen, können alte mentale Modelle aufgebrochen und neue generiert werden.^[87]

Eine Organisation, die ernsthaft mit mentalen Modellen arbeiten will, muss ihre Mitglieder dabei unterstützen, verschiedene Perspektiven einzunehmen. „Je vielfältiger die Perspektiven sind, aus denen ein Team ein Problem betrachtet, desto mehr effektive Handlungsmöglich­keiten ergeben sich.“^[88]

3.3.3 Die Disziplin der gemeinsamen Vision

Die Disziplin der gemeinsamen Vision ist am ehesten mit einer Kraft zu vergleichen, die, wenn sie sich in einer Organisation verbreitet hat, große Auswirkungen auf die Arbeitsweise ihrer Mitglieder hat. Eine gemeinsame Vision stärkt den Zusammenhalt, die Gemeinschaft, und verbindet die unterschiedlichsten Bereiche einer Organisation miteinander. Vision bedeutet in diesem Zusammenhang so viel wie innere Bilder einer zukünftigen Wirklichkeit, die den Mitarbeitern eine Orientierung geben und Identifikation schaffen sollen.

Sie schafft sozusagen eine emotionale Verbundenheit, da alle Beteiligten auf das gleiche Ziel fixiert sind.^[89] Besonders für die lernende Organisation ist sie von enormer Bedeutung, da sie „ […] den Schwerpunkt und die Energie für das Lernen liefert.“^[90] Eine solche Organisation benötigt ein weitaus höheres Lernen als nur adaptives Lernen (Anpassungslernen), sie benötigt ein generatives Lernen, welches nicht ohne eine Vision auskommt. Diese kreative Herangehensweise wurde schon in ähnlicher Weise in der Disziplin der Personal Mastery beschrieben. Wenn alle Mitglieder sich mit der gemeinsamen Vision identifizieren, so tun sie das auch deshalb, weil es in gewisser Weise auch einen Teil ihrer persönlichen Vision darstellt.

Senge unterscheidet dabei zwischen einer extrinsischen und einer intrinsischen gemeinsamen Vision, wobei er deutlich macht, dass beide Varianten auch gemeinsam wirken können. Eine extrinsische Vision bezieht sich auf einen Faktor außerhalb der Organisation. Ein klassisches Beispiel für eine solche Vision ist ein Wettbewerb unter Konkurrenten, in dem es einzig und allein um die Vorherrschaft geht. Eine intrinsische Vision entsteht zum Beispiel, wenn das Ziel darin liegt, den tiefer liegenden Zweck der Organisation zu ergründen, und dafür persönliches Potenzial und Engagement eingesetzt wird.^[91] Aus diesem Auftrieb wächst eine gemeinsame Identität, die Ansicht wandelt sich von „deren Unternehmen“ zu „unser Unternehmen“, worin der Ausgangspunkt für eine gemeinsame Arbeitsweise, ein gemein­sames „An-einem-Strang-Ziehen“ liegt.

Ohne eine Vision, ohne ein Ziel ist kein fortschreitender Lernprozess möglich, da alle Energie nur auf die Erhaltung des Status quo ausgerichtet wird. Bei einer gemeinsamen Vision wird der Handlungsbedarf zum Erreichen dieses Ziels offenkundig und die Mitglieder versuchen im Rahmen ihrer Möglichkeiten und darüber hinaus, ihre gemeinsame Vision Wirklichkeit werden zu lassen. Aus ihr folgt aus eigenem Antrieb heraus auch das Eingestehen von Fehlern beziehungsweise das Ablegen von Annahmen, die der Vision nicht zuträglich sind. „In Gegenwart von etwas Erhabenem verflüchtigt sich alles Kleinliche.“^[92]

Die Entwicklung einer solch kraftvollen, überragenden gemeinsamen Vision entwickelt sich aus persönlichen Visionen. Menschen mit persönlichen Visionen erkennen den Unterschied zwischen ihrer gegenwärtigen Situation und ihrer Vision, woraus sich die kreative Spannung, der Eckpfeiler der Personal Mastery, entwickeln kann.

Ohne die Elemente der Personal Mastery wie Verpflichtung zur Wahrheit und kreative Spannung ist kein Aufbau einer persönlichen Vision möglich.

„Deshalb bezeichnen wir die Disziplin der Personal Mastery als das „Fundament“ für die Entwicklung einer gemeinsamen Vision – Organisationen, die nicht zur Personal Mastery anregen, werden es sehr schwer haben, ein dauerhaftes Engagement für eine ehrgeizige Vision aufrechtzuerhalten.“^[93]

An dieser Stelle wird die Verzahnung aller Disziplinen deutlich. Fehlt ein „Zahnrad“, sprich eine Disziplin im System, schwächt sich das Potenzial der anderen enorm ab und der erhoffte Effekt bleibt aus.

Das Entwickeln einer persönlichen Vision kann nur durch ein Setting angeregt werden, in dem Mitglieder einer Organisation ermutigt werden, über den Zweck und die Zielsetzung zu reflektieren, sich offen darüber auszutauschen und inspiriert werden, ihre Umwelt aktiv mitzugestalten. Senge spricht hier von Engagement und Teilnehmerschaft. Durch das Zugehörigkeitsgefühl, welches aus Teilnehmerschaft und das Verantwortlichkeitsgefühl, welches aus Engagement entsteht, werden die Mitglieder förmlich zu einem Teil der Organisation, sie engagieren und beteiligen sich, und das weit über die oftmals vorherr­schende formelle Einwilligung hinaus.^[94] Sind die persönlichen Visionen einmal entstanden, so „ [...] müssen wir den unterschiedlichsten Visionen erlauben, nebeneinander zu bestehen, und nach der richtigen Handlungsweise Ausschau zu halten, die all unsere individuellen Visionen transzendiert und vereinigt.“^[95]

Es gibt demnach kein „richtig“ oder „falsch“, sondern vielmehr ein „nützlich“ oder „weniger nützlich“.

Viele Organisationen verfolgen bereits Visionen, nur handelt es sich dabei oftmals um negative. Bei negativen Visionen wird die kreative Kraft für das „Vermeiden“ oder „Verhindern“ gesteckter Ziele aufgewendet. Solche Visionen sind im Gegensatz zu positiven Visionen weniger lernorientiert und langfristig.

Eine gemeinsame Vision zu erschaffen bedeutet nicht nur gemeinsames Erkunden, sondern auch Wirkungszusammenhänge offenzulegen und Abhängigkeiten zu erkennen. Diese Erkenntnis führt unweigerlich zum Individuum selbst, welches die Realität mehr beeinflusst, als es selbst zu glauben scheint.^[96]

Leitbilder können bei der Umsetzung einer gemeinsamen Vision ebenso nützlich sein wie eine Unternehmensmission. In diesen können beispielsweise Eckpunkte verankert sein, jedoch ist es viel wichtiger, dass die gemeinsame Vision gelebt wird und so in die Organisationskultur übergeht.

Nach dieser Beschreibung der gemeinsamen Vision sollen nun einige Strategien zur Förderung vorgestellt werden. Konkret geht es um die Frage: Wie kann eine Organisation den Aufbau einer gemeinsamen Vision fördern?

Ein wichtiger Ansatz, um eine gemeinsame Vision zu fördern, beginnt in der Führung der Mitglieder einer Organisation. Ein offenes, freies Verhältnis zwischen dem Management und den Mitgliedern, welches ohne Einschränkungen und Repressalien auskommt, ist Grundvoraussetzung für die Schaffung einer gemeinsamen Vision.^[97] Offen bedeutet auch, einen breiten und vielfältigen Kommunikations- und Meinungsaustausch zu ermöglichen. Persönlicher Kontakt zwischen verschiedenen Mitgliedern einer Organisation hilft ihnen dabei, „ […] über das zu sprechen, was ihnen wirklich am Herzen liegt.“^[98] Wie in anderen Disziplinen auch, so ist die Vorbildfunktion bei der Entwicklung einer gemeinsamen Vision sehr relevant. So muss sich eine Führungskraft ihrer persönlichen Vision bewusst sein, um dann im Austausch mit Partnern gemeinsam die Bedürfnisse und Fähigkeiten der Organisation zu ergründen. Durch Meinungsaustausch unter den Mitgliedern entsteht Wertschätzung für die Visionen anderer, welche gleichzeitig als Inspiration dienen.^[99]

Eine Organisation, die ernsthaft mit einer gemeinsamen Vision arbeiten will, muss den ungezwungenen Dialog unter ihren Mitgliedern genauso fördern wie das gemeinsame Erarbeiten von messbaren Zielen. Unter Berücksichtigung der angestrebten Ziele ist ein Vergleich des Zwecks mit früheren Zwecken möglich.^[100] An diesen kann die gemeinsame Vision ausgerichtet werden. Dieser Prozess kann zusammen mit dem Management und den Führungskräften stattfinden und die Voraussetzung schaffen, den Mitarbeitern einen Anstoß zu geben, über ihre eigene Bestimmung, ihre Ziele und ihre Verbindung zur Organisation zu reflektieren.

[...]

^[1] Der Freitag [http://www.freitag.de/kultur/1208-bildung-schadet] Abruf 11.06.2012.

^[2] Vgl. Wiater, 2007, S. 30.

^[3] Willke, 2001, S. 294.

^[4] Willke, 2001, S. 295 ff.

^[5] Willke, 2001, S. 305 ff.

^[6] Willke, 2001, S. 311.

^[7] Willke, 2001, S. 311 ff.

^[8] Vgl. Heidenreich,2002, S. 1.

^[9] Vgl. North, 2007, S. 14.

^[10] North versteht unter Globalisierung vor allem veränderte internationale Arbeitsteilung sowie die Beschleunigung von Lernprozessen. Die Industrienationen werden zu Wissensnationen und die klassische Industrieproduktion verlagert sich in Schwellen- und Entwicklungsländer. (Vgl. North, 2007, 14)

^[11] North, 2007, S. 15.

^[12] Zurzeit verdoppelt sich die Zahl der verfügbaren Informationsmedien alle fünf Jahre. Vgl. Probst/Raub/Romhardt, 2010, S. 6.

^[13] Probst/Raub/Romhardt, 2010, S. 9.

^[14] The Management [http://www.themanagement.de/Ressources/Wissensmanagement-Dateien/IMAGE002.GIF] Abruf 11.06.2012.

^[15] Vgl. Mandel/Krause, 2001, S. 3 ff.

^[16] Im Folgenden soll der Definition nach Peter Senge gefolgt werden, wonach Lernen heißt, dass wir uns selbst neu erschaffen, neue Fähigkeiten erwerben, die Welt und unsere Beziehungen zu ihr mit anderen Augen wahrnehmen und unsere kreative Kraft entfalten (Vgl. Senge, 1997, S. 24).

^[17] Vgl. Wiater, 2007, S. 32.

^[18] Mandel/Krause, 2001.

^[19] „Lernkompetenz ist die Fähigkeit zum erfolgreichen Lern-Handeln. Lernen erfordert zum einen selbstgesteuerte, aktive Wissenskonstruktion und ist zum anderen ein sozialer, interaktiver Prozess“ (Mandel/Krause,2001, S. 10).

^[20] Kompetenz zur Selbststeuerung meint ein flexibles Reagieren auf neue Herausforderungen und persönliche Weiterentwicklung (Vgl. Mandel/Krause, 2001, S. 13).

^[21] Kompetenz zur Kooperation ist durch den Anstieg von Teamarbeit infolge der Zunahme von Wissen notwendig (Mandel/Krause, 2001, S. 14).

^[22] Degele, 1999, S. 171 in Ballstaedt, 2004, S. 8.

^[23] Mandel/Krause, 2001, S. 23.

^[24] Ballstaedt, 2004, S. 8.

^[25] Vgl. Ballstaedt, 2004, S. 9.

^[26] North, 2007, S. 14 ff; Willke, 2001, S. 289 ff ; Heidenreich, 2002, S. 1 ff.

^[27] Senge, 1997, S. 89.

^[28] Morel , 1986 in Wiater, 2007.

^[29] Vgl. Wiater, 2007, S. 89.

^[30] Vgl. Wiater, 2007, S. 90.

^[31] Vgl. Schreyögg, 2000, S. 448.

^[32] Schreyögg, 2000, S. 449.

^[33] Vgl. Reinmann-Rothmeier, 2000, S. 140.

^[34] Vgl. Pracht, 2002, S. 56.

^[35] Vgl. Willke, 2001, S. 42.

^[36] Senge, 1997, S. 221.

^[37] Vgl. Argyris/Schön, 1999, S. 9 ff.; Probst/Büchel, 1994, S. 3 ff.

^[38] Vgl. Schreyögg, 2000, S. 448.

^[39] Vgl. Kapitel 2.

^[40] Schreyögg, 2000, S. 449.

^[41] Senge, 1997, S. 171.

^[42] Vgl. Wiater, 2007, S. 91.

^[43] Vgl. Willke, 2001, S. 42.

^[44] Hasler spricht von der intelligenten Organisation.

^[45] Vgl. Hasler, 2007, S. 195.

^[46] Vgl. Argyris/Schön, 1999, S. 19 ff; Probst/Büchel, 1994, S. 17 ff; Senge.

^[47] Probst/Büchel, 1994, S. 17.

^[48] Vgl. Kapitel 4.

^[49] Vgl. Argyris/Schön, 1999; Hasler, 2007; Probst/Büchel, 1994; Senge, 1997.

^[50] Vgl. Probst/Büchel, 1994, S. 36.

^[51] Probst/Büchel, 1994, S. 38.

^[52] In Anlehnung an Schreyögg, 2000.

^[53] Vgl. Kapitel 2.

^[54] „Echte Proaktivität hat damit zu tun, daß man erkennt, wie man selbst zu seinen Problemen beiträgt. Sie ist ein Ergebnis unseres rationalen Denkens, nicht unserer emotionalen Befindlichkeit“ (Senge, 1997, S. 32).

^[55] Probst/Büchel, 1994, S. 8 ff.

^[56] Probst/Büchel, 1994, S. 9.

^[57] Heidenreich, 2002, S. 10.

^[58] Stakeholder sind Personen, die man durch Arbeitsprozesse beeinflusst oder mit denen man zusammenarbeitet. Sie können direkt oder indirekt mit dem Prozess in Verbindung stehen. Stakeholder können den Verlauf des Prozesses unmittelbar beeinflussen, je nach Einflussmöglichkeiten.

^[59] Massachusetts Institute of Technology in Boston.

^[60] Vgl. Willke, 2001, S. 46 ff.;Argyris/Schön, 1999, S. 193.

^[61] Senge, 1997, S. 501.

^[62] Senge, 1997, S. 22.

^[63] Senge,1997, S. 13.

^[64] Vgl. Senge, 1997, S. 21.

^[65] Senge, 1997, S. 15.

^[66] Senge, 1997, S. 20.

^[67] Vgl. Senge, 1997, S. 16.

^[68] Senge, 1997, S. 185.

^[69] Emotionale Spannungen sind negative Gefühle, die bei kreativer Spannung entstehen können. Vgl. Senge, 1997, S. 185.

^[70] Vgl. Senge, 1997, S. 187.

^[71] Senge, 1997, S. 197.

^[72] Vgl. Senge, 1997, S. 204.

^[73] Vgl. Senge, 1997, S. 177.

^[74] Vgl. Senge et al, 2000, S. 223 ff.

^[75] Senge et al, 2000, S. 231.

^[76] Vgl. Senge et al, 2000, S. 261.

^[77] Vgl. Senge, 1997, S. 217.

^[78] Vgl. Senge, 1997, S. 229.

^[79] Vgl. Senge, 1997, S. 17.

^[80] Senge, 1997, S. 351.

^[81] Vgl. Senge, 1997, S. 233.

^[82] Vgl. Senge, 1997, S. 236.

^[83] Senge, 1997, S. 238.

^[84] Royal Dutch/Shell erkannte frühzeitig das Potenzial der mentalen Modelle und deckte auf diese Weise verborgene Annahmen ihrer Führungskräfte auf. Das Unternehmen konnte als einziges auf die Veränderungen des Ölgeschäftes der 1970er Jahre reagieren und wurde innerhalb nur eines Jahrzehnts zu einer der größten Ölgesellschaften der Welt. (Senge, 1997, S. 219 ff.)

^[85] Vgl. Senge, 1997, S. 248.

^[86] Vgl. Senge et al, 2000, S. 275.

^[87] Vgl. Senge et al, 2000, S. 279.

^[88] Senge et al, 2000, S. 316.

^[89] Vgl. Senge, 1997, 252.

^[90] Senge, 1997, S. 252.

^[91] Vgl. Senge et al, 2000, S. 345.

^[92] Robert Fritz in Senge, 1997, S. 256.

^[93] Senge, 1997, S. 280.

^[94] Vgl. Senge, S. 1997.

^[95] Senge, 1997, S. 266.

^[96] Vgl. Senge, 1997, S. 282.

^[97] Vgl. Senge et al, 2000, S. 347.

^[98] Senge et al, 2000, S. 348.

^[99] Vgl. Senge et al, 2000, S. 377.

^[100] Vgl. Senge et al, 2000, S. 398.