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Kulturen (er-)leben: Handlungsorientierte Ansätze aus der interkulturellen Jugendarbeit

©2009 Masterarbeit 71 Seiten

Zusammenfassung

Gibt man den Themenblock „Entwicklung interkultureller Kompetenz“ in die Internet-Suchmaschine Google ein, so erscheinen ca. 554000 gefundene Seiten. Dieses Ergebnis spiegelt die mannigfachen Ansätze und Zugangsweisen zum praxisorientierten Trainingskonzept interkulturellen Lernens wider. Nicht nur im Internet, sondern auch in unzähligen Mappen und Büchern finden engagierte Pädagogen und Pädagoginnen eine Vielzahl von Übungen zur Förderung interkultureller Kompetenzen und Kommunikation. Interkulturelle Kompetenz firmiert immer mehr als übergeordnete Bezeichnung, bei der auch technologisch-instrumentelle Sichtweisen zum Ausdruck kommen. Qualitätskriterien zur Einschätzung interkultureller Bildungsangebote sind nur selten zu finden, dennoch bedienen sich die meisten Angebote der gleichen Methoden – nämlich der handlungsorientierten Methoden. Doch eignen sich diese handlungsorientierten Methoden überhaupt, um z.B. Selbstreflexivität zu entwickeln? Wer sind die Adressaten dieses Bildungsangebotes, nur die der Mehrheitsgesellschaft? Welches Menschenbild wird mit der Handlungsorientierung vertreten? Wie geht dieses Lernarrangement mit der Unmöglichkeit der Technologisierung pädagogischen Handelns um? Im vorliegenden Buch wird versucht diese und ähnliche Fragen zu beantworten.

Leseprobe

2.4.2. Methodische Implikationen

Um interkulturelle Kompetenzen in dem beschriebenen Sinne vermitteln zu können, bedarf es breiter methodischer Vielfalt. Methoden[1] werden dabei immer auf einen (Lern-)Gegenstand angewendet, um ein bestimmtes Ziel – in unserem Falle interkulturelle Kompetenzen - zu erreichen (DGB-Bildungswerk Thüringen 2005, S.10), (Auernheimer 2007, S.158). Das bedeutet, „dass etwas zu gleicher Zeit Ziel und Methode – Weg zur Erreichung des Zieles – sein kann“[2] (Selby und Rathenow 2003, S.25). Zur Förderung interkultureller Kompetenz bei Jugendlichen sind daher Lernarrangements vonnöten, die über das aufmerksame Zuhören im Klassenzimmer – kognitiv ausgerichtete Ansätze – hinausgehen. Auernheimer (2007, S.158) nennt daher erlebnis- und handlungsorientierte Ansätze, die dazu dienen sollen, „dass ein Lernarrangement, das die Lernenden dazu ermuntert, Gefühle zu äußern, und die Reflexion von Wünschen, Ängsten etc. fördert, Erfolg versprechender ist.“

Methodenrepertoire interkultureller Trainingsprogramme nach Leenen/Groß/ Grosch (2000, S.23-24.):

- explorative Verfahren (z.B. Befragungen),
- aufsuchende Verfahren (z.B. Stadtteilerkundung),
- analytische Verfahren (z.B. Arbeit mit Fällen, Filmen, Fotos),
- rezeptive Verfahren (z.B. Referat etc.),
- kreative Verfahren (z.B. Szenario-Technik, Brainstorming),
- produktionsorientierte Verfahren (z.B. Theaterarbeit, Fotoserien, Videoproduktion),
- selbstreflexive Verfahren (z.B. Biographiearbeit, Selbsteinschätzungsübungen),
- Simulationsverfahren (z.B. Rollen- und Planspiele),
- interaktive Verfahren (z.B. Interaktionsübungen, Konfliktlösungsübungen, Problemlösungsaufgaben),
- meditative Verfahren.

Auernheimer (2007, S.158) präzisiert dieses Methodenrepertoire und nennt methodische Zugänge in Schule und Jugendarbeit: „den biographischen, den literarischen (z.B. über Migranten- oder Reiseliteratur), den sozialökologischen Zugang (z.B. Stadtteilerkundung), Medienanalysen, Rollenspiele, Interaktionsübungen, Planspiele, verschiedene Formen der ästhetischen Praxis wie Schreiben, Fotografieren, Filmen, Herstellung von Bildcollagen, szenisches Spiel.“ Aber auch internationale Begegnungen (wie beispielsweise Schüler- und Jugendaustausch) dienen dem Erwerb interkultureller Kompetenz.

Interkulturelle Trainings zeichnen sich außerdem durch besondere Praxisnähe und Lernintensität aus. Sie bezeichnen interaktive Lernprozesse zur Stärkung kulturellen Selbstbewusstseins, zur Sensibilisierung für kulturelle Verhaltensweisen und zur Entwicklung interkultureller Kommunikations- und Konfliktlösungsfähigkeit (Leenen/Groß/Grosch 2000, S.19; Freise 2007, S.158).

3. Handlungsorientierte Ansätze in schulischen Kontexten

Ähnlich wie beim Trainingskonzept des interkulturellen Lernens verhält es sich mit dem Ansatz des handlungsorientierten Lernens. Der handlungsorientierte Ansatz wurde nicht in seiner Entstehungsgeschichte von theoretisch versierten Wissenschaftlern entwickelt und dann in den Schulen implementiert, sondern entstand in den letzten 30 Jahren „an der ‚Basis’, als Impuls von unten, eher im Ausprobieren denn als Anwendung theoretischer Vorgaben“ (Gudjons 2008, S.7). Daher ist es nachvollziehbar, wenn der Begriff „handlungsorientiertes Lernen“ zunächst als eine Art Sammelname für unterschiedliche methodische Praktiken verwendet wurde und wird. Das folgende Kapitel dient dazu, bestehende „Unschärfen“ an den Rändern des Methodenkomplexes auszumachen, um sie anschließend zu konkretisieren. Die dabei erhaltenen Erkenntnisse werden mit denen des interkulturellen Lernens in Punkt 5 in Verbindung gebracht.

3.1. Einführung in handlungsorientierte Methoden – Menschenbild und theoretische Begründung

Zunächst einmal bedarf es einer Definition von Handlungsorientierung (Zuffellato und Kreszmeier 2007, S.60):

„Learning by doing, learning on the job, und andere Slogans beschreiben den Ansatz der Handlungsorientierung, wie ihn auch die Erlebnispädagogik als ganzheitliche Lern- und Lehrmethodik kennt. Pädagogisch wertvolle Erlebnisse sprechen Kopf, Herz und Hand an, wirken auf den Ebenen der Seele, der Psyche und des Körpers. Handlung führt dabei zur Konkretisierung und fördert die Eingebundenheit der Teilnehmenden in den Lernprozess. In der Handlung bekommen Menschen die Möglichkeit, ganz verschiedene Ressourcen und (Lern-) Fähigkeiten zu entdecken, zu zeigen und zu nutzen, alternative Wege zu gehen und Möglichkeiten auszuprobieren, um so den Handlungsspielraum Schritt für Schritt zu vergrößern.“

Diese angeführte Definition von Handlungsorientierung impliziert die Annahme, dass z.B. Informationsaufnahme, Begriffsbildung, Einsichts- und Einstellungsentwicklung im Zusammenhang mit Handlungserfahrungen dem Lernen angemessener seien. Um herauszufinden, welche Theoriegrundlage diese Annahme hat, interessiert nicht nur, was man unter Handeln eigentlich versteht, sondern auch die Begründung des holistischen Grundansatzes der Handlungsorientierung, wodurch die vielen unterschiedlichen Perspektiven, Forschungszweige, Ansätze und Theorien aufgezeigt werden (Gudjons 2008, S.49-40). Es ist daher auch nicht verwunderlich, dass Begriffe wie beispielsweise „Erlebnispädagogik“, „handlungsorientiertes Lernen“, „Outdoor-Aktivitäten“ und „Erfahrungslernen“ oft als Synonyme verwendet werden, was einer genaueren Durchleuchtung der Begriffe bedarf. Die „Anwender“ solcher Lernarrangements sind somit gefordert, ihre eigenen Ansätze bezüglich Menschenbild und Interventionstechniken genau zu reflektieren.

Laut Gudjons (2008, S.40) zeigt sich in der Analyse des Begründungsniveaus handlungsorientierter Methoden auf unterschiedlichen Ebenen ein Theoriedefizit. Hilfreich erscheint mir daher die folgende Unterscheidung möglicher Ebenen von Begründungstheorien nach Gudjons (2008, S.40-42):

1. Erste Ebene: Handlungsorientierte Metatheorien

Die Theorien auf dieser Ebene reichen von erkenntnistheoretischen über philosophische bis zu anthropologischen Konzepten. Untersucht man die praxisorientierten Konzepte auf Bezüge zu dieser Theorieebene, so stellt sich heraus, dass in den Grundannahmen über den Menschen und die Gesellschaft von einem (lern-) aktiven und vernunftfähigen Individuum ausgegangen werden kann, welches sich auch kritisch mit sich selbst und der Gesellschaft auseinandersetzt. Dadurch lassen sich auch Verbindungen zur wissenschaftstheoretischen Grundposition der „Kritischen Theorie der Gesellschaft“ und damit auch zum „Dialektischen Materialismus“ herstellen (Gudjons 2008, S.40).

Sowohl die westlichen Kognitions- und Handlungstheorien als auch die materialistische Tätigkeitstheorie gelten als Hintergrundtheorien von handlungsorientiertem Lehren und Lernen, die sich jedoch durch ihre Entwicklungen in ihren Grundannahmen nicht mehr wesentlich unterscheiden (Gudjons 2008, S.40). Wird also menschliches Tun als „Handlung“ verstanden, „dann wird auf der Basis eines dialektischen Person-Umwelt-Modells nicht mehr nur das ‚Verhalten’ (als eher re-aktiv, passiv, sich anpassend) des Menschen erklärt, sondern die gesamte Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt, sein aufgrund von Zielvorstellungen geordnetes und reguliertes Tun, seine kognitiven Leistungen, letztlich also menschliche Subjektivität kommen in den Blick“ (Gudjons 2008, S.40). Hierbei zeigen sich die umfassenden Perspektiven der Handlungsorientierung, wodurch es kein einheitliches Theoriekonzept gibt, das eine geschlossene Grundlage für handlungsorientiertes Lehren und Lernen bilden kann (Gudjons 2008, S.40).

2. Zweite Ebene: Handlungsorientierte Theorien des Denkens, Lernens und der Entwicklung

Auch wenn es auf der Ebene der Metatheorien keine einzig gültige Theorie gibt, so liefern aus der Arbeitspsychologie stammende moderne Handlungstheorien (z.B. Nitsch 1986), die Entwicklungspsychologie (z.B. Piaget), die kognitiv orientierte Handlungstheorie, Arbeiten zur Wissensaneignung und Wissenskonstruktion, zur neurophysiologischen Gehirnforschung, zum Konstruktivismus oder zur Motivationspsychologie eine Fülle von Argumenten für eine evidente Begründung handlungsorientierten Lehrens und Lernens (Gudjons 2008, S.41).

Die „Initiative Outdoor-Aktivitäten“[3] (2008a, S.30) der Universität Wien spricht in diesem Zusammenhang von einer Bereicherung für die Einsatzmöglichkeiten von handlungsorientierten Ansätzen, die durch die Ganzheitlichkeit dieses Ansatzes zum Ausdruck gebracht wird. So nennt die „Initiative Outdoor-Aktivitäten“ exemplarisch auch folgende theoretische „Wurzeln“ des handlungsorientierten Konzeptes: Reformpädagogik (z.B. Hahn 1958), sozialisationstheoretische Ansätze (z.B. Hurrelmann 1983, Bourdieu 1987), psychologische und psychotherapeutische Theorien (z.B. Bandura 1969), handlungstheoretische Grundannahmen und systemisch-konstruktivistische Grundannahmen (z.B. Maturana 1982) (Initiative Outdoor-Aktivitäten 2008a, S.29-31).

Bei diesen angeführten „Wurzeln“ und Begründungen handelt es sich jedoch nicht um eine konsistente Theorie, was sich besonders auf der folgenden Theorieebene zeigt.

3. Dritte Ebene: Schulpädagogisch-didaktische Theorien

Hierbei ist eine aktuelle Diskussion um „Sinn und Funktion der Schule“ (Gudjons 2008, S.41) anzuführen, die zeigt, dass die zentrale Aufgabe der Schule kontrovers diskutiert wird. Hierbei wird einerseits die Schule als eine Lebensweltorientierung (Schule als Erfahrungsraum) gesehen, andererseits als eine systematische Unterrichtsorientierung (Schule als methodisch organisierte Kulturvermittlung), was den Stellenwert der Handlungsorientierung fraglich macht (Gudjons 2008, S.41). Durch die Analyse der veränderten Bedingungen der Sozialisation und der damit verbundenen wandelnden Kulturaneignung von Jugendlichen, was sich auch in der österreichischen Schule der kulturellen und sozialen Vielfalt zeigt (siehe Punkt 2.1), werden Argumente für eine Veränderung der Unterrichtskultur evident. Aktiv-aneignende, kooperative, selbstbestimmte und zielorientierte Formen des Lernens sind daher notwendiger geworden, um den wachsenden Ansprüchen an die Schule gerecht werden zu können. Darin scheint in der didaktischen Diskussion auch Einigkeit zu bestehen, „aber die weit verbreitete Literatur zum handlungsorientierten Unterricht hat gleichwohl eher noch den Charakter einer auf Programmformeln gerichteten unterrichtspraktischen Animation, – ohne bildungstheoretisch oder curricular stringente und konsistente Theorie“ (Gudjons 2008, S.41). Dieser Umstand erinnert mich ein wenig an den Handlungsbedarf der interkulturellen Praxis (den ich in Punkt 2 näher ausgeführt habe), die sich dem Vorwurf der rezeptartigen Verschreibung von Übungen stellen muss.

Die Suche nach weiteren Begründungsargumenten für handlungsorientiertes Lehren und Lernen ist also notwendig, weshalb sie auch in gebotener Kürze in folgenden Punkten fortgesetzt wird.

3.2. Handlungstheoretische Grundlagen

Für den Konstruktivisten Maturana (1998, S.324) sind Handlungen nicht nur „ die äußeren Operationen unserer Körper“, sondern alles, „was wir in irgendeinem operationalen Bereich tun, alles, was wir in unserem Diskurs hervorbringen, so abstrakt es auch seinen mag.“

Im anthropologischen Sinne „handelt“, wer nicht nur reagiert, sondern von sich aus etwas tut oder unterlässt (Initiative Outdoor-Aktivitäten 2008a, S.2). Handeln ist eine Wesenheit des Menschen, die uns die Fähigkeit zur Selbstreflexion und natürlich die Sprache ermöglicht hat (Eckensberger 2003, S.335).

Dadurch erklärt sich, dass Handeln ein ziele- und wertebasiertes Verhalten ist, dass der Reflexion zugänglich ist. Das ermöglicht Fragen wie:

- Warum mache ich etwas?
- Wie mache ich etwas?
- Wozu mache ich das?
- Will ich das?
- usw.

Handlungstheoretische Ansätze der Psychologie nehmen daher keine Teilkonstrukte (wie zum Beispiel Motivation, Kognition, Wahrnehmung, usw.) in den Blick, sondern sehen „Handeln“ als ganzheitliches Konstrukt, das erforscht wird. Handeln ist also zielgerichtet und reflektiert, was die (relative) Autonomie menschlicher Entscheidungen in den Mittelpunkt stellt. Handlungstheoretische Ansätze grenzen sich daher von behavioralen Ansätzen ab, die die Umwelt und biologische Faktoren als zentral verhaltens- und lernwirksam beschreiben. Auch psychoanalytische Ansätze, die die Triebkraft des Unbewussten in den Mittelpunkt der Handlungssteuerung stellen, werden im handlungstheoretischen Ansatz nicht berücksichtigt (Initiative Outdoor-Aktivitäten 2008a, S.2; Grabowski 2007, S.13-18). Eine Vermischung von behavioristischer und humanistischer Psychologie ist ein grundsätzliches theoretisches Problem in der Arbeit mit handlungsorientierten Methoden, da eine anvisierte gezielte Verhaltensmodifikation der freien Entwicklung der Persönlichkeit konträr entgegensteht (Amesberger 1999, S.37), (Fiedler 2008, S.40).

In meiner Arbeit möchte ich ein Menschenbild vertreten, das für kulturelle und individuelle Unterschiede – so wie auch für Wirkung von Motivation und Emotion – offen ist. Dabei werden Menschen auch in „Begriffen ihrer eigenen subjektiven Sicht der Welt, ihrer Selbstwahrnehmung und ihres Selbstwertgefühls beschrieben und verstanden“ (Grabowski 2007, S.621), um den Vorwurf der „Kulturalisierung“ entgehen zu können. Als Ausgangspunkt für Handlungsorientierung sehe ich daher, genau so wie die handlungsorientierte Arbeitsgruppe „Initiative Outdoor-Aktivitäten“ der Universität Wien, die Grundannahmen der handlungstheoretischen Psychologie nach Nitsch (1986).

3.2.1. Grundannahmen der Handlungspsychologie

Die „Initiative Outdoor-Aktivitäten“ (2008a) orientiert sich, so wie ich, am handlungstheoretischen Ansatz von Nitsch (1986) und formuliert als „kleinsten gemeinsamen Nenner“ von Handlungstheorien vier Postulate.

1. Systempostulat

„Handeln ist ein ganzheitliches Geschehen […], in dem Person und Umwelt, Denken und Tun, körperliche und psychische Vorgänge, verschiedenartige psychische Teilprozesse sowie abgeschlossene, aktuelle und geplante Handlungsvollzüge nicht jeweils für sich, sondern in ihrer funktionalen Verschränkung betrachtet werden.“ (Nitsch 1986, S.162)

Nitsch (1986) betrachtet menschliches Handeln unter dem Aspekt des Systempostulates als dynamisches, komplexes und ganzheitliches Geschehen, so wird Begegnung – auch kulturelle Begegnung – in seinem Gesamtzusammenhang gesehen. Damit impliziert er auch, dass jedes menschliche Handeln in ein System gesellschaftlicher Beziehungen eingebettet ist. Jede Handlung ist somit sozial geprägt. Um diese „praxisorientierte“ Alltagswirklichkeit darstellen zu können, erfasst Nitsch (1986) in einem ersten Schritt das Beziehungsnetz. Im zweiten Schritt diskutiert er dieses differenziert vor dem Hintergrund unterschiedlicher Aspekte des handlungsorientierten Lernens. Handeln ist dabei stets eine Auseinandersetzung einer Person mit ihrer jeweiligen (materiellen und/oder sozialen) Umwelt unter dem Gesichtspunkt einer zu bewältigenden Aufgabe[4].

Diese drei Komponenten können einerseits aus der Sicht des Handelnden (subjektiv/introspektiv) oder andererseits aus der Sicht des Beobachtenden (subjektiv/extrospektiv) beurteilt oder bewertet werden. Aber auch eine objektive Messmethode (interindividuell vergleichbar) ist bei der Bewertung möglich (Initiative Outdoor-Aktivitäten 2008a, S.3).

Beispiel: Ein Kind mit Migrationshintergrund kommt neu in eine Klasse voller „Österreicher“ – eine interkulturelle Kommunikationssituation entsteht.

Beurteilung/Bewertung der drei Komponenten (Person, Aufgabe und Umwelt):

Aus der Sicht des Kindes (Handelnden)

- Phänomenal: „Puh, in dieser Klasse wird es mir schwer fallen.“
- Interpretativ/symbolisch: „Die Lehrer haben mich absichtlich in eine Klasse voller Österreicher gegeben.“

Aus der Sicht des Lehrers (Beobachtenden)

- Phänomenal: „Es wird dir in dieser Klasse schwer fallen.“
- Interpretativ/symbolisch: „Ich habe den Eindruck, dein Deutsch ist nicht gut genug, um mit den Schülern/innen in Kontakt zu treten.“

Objektive Messmethode

- Mit objektiven Messmethoden gemessen, ist dieses Kind der einzige Schüler mit Migrationshintergrund in dieser Klasse.

Treten Unterschiede oder Probleme im System auf, gilt es diese drei Sichtweisen zu analysieren. Viele Pädagoginnen und Pädagogen glauben, eine Situation objektiv beurteilen zu können, doch ihre Sicht ist nur die eines Beobachters (subjektiv-extrospektiv). Einen Beobachter zweiter Ordnung – wie es auch bei Mediationen üblich ist – halte ich daher für sinnvoll, um die Sichtweise, zum Beispiel das Kulturverständnis, der Pädagogen zu analysieren.

2. Intentionalitätspostulat

„Handeln als intentionale Verhaltensorganisation meint die wissentliche und willentliche Strukturierung des eigenen Verhaltens unter Ziel-, Zweck- und Sinnbezügen.“ (Nitsch 1986, S.85)

Dabei wird die Kausalfrage nach dem „Warum?“ einer Handlung (Motivation, Erfahrungen, Ursachen, Ressourcen) zur Intentionsfrage „Wozu?“[5] (Ziel, Wert, Sinn) (Initiative Outdoor-Aktivitäten 2008, S.5).

Nitsch (1986, S.84-85) nennt vier Funktionen der Handlung:

- Explorative Funktion: Handeln dient dem Erforschen, Erkunden, Entdecken, Erleben, usw.
- Konstruktive Funktion: Handeln zielt auf Herstellung von Dingen, Zuständen, usw.
- Protektive Funktion: Handeln dient der Vorbeugung und Sicherung als Schutzvorkehrung für eventuelle kritische Zwischenfälle.
- Präsentative Funktion: Handeln dient zur Präsentation gegenüber anderen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Ereignisstadien und intentionale Bezüge im Handlungsgeschehen (Nitsch 1986, S.81)

Das menschliche Handeln offenbart sich mit Hilfe der in Abb. 1 dargestellten Bezüge. Dabei zeigt sich, dass erwünschte Folgen nur durch bestimmte Ergebnisse erreicht werden. Um diese Ergebnisse erreichen zu können, müssen wiederum situationsangemessene Handlungen ausgeführt werden. Die Frage nach „richtigen oder falschen“ Mitteln zur Ergebnissicherung ist daher lediglich ein Kriterium der Intentionsbildung (Ziel, Zweck, Sinn). Die hier vorgestellte Intentionalitätsannahme unterstellt somit eine Eigenaktivität und die Entscheidungsautonomie der handelnden Person (Initiative Outdoor-Aktivitäten 2008a, S.5). Der Intentionsbegriff, der maßgeblich die Handlungen leitet, wird von Nitsch (1986, S.81-82) differenziert. Er unterscheidet Ziel, Zweck und Sinn:

„Unter Ziel wird das antizipierte und angestrebte Handlungsergebnis verstanden“ (Nitsch,1986, S.81). Damit geht es um die Angemessenheit des Handlungsvollzugs im Hinblick auf das Ergebnis.

„Unter Zweck werden die antizipierten und angestrebte Handlungsfolgen verstanden“ (Nitsch, 1986, S.81). Der Effekt muss also zielunterstützend sein.

„Unter Sinn wird die antizipierte und angestrebte Wertrelevanz einer Handlung verstanden“ (Nitsch, 1986, S.82). Es geht darum, die Einzelhandlung in einen großen Wert-Zusammenhang zu stellen. Handeln steht hier unter dem Aspekt von Solidarität, Fair Play, Pflicht, Menschenwürde und Gerechtigkeit.

3. Regulationspostulat

„Alle psychischen Prozesse haben grundsätzlich handlungsregulierende Funktion und erklären sich aus dieser Funktion. Der Funktionssinn psychischen Geschehens erschließt sich somit erst aus dessen Bezug zu vorangegangenen, ablaufenden oder bevorstehenden Handlungen.“ (Nitsch 1986, S.62)

Das bedeutet, dass Handeln nicht als Reaktion auf Reize geschieht, sondern als Antwort auf Gegenstände oder Aufforderungen, die in der eigenen Wahrnehmung gedeutet werden. Für Nitsch (1986) ist jede Handlung auf der Grundlage subjektiver Wahrnehmung und Bewertung psychisch reguliert. Man versucht dabei eine Situation und die eigenen Möglichkeiten einzuschätzen. „ Erst dieser Sachverhalt macht ‚Verhalten’ zu einer ‚Handlung ’[.]“ (Nitsch 1986, S.68)

Dabei unterscheidet Nitsch (1986, S.111-124) drei Phasen (Handlungsphasen):

- Antizipationsphase (Kalkulation, Planung):

Das bedeutet, dass Vorhersagen für zukünftige Gegebenheiten in die aktuelle Handlungsregulation funktional einbezogen werden.

- Realisationsphase (Prozessregulation, Basisregulation):

Hierbei steht die Verwirklichung von Intentionen durch konkrete Ausführung entsprechender Pläne im Vordergrund.

- Interpretationsphase (Kontrolle, Evaluation):

In dieser Phase werden Handlungsausführungen und deren Folgen unter Bezugnahme der anfänglichen Intentionen analysiert und subjektiv bewertet. Diese Interpretation (Kontrolle, Evaluation) des Ergebnisses hat wiederum Auswirkung auf die Antizipation folgender Handlungen (z.B. „Das kenn ich schon, da weiß ich, wie ich reagieren soll.“). Gabler (1986, S.192) nennt Selbstreflexion als Möglichkeit, Ergebnisse zu interpretieren, was wiederum eine handlungsvorbereitende Funktion bedeutet. Hat man also die Erweiterung von Handlungskompetenzen zum Ziel, ist in der Interpretationsphase eine Reflexion über das eigene Handeln notwendig.

Diese Phasenzerlegung mit der dazugehörigen Beeinflussung zukünftiger Handlungen zeigt Parallelen zum Habituskonzept von Bourdieu (1997). Auch er versteht den Habitus als ein System von Grenzen, das Scherschel (2006, S.69) durch vier Grundannahmen[6] darstellt.

Struktur und Prozess des Handelns:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Einbettung der psychischen Funktionen in die drei Phasen des Handelns (Initiative Outdoor-Aktivitäten 2008a, S.7)

Die psychischen Funktionen wirken in jeder der drei Phasen unterschiedlich zusammen. Es treten aber auch kognitive Prozesse im Rahmen der Wahrnehmungstätigkeit auf. Denken ist somit Voraussetzung für praktisches Handeln, was den immanenten Zusammenhang dieser beiden Komponenten begründet (Weitz 2000, S.6).

4. Entwicklungspostulat

Handeln ermöglicht eine flexible Anpassung an komplexe und wechselnde Lebensbedingungen (Initiative Outdoor-Aktivitäten 2008a, S.8). Wir finden somit im Handeln die Schnittstelle zwischen persönlicher, lebensgeschichtlicher Entwicklung und kulturhistorischer Entwicklung, d.h. wir aktualisieren unser Handeln stets vor einem individualgeschichtlichen Hintergrund. Amesberger (Initiative Outdoor-Aktivitäten 2008a, S.8) meint, „dass wir in eine ganz bestimmte kulturhistorische Entwicklung hineingeworfen sind, die es uns ermöglicht und andererseits auch aufzwingt, so zu tun, wie wir tun“. Für ihn findet die Bewertung des Handelns aus der Sicht der Person, im Selbstkonzept, ihren Ausdruck, welches dadurch ausdifferenziert wird.

3.2.2. Aneignungstheorie und Handlungsorientierung

Als Grundlage des handlungsorientierten Lehrens und Lernens sieht Gudjons (2008, S.43) die materialistische Aneignungstheorie, die sich auf sowjetische Psychologen stützt (z.B. Wygotsky, Leontjew). Er nennt dabei drei grundlegende Elemente: Erkenntnis und Tätigkeit, Aneignung und Lernen, pädagogische Lenkung des Aneignungsprozesses.

Erkenntnis und Tätigkeit

Demzufolge liegt handelndem Unterricht eine Erkenntnistheorie zugrunde, die mit der zentralen Kategorie der „Widerspiegelung“ beschrieben wird. Mit Widerspiegelung ist „das Verhältnis von Abzubildendem (Gegenstände, Erscheinungen, Prozesse in der Welt) und dessen Abbild im menschlichen Bewusstsein (Wahrnehmung, Empfindungen, Begriffe)“ (Gudjons 2008, S.44) gemeint. Somit wird der Zusammenhang des Menschen mit der Welt durch „Tätigkeiten“ beschrieben, die die Beziehung zwischen äußeren Gegenständen und inneren Erkenntnissen, Handlungsstrukturen, Fähigkeiten usw. herstellen. Im interkulturellen Kontext bedeutet dies:

„Die menschliche Handlung verknüpft gewissermaßen das externe Handlungsfeld (Kultur) mit dem internen Handlungsfeld (psychologischer Konzepte).“ (Eckensberger 2003, S.337)

Aneignung und Lernen

Die Lerntheorie, die im engen Zusammenhang mit diesen erkenntnistheoretischen Ausgangsbedingungen steht, beschreibt „die praktische Herstellung dieser Wechselwirkung des Menschen mit der Welt durch menschliche Tätigkeit, durch Aneignung der Welt im Handeln“ (Gudjons 2008, S.44-45). Mit „Aneignung“ ist auch die gesellschaftliche Natur des Menschen gemeint, was die Reproduktion gesellschaftlich verdichteter Erfahrungen bedeutet (Gudjons 2008, S.45).

Pädagogische Lenkung des Aneignungsprozesses

Hierbei wird großer Wert auf das Lernarrangement gelegt, welches die geistige Entwicklung des Heranwachsenden (Aneignungsprozess) durch pädagogisch organisierte Qualität und Gestaltung lenken soll. Gudjons (2008, S.46) gliedert den Prozess der Umwandlung äußerer materieller Handlungen in innere geistige in fünf Etappen.

1. Orientierungsgrundlage,
2. Materialisierte Handlung,
3. Übertragung der Handlung in gesprochene Sprache,
4. Sprechen für sich,
5. Innere Sprache – geistige Haltung.

Das Regulationspostulat in Punkt 3.2.1 hat auch kognitive Prozesse im Handlungsverlauf aufgezeigt, die ich im nächsten Punkt näher beschreibe.

3.2.3. Kognitive Handlungstheorie und handlungsorientiertes Lehren und Lernen

Hierbei wird „Denken“ als „Ordnen des Tuns“ verstanden (Gudjons 2008, S.51), wodurch der Aufbau und die Realisierung neuer und praktischer Handlungsschemata evident wird. Folgende Phasen sind dabei wichtig (Gudjons 2008, S.53):

1. Klärung, Begründung, Rechtfertigung der Zielvorstellung,
2. Beurteilung der Ausgangslage,
3. Bestimmung der einzelnen Lösungsschritte,
4. Beurteilung des Plans.

Um diese Handlungsschemata variabel einsetzen zu können (Übertragung auf andere Situationen), ist eine „Verinnerlichung“ notwendig, die Aebli (2006, S.201) in drei Stufen gliedert:

1. Die Teilnehmer/innen blicken nach Abschluss der Handlung nochmals auf die Arbeit zurück und gehen alle Handlungen in Gedanken durch, fassen sie innerlich zusammen, unter Betonung präziser sprachlicher Darstellung.
2. Die Schüler/innen stellen sich den vergangenen Handlungsverlauf vor, indem sie sich nur noch auf eine bildliche Darstellung des Entstehungsvorganges stützen (z.B.: Flipchart, Tafel).
3. Schließlich sollen die Handlungen aus der reinen Vorstellung reproduziert werden.

Nachdem der grundlegende Zusammenhang von Handeln und Denken in gebotener Kürze dargestellt wurde, gilt es nun einige Aspekte der Lern- und Motivationspsychologie zu nennen, die handlungsorientierte Methoden mitbegründen.

3.2.4. Lern- und Motivationspsychologie und handlungsorientiertes Lehren und Lernen

Die angeführten exemplarischen Aspekte müssen als Sammlung von Argumenten zur Begründung handlungsorientierten Lehrens und Lernens verstanden werden.

Sinnliche/s Erfahrungen und Lernen

Ergebnisse und Befunde aus der Deprivationsforschung (Verarmung und Entzug sinnlicher Reize) haben gezeigt, dass eine ausreichende Beanspruchung der Sinnes- und Bewegungsorgane – z.B. durch Tast-, Geruchs-, Geschmacks-, Gehör-, und Sichtreize – das Gehirn (z.B.: Formatio reticularis und Großhirn) aktiviert (Helmke 2009, 263-264; Gudjons 2008, S.60). Helmke (2009, S.263) plädiert daher für eine „Variation von Sinnesmodalitäten“, bei der eine Kombination von semantischer und nicht-linguistischer Lernangebote das Lernpotenzial steigert.

Handeln und Gedächtnis

Ein „uraltes“ chinesisches Sprichwort beschreibt die Wirkung von Handlungen in wenigen Zeilen:

„Erkläre mir und ich werde vergessen.

Zeige mir und ich werde mich erinnern.

Beteilige mich und ich werde verstehen.“

(alte chinesische Weisheit)

Als wissenschaftliche Begründung nennt Gudjons (2008, S.61) Untersuchungen der American Audiovisual Society über menschliche Behaltensleistungen, die gezeigt haben: wir behalten 20% von dem, was wir hören, 30% von dem, was wir sehen, 80% von dem, was wir selber formulieren können, und 90% von dem, was wir selbst tun. Es zeigt sich, dass sich die Verwendung mehrerer „Eingangskanäle“ günstig auf die Behaltensleistung auswirkt (Helmke 2009, S.264).

Bewegung und Lernen

Auch dem Bewegungsaspekt kann eine große Bedeutung bei der Aneignung von Lerninhalten zugewiesen werden, da das „Bewegungsgedächtnis“ die früheste Form des Gedächtnisses ist. Somit erklärt sich, dass man sich leichter an mit Bewegung in Verbindung gebrachte Tätigkeiten erinnert als an andere Ereignisse (Gudjons 2008, S.63).

Diese von mir beschriebene Aktivierung hat auch Auswirkungen auf die Motivation.

Motivationspsychologische Aspekte

Wo Jugendliche aktiv beteiligt sind – indem sie etwas herstellen, ausprobieren und untersuchen – wächst das Interesse. Es ist auch wichtig, dass Schüler/innen die Inhalte als sinnvoll begreifen, ihnen also eine subjektive Bedeutsamkeit zu geben (Gudjons 2008, S.64). Um diese Ansprüche an die Handlungsorientierung umsetzen zu können, bedarf es jedoch einer pädagogischen Aufbereitung von Lerninhalten.

[...]


[1] „Eine Methode ist im Allgemeinen eine Form des planmäßigen, überlegten Handelns, Verhaltens oder Denkens zur Erlangung eines bestimmten Ziels. Die Methode der Erziehungsarbeit definieren wir auf drei verflochtenen Ebenen.“ (Krajnčan 2008, S.10): Ebene eins: Methode als Konzept (z.B. handlungsorientierte Methode) Ebene zwei: Methode als Strategie (z.B. Themenlager, Schüleraustausch) Ebene drei: Methode als Verfahren (z.B. Rollenspiel, Interaktionsübung).

[2] Annahme der Interdependenz von Selby und Rathenow 2003, S.25.

[3] Universitätslehrgang: Training und Beratung nach dem handlungsorientierten Ansatz Integrative Outdoor-Aktivitäten der Universität Wien (Initiative Outdoor-Aktivitäten).

[4] Hierbei sehe ich einen starken Zusammenhang mit der Interdependenzannahme globalen Lernens von Selby und Rathenow (2003, S.25).

[5] Hierbei sehe ich die Forderung nach „transformatorischer Pädagogik“, ein auf gesellschaftliche und persönliche Veränderung gerichtetes Lernen (Overwien/Rathenow 2009b, S.113; Selby/Rathenow 2003, S.10).

[6] Inkorporationsannahme, Unbewusstheitsannahme, Strategieannahme, Stabilitätsannahme (Scherschel2006, S.69).

Details

Seiten
71
Erscheinungsform
Erstausgabe
Jahr
2009
ISBN (PDF)
9783955496135
ISBN (Paperback)
9783955491130
Dateigröße
662 KB
Sprache
Deutsch
Institution / Hochschule
Freie Universität Berlin
Erscheinungsdatum
2015 (Februar)
Note
1
Schlagworte
interkulturelles Lernen handlungsorientiertes Lernen Erlebnispädagogik Jugendarbeit interkulterelle Kompetenz

Autor

Dipl. Päd. Stephan Stumpner, M. Ed., ist Mitarbeiter des Entwicklungs- und Forschungsprojektes „Gelingender Berufseinstieg“, diplomierter Outdoor-Trainer und Canyoning- Guide sowie staatlich geprüfter Schi- & Snowboardinstruktor. Des Weiteren ist der Autor als Bootsführer Raft, Kletterlehrer, Lehrender an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich und selbstständiger Wirtschafts-Trainer tätig.
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Titel: Kulturen (er-)leben: Handlungsorientierte Ansätze aus der interkulturellen Jugendarbeit