Möglichkeiten und Grenzen der Erlebnispädagogik in der Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Lernbeeinträchtigungen: Eine Literaturstudie und Auswertung empirischer Befunde

1.1 Definitionen von Lernbeeinträchtigung

KANTER (1980, 34) definiert den alten Begriff Lernbehinderung als „ die schwerwiegende, umfängliche und langandauernde Beeinträchtigung der Lernprozesse und des Lernaufbaus eines Menschen. “ (zit. nach KANTER & SPECK 1980) Diese Definition ist jedoch für diese Arbeit wenig hilfreich, da sie ausschließlich defizitorientiert und damit sehr eindimensional ist und sich darin die Vorstellung eines „ Kontinuums schulischer Minderleistungen “ (SCHRÖDER 2000, 91) widerspiegelt. Da aus heutiger wissenschaftlicher Sicht eine klar abgrenzbare Definition von „der Lernbehinderung“ nicht angemessen und zeitgemäß ist und derartige monokausale Erklärungsansätze auch als nicht sinnvoll erscheinen, wird im Weiteren der Begriff Lernbeeinträchtigung in Anlehnung an HEIMLICH (2009, 19 ff) als übergeordneter Begriff in Abgrenzung zu Lernbehinderung synonym verwendet.

Im Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.10.1999 heißt es:

„Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen gegeben, die in ihrer Lern- und Leistungsentwicklung so erheblichen Beeinträchtigungen unterliegen, dass sie auch mit zusätzlichen Lernhilfen der allgemeinen Schulen nicht ihren Möglichkeiten entsprechend gefördert werden können. Sie benötigen sonderpädagogische Unterstützung, [...] “ (KMK 1999, 4)

Der Verweis der KMK (1999) auf die „zusätzlichen Lernhilfen der allgemeinen Schulen“ ist einerseits zu begrüßen, weil die Allgemeinen Schulen damit zumindest auf politischer Ebene in die Pflicht genommen werden, eine individuelle Förderung auch anzubieten bzw. zu gewährleisten. Andererseits wendet sich diese Eingrenzung der Schülergruppe deutlich von den Defiziten ab und argumentiert vielmehr mit den erforderlichen Fördermaßnahmen. Eine zwangsläufige Überweisung auf die Förderschule ist damit auch insofern hinfällig, als dass die sonderpädagogische Unterstützung auch im gemeinsamen Unterricht an der Allgemeinen Schule erfolgen kann und soll (HEIMLICH 2009, 25).

Weiter heißt es in den Empfehlungen der KMK, es sei im gemeinsamen Unterricht „ das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu stärken. […] Bei wirklichkeitsnahen und lebensorientierten Aufgaben können sich die [Schülerinnen und Schüler] handelnd und selbstbestimmt einbringen. “ (KMK 1999, 5) Eine Steilvorlage für die Erlebnispädagogik und das Thema dieser Arbeit, wie noch gezeigt wird.

1.2 Lernbeeinträchtigung im schulischen Kontext

BLEIDICKs tautologisches Postulat „ Lernbehindert ist, wer eine Schule für Lernbehinderte besucht, weil er in der Allgemeinen Schule nicht hinreichend gefördert werden kann.“( BLEIDICK 1977, zit. nach SCHRÖDER 2000, 89) ist zwar schon 34 Jahre alt und wurde in der Fachliteratur schon hinreichend kritisch diskutiert, weist zumindest aber den Aspekt einer bis heute noch nicht zufriedenstellenden Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Lernbeeinträchtigungen in der Allgemeinen Schule als systemisches Defizit aus. Hier gibt es nach wie vor Handlungsbedarf. Des weiteren verweist SCHRÖDER (2000, 92) auf den Umstand, dass „ die Allgemeine Schule nach ihrem Verständnis mit ihren üblichen Mitteln und Möglichkeiten [den schulischen Leistungsrückstand lernbeeinträchtigter Schülerinnen und Schüler] nicht mehr auf ein ihr erträgliches Ausmaß reduzieren und nicht mehr tolerieren kann.“ Hier drängt sich geradezu die Frage auf, was denn genau ihr Verständnis und ihre üblichen Mittel und Möglichkeiten sind. Es kann mit Recht angenommen werden, dass der Bereich der erlebnispädagogischen Aktivitäten bisher noch sehr unzureichend als Mittel und Möglichkeit in das Verständnis der Allgemeinen Schule aufgenommen wurden, obwohl zunehmend empirische Daten über die Wirkung erlebnispädagogischer Programme und Aktivitäten vorliegen (siehe Kapitel 3.1).

1.3 Didaktische Aspekte bei Lernbeeinträchtigungen

Eine der zentralen Forderungen integrativer Didaktikmodelle und moderner Entwürfe der „Lernbeeinträchtigtendidaktik“^[1] ist die Öffnung des Unterrichts zugunsten der individuellen Bedürfnisse und Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern mit Lernbeeinträchtigungen. Offener Unterricht gilt dabei als Sammelbegriff für die unterschiedlichen Handlungsformen wie Projektunterricht oder entdeckenden und handlungsorientierten Unterricht. Diese Reformansätze haben ihre Wurzeln bereits bei den Autoren der Reformpädagogik. (WERNING & LÜTJE-KLOSE 2006, 138) Zu den ebenfalls bis in die Zeit der Reformpädagogik zurückreichenden historischen Wurzeln der EP wird im Kapitel 2.3 näher eingegangen.

Menschliches Lernen ist aus systemisch-konstruktivistischer Perspektive als aktiver, selbstgesteuerter und strukturdeterminierter Prozess zu verstehen. Dabei hat die Interaktion mit anderen Menschen und das gemeinsame Handeln mit ihnen einen hohen Stellenwert. Insbesondere bieten sich für Schülerinnen und Schüler der Bezugsgruppe dort Lernmöglichkeiten, wo sie in „ ihrer Individualität, ihrer aktuellen Lebenssituation, ihren Interessen und Bedürfnissen wahrgenommen werden, und wo für sie echte Probleme oder Fragen auftreten, an deren Lösung sie interessiert sind.“ (WERNING 1996, zit. nach WERNING & LÜTJE-KLOSE 2006, 133). Da viele Schülerinnen und Schüler der Bezugsgruppe aus „ sozial benachteiligten Familien “ kommen (HILLER 1991, zit. nach WERNING & LÜTJE-KLOSE 2006, 133), benötigen sie aufgrund ihrer biografischen Erfahrungen und Misserfolgserlebnisse noch mehr emotionale Sicherheit und Unterstützung als andere Schülerinnen und Schüler. Insofern ist eine wesentliche Aufgabe der Schule und des Unterrichts, den Schülerinnen und Schülern „ Selbstvertrauen für die eigene konstruktive Erkenntnistätigkeit zu vermitteln […].“ (WERNING & LÜTJE-KLOSE 2006, 133). Unterrichtssituationen sind so zu strukturieren, dass sie selbst aktiv werden und gemeinsam mit anderen Schülerinnen und Schülern handeln können (ebd.).

Anhand der in Kapitel 1.2 und 1.3 dargelegten Zusammenhänge aus der einschlägigen Fachliteratur und neueren Forschungsarbeiten wird deutlich, dass der Aspekt der Selbstwirksamkeit für Schülerinnen und Schüler mit Lernbeeinträchtigungen eine zentrale Rolle einnimmt. Es wird im Kapitel 2.6 und 3.2 gezeigt, dass die EP ein Anwendungs- und Betätigungsspektrum bietet, das die Selbstwirksamkeit und damit das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Stärken bei den Schülerinnen und Schülern der Bezugsgruppe nachhaltig stärkt.

1.4 Neuropsychologische Aspekte

In diesem Kapitel wird in aller Kürze auf ausgewählte neurowissenschaftliche Erkenntnisse eingegangen. Aus diesen Erkenntnissen lassen sich wiederum Rückschlüsse auf die Relevanz erlebnispädagogischer Aktivitäten ziehen, was in Kapitel 3 noch dargestellt wird.

Neurobiologen wie Gerhard ROTH oder Frederic VESTER (1925-2003) untersuchen seit Beginn der 1990er Jahre das menschliche Gehirn mit bildgebenden Verfahren und stellen fest, dass man dem Gehirn sozusagen „ beim Lernen zusehen [kann]“ (ROTH 1997, zit. nach HEIMLICH 2009, 62). Auch lässt sich durch neurobiologische Vorgänge das entstehen von Lernblockaden bei Stress und Angst erklären. Lernen findet nach AYRES (1992) „ nur dann in ungestörter Form statt, wenn die einzelnen Leistungen des Gehirns in wohl abgestimmter Weise funktionieren (sensorische Integration). “ (zit. nach HEIMLICH 2009, 63). Als basale Voraussetzung dafür sieht sie das vestibuläre System und kommt deshalb zu dem Ergebnis, dass Bewegung und Lernen in einem sehr engen Verhältnis zueinander stehen (ebd.).

1.5 Aspekte der Selbstwirksamkeit

Das von A. BANDURA entwickelte Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung wurde 1977 erstmals einem klinisch-psychologischen Publikum vorgestellt (KRAPP & RYAN 2002, 55). Mit dem Konzept „Selbstwirksamkeit“ (self efficacy) bezeichnet BANDURA die „s ubjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können.“ (ISLER 2006, 34). Gemeint sind jedoch nicht Aufgaben, deren Lösung schon durch eine gewisse Routine möglich ist, sondern um solche, „ deren Schwierigkeitsgrad die Investition von Anstrengung und Ausdauer für die Bewältigung erforderlich macht.“ (ebd.). Dass das Selbstvertrauen und die Selbstwirksamkeit für erfolgreiches Lernen von entscheidender Bedeutung und ein guter Prädikator für schulischen Erfolg ist, darauf verweisen zahlreiche Forschungsarbeiten u.a. von Matthias JERUSALEM. Die Ermutigung durch Lehrerinnen und Lehrer zur selbstaktiven Überwindung von Schwierigkeiten kann demnach als ein wichtiges Erziehungsziel, auch und gerade im schulischen Kontext, angesehen werden (ebd.). Dieser selbstaktiven Überwindung von besonderen Aufgaben- und Problemstellungen z.B. auch im Rahmen von erlebnispädagogischen Aktivitäten den nötigen Raum zu geben, scheint daher insbesondere für die Schülerinnen und Schüler der Bezugsgruppe unabdingbar.

JERUSALEM belegt in einer seiner Studien zudem, dass sich Schülerinnen und Schüler mit höherer Selbstwirksamkeit durch die Bereitschaft zu größerer Anstrengung, einem höheren Anspruchsniveau und durch bessere Leistungen auszeichnen als andere Schülerinnen und Schüler, und dies bei gleicher Intelligenz. JERUSALEM weist darauf hin, dass sich Selbstwirksamkeit im unterrichtlichen Kontext besonders durch Erfolgserfahrungen und durch Ermutigung fördern lässt sowie durch die „ angeleitete Interpretation eigener Handlungen und Gefühle “ (ebd., 35). Wie im Kapitel 2.6 noch dargestellt wird, ist der letztgenannte Aspekt ein wesentlicher Bestandteil moderner erlebnispädagogischer Aktivitäten u.A. im Rahmen von Reflexionsrunden.

Von Bedeutung für die Schülerinnen und Schüler der Bezugsgruppe erscheint außerdem, dass BANDURA (1979) davon ausgeht, dass die entwickelten Erwartungen über die eigene Wirksamkeit auf neue Lernsituationen, also auch schulische, übertragen werden können. „ Die kognitiven Ereignisse lassen sich am raschesten durch die Erfolgserlebnisse induzieren und verändern, die sich aus der gelungenen Ausführung ergeben.“ (zit. nach AMESBERGER 1998, 188). Der Autor warnt jedoch vor einer allzu trivialen Annahme der Transferwirkung. Die subjektiv empfundene Handlungswirksamkeit wird auch je interindividuell auf andere (Lern-) Kontexte übertragen.

Auf den Einfluss erlebnispädagogischer Programme auf die Selbstwirksamkeit von Schülerinnen und Schüler wird im Kapitel 3.1.3 noch näher eingegangen.

2. Erlebnispädagogik

„ Jede Zeit steht vor der Aufgabe, auf den Wandel der Lebensbedingungen mit einer Veränderung der Bildung zu antworten... “

(HENTIG 2003, zit. nach HEIMLICH 2009, 91)

In diesem Kapitel wird die moderne Erlebnispädagogik dargestellt. Zunächst werden die Begriffe Erlebnis und Erlebnispädagogik für diese Arbeit geklärt und die Erlebnispädagogik definiert. Danach erfolgt ein historischer Abriss der Erlebnispädagogik: bei ihren frühen Wurzeln und Vordenkern zur Zeit der Aufklärung angefangen bis hin zu neueren Einflüssen aus der Reformpädagogik im beginnenden 20. Jahrhundert. Anschließend folgt eine Übersicht über die Ziele, Leitideen und Methoden der Erlebnispädagogik sowie eine Betrachtung der Erlebnispädagogik für Schülerinnen und Schüler der Bezugsgruppe.

2.1 Begriffsklärung der Erlebnispädagogik

„Erleben“ ist als ein Grundbegriff der Geisteswissenschaften bzw. der Psychologie bekannt und somit nicht neu. Neu hingegen ist die zunehmend inflationäre Nutzung des Begriffes „Erlebnis“. FELTEN (1998, 33) verweist auf die mangelnde Abgrenzung und Durchdringung des Erlebnisbegriffes, die dazu führt, dass das Erlebnis in der modernen Gesellschaft zu einem Schlüsselwort avanciert und einen zentralen Orientierungspunkt einnimmt. So schreibt er: „ Das Leben schlechthin ist zum Erlebnisprojekt geworden. “ (ebd.). Durch die stark zunehmende Suche nach Risiken und Abenteuern verzeichnet die EP einen regelrechten Boom. HECKMAIR (2008, 310) geht noch einen Schritt weiter, indem er hinzufügt, dass die EP heute nicht nur einen Boom verzeichnet, sondern erlebnispädagogische Programme, Veranstalter etc. regelrecht wuchern.

SCHOTT (2003, 262) betont, dass das Erlebnis als Lern-, Erziehungs- und Bildungsmittel unerlässlich ist. Er bezeichnet das Erlebnis als „ die fokussierte Erfassung von Gegenständen, die empfunden, bewusst oder selbstbewusst ,festgestellt´ worden sind und die zur Ergriffenheit beim Erlebenden führen. “ FELTEN (1998, 35) objektiviert den Erlebnisbegriff: „ Erlebnisse sind psychosoziale Konstruktionen, die sich nicht durch Gegenstände substituieren oder an Dienstleistungsunternehmen delegieren lassen. “ Er merkt an, dass man lediglich versuchen kann, eine besonders günstige äußere Situation herzustellen, dass jedoch das angestrebte innere Erlebnis damit nicht identisch ist.

2.2 Definitionen von Erlebnispädagogik

Der ehemalige Präsident des Bundesverbandes Erlebnispädagogik e.V. Jörg ZIEGENSPECK^[2] ordnet die Erlebnispädagogik als Teildisziplin der Erziehungswissenschaften ein und definiert Erlebnispädagogik als:

„ [...] unmittelbares Lernen mit Herz, Hand, und Verstand in Ernstsituationen und mit kreativen Problemlösungsansätzen und sozialem Aufforderungscharakter, die den Anspruchsrahmen erzieherisch definierter, verantwortbarer und auf eine praktische Umsetzung ausgerichteter Überlegungen bilden, die auf individuelle und gruppenbezogene Veränderungen von Haltungen und Wertmaßstäben ausgerichtet sind und durch sie veranlasst und begründet werden.“ (ZIEGENSPECK 1992, 142)

HECKMAIR & MICHL nehmen in ihren Definitionsversuch den Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung explizit auf:

„Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten.“ (HECKMAIR & MICHL 2008, 115)

HECKMAIR & MICHL (2008, 103) betonen jedoch, dass es für die EP keine geschlossene Theorie gibt, setzen sie jedoch ausdrücklich als Gegenpol zu dem „ einseitig kognitiven schulischen Lernparadigma “. Mit ihrer Definition von EP bleiben die Autoren bewusst angreifbar und „ fordern alle Kritiker auf, diese Definition weiterzuentwickeln oder eine diskutable neue vorzulegen.“ (ebd., 115).

In der Literatur zur Erlebnispädagogik werden einige bedeutende Wegbereiter, neue Autoren, zahlreiche Bewegungen sowie verschiedene theoretische und praktische Handlungsanweisungen und -ansätze aufgeführt. Dies impliziert, dass sich hinter dem noch relativ jungen Begriff „Erlebnispädagogik“ vielfältige Theorien und Praxisansätze verbergen (SCHOTT 2003, 265). Die sich dadurch fortwährend und unterschiedlich entwickelnden Herangehensweisen scheinen einer der Gründe zu sein, weshalb es eine anerkannte und endgültige Definition des Begriffs „Erlebnispädagogik“ bisher nicht gibt und u.U. auch nie geben wird.

2.3 Geschichte der Erlebnispädagogik

Nicht nur die erkenntnistheoretische Universalität hinsichtlich der praktischen Motive, theoretischen Inhalte und angewendeten Methoden der Erlebnispädagogik wird zum Kennzeichen der noch relativ jungen Richtung, sondern auch ihre historische Unabgeschlossenheit. Dennoch versuchen zahlreiche Autoren, darunter vor allem FISCHER & ZIEGENSPECK (2008) sowie HECKMAIR & MICHL (2008), die historische Entwicklung der EP zu durchdringen und diese darzulegen. FISCHER & ZIEGENSPECK (2008) betonen sogar den Aspekt der Selbstwirksamkeit des Individuums bei den Vordenkern der EP (vgl. Kapitel 2.3.1). Da die vorgenannten Autoren die Geschichte der EP sehr ausführlich darstellen, werden für dieses Kapitel weitestgehend die o.g. Quellen herangezogen. Es werden zahlreiche historische Persönlichkeiten und Strömungen, jede für sich in der für diese Arbeit gebotenen Kürze und Prägnanz, angeführt und ihre Relevanz für die EP teilweise näher erläutert. Dies soll verdeutlichen, dass zahlreiche Ideen, die heute in der EP verwirklicht und praktiziert werden, mitunter schon bis zu 250 Jahre alt sind.

2.3.1 Vordenker der Erlebnispädagogik

Als Vordenker der EP führen HECKMAIR & MICHL (2008) und FISCHER & ZIEGENSPECK (2008) in erster Linie J.-J. ROUSSEAU und D.H. THOREAU an. Jean-Jaques ROUSSEAU (1712-1778), dessen Ziel die Erziehung ohne Erzieher war, eine Minimalerziehung also, die durch die natürliche Strafe allein, also durch die negativen Folgen von unpassenden Handlungen, zum freien Menschen führt, hat seine Philosophie in seinen beiden Hauptwerken „ Contrat social “ und „ Émile... über die Erziehun g“ 1762, zur Zeit der Aufklärung, veröffentlicht. So ging es ROUSSEAU darum, dass Émile sein Wissen nur durch eigene Erfahrungen erwerben sollte, er aus seinen Handlungen und der Sache selbst lernen sollte und nicht durch die Belehrungen seines Erziehers. Das Bild der Pflanze, die gehegt und geschützt werden muss, ist Metapher für ROUSSEAUs Vorstellung von Erziehung, die in gleicher Symbolik in der deutschen Reformpädagogik wieder aufgegriffen wird (HECKMAIR & MICHL 2008, 17ff, FISCHER & ZIEGENSPECK 2008, 12 f). Des weiteren setzte ROUSSEAU ein natürliches Bedürfnis nach Bewegung voraus, einen Tätigkeitsdrang: „ Erst durch Bewegung lernen wir, daß [sic!] es Dinge gibt, die nicht wir sind. Durch unsere eigene Bewegung gelangen wir zum Begriff der Ausdehnung.“ (ROUSSEAU 1975, zit. nach HECKMAIR & MICHL 2008, 19).

Weitere Grundprinzipien der modernen EP, neben dem der Bewegung, sind die Handlung, die Erfahrung und das Erlebnis, die sich ebenfalls schon bei ROUSSEAU wiederfinden. So empfiehlt er als Unterrichtsprinzip:

„ Und denkt daran (die Lehrer; die Verf.), daß ihr in allen Fächern mehr durch Handlungen als durch Worte belehren müßt. Denn Kinder vergessen leicht, was sie gesagt haben oder was man ihnen gesagt hat, aber nicht , was sie getan haben und was man ihnen tat. “

(ROUSSEAU 1975, zit. nach HECKMAIR & MICHL 2008, 19)

ROUSSEAU rückt hiermit schon vor ca. 250 Jahren die auch heute wieder zunehmend geforderte Handlungsorientierung des Unterrichts in das Zentrum der Aufmerksamkeit. Seine Aussage hat somit höchste Aktualität, wohlgemerkt nicht nur in der Erlebnispädagogik.

Des weiteren fordert ROUSSEAU für den Unterricht die Grundprinzipien „ Erfahrung durch die Sinne und den Körper, Sensibilität für inneres Empfinden [und] Gewahrwerden der Gefühle “ (HECKMAIR & MICHL 2008, 20), Grundprinzipien also, die sich exakt so in der modernen EP wiederfinden. ROUSSEAUs Naturmensch, der weder Moral noch Vernunft kennt, ist ohnehin ein reines Instinktwesen und deshalb zunächst ausschließlich sinnlich ansprechbar: „ Wahrnehmen und Empfinden wird sein [des Menschen] erster Zustand sein, der ihm mit allen Tieren gemeinsam sein wird. “ (ROUSSEAU 1984, zit. nach MOSER 1998, 70). So schließt ROUSSEAU von der Einfachheit äußerer Umstände auf die Einfachheit der menschlichen psychischen Struktur (MOSER 1998, 70). Der Aspekt der Einfachheit findet sich auch in reformpädagogischen Strömungen wieder (vgl. Kapitel 2.3.2).

ROUSSEAU fordert ein Eigenrecht auf die Lebensphase Kindheit, in der das Erlebnis, die Erfahrung und das Abenteuer notwendige Lernprinzipien sind. Nicht das belehrt und unterrichtet werden, sondern das unmittelbare Lernen über die Sinne entspricht der Lebenswelt des Kindes. Wer handelt, lernt besser. Die eigene Befindlichkeit, Zufriedenheit und Glück sowie die Fähigkeit, die Freuden und Leiden des Lebens zu ertragen, waren ROUSSEAUs Maßstab für gute Erziehung. Damit hat er die Grundmauern des Gedankengebäudes der EP errichtet (HECKMAIR & MICHL 2008, 17 ff). Die Schlussfolgerung hinsichtlich der Wegbereiterfunktion ROUSSEAUs fällt nach FISCHER (1995) eindeutig aus:

„ Die Erziehung ROUSSEAUs ist in der erlebnispädagogischen Blickrichtung nicht primär Gegenstand eines Diskurses zwischen dem Erzieher und dem zu Erziehenden, sondern sie entsteht vielmehr durch die reale Auseinanderstzung mit der Natur und dem konkreten Lebensumstand, sie bildet den Realisierungsrahmen gemeinschaftlicher Anstrengungen im republikanischen Grundverständnis und wird zugleich Endergebnis der Selbstwirksamkeit des Individuums in der handlungsechten Situation. So gesehen ist die erlebnis- und handlungsorientierte Erziehungsphilosophie ROUSSEAUs reales und gestaltbares Wurzelwerk der Erlebnispädagogik. “ (FISCHER 1995, zit. nach FISCHER & ZIEGENSPECK 2008, 12)

Während ROUSSEAU seine Erziehung durch die Natur, die Dinge und den Menschen eher theoretisch verfolgte, lieferte David Henry THOUREAU (1817-1862) am 4. Juli 1845 ein praktisches Beispiel der Lebenskunst. Er unterzog sich selbst einem psychologischen Experiment, indem er in eine selbstgebaute Holzhütte am Walden See (USA) zog und sich dort für zweieinhalb Jahre der Einsamkeit und Einfachheit hingab. THOREAU wollte mit diesem Experiment beweisen, dass „ durch die Reduktion von unnötigen Bedürfnissen mit wenig Geld eine einfache und solide Lebensgrundlage aufgebaut und erhalten werden kann. “ (HECKMAIR & MICHL 2008, 24). Es ging ihm nach seinem Verständnis von Bildung und Erziehung immer um die Unmittelbarkeit und den Augenblick, um eigene Erfahrungen, um Lernen durch Versuch und Irrtum und um möglichst reale Situationen (ebd., 29).

THOREAU verwirklichte später als Leiter einer Privatschule seine pädagogischen Ideen und Ideale, er wollte Partner seiner Schülerinnen und Schüler sein, sie unterstützen und von ihnen lernen. HECKMAIR & MICHL (2008, 24) bezeichnen THOREAU als „ Vater der Ökologiebewegung, als Mentor des zivilen Ungehorsams, als Lehrer der Einfachheit und Einsamkeit, als genauen Beobachter der Natur, als Naturphilosoph, Poet und Prophet.“ Seine Entdeckung als Urvater der EP steht jedoch noch aus. Auch das von Ellen KEY (1849-1926) 1900 ausgerufene „Jahrhundert des Kindes“, also die Forderung nach einer „Erziehung vom Kinde aus“, ihre Betonung der sinnlichen Wahrnehmung und der daraus resultierenden Erfahrung, wird eine zentrale Bedeutsamkeit für erlebnispädagogische Überlegungen und Initiativen zugeschrieben (ebd., 29; FISCHER & ZIEGENSPECK 2008, 14).

2.3.2 Einflüsse aus der Reformpädagogik

Die Reformpädagogik erhielt ihre Fundierung durch die Kulturkritik des ausgehenden 19. Jahrhunderts. Die Erlebnispädagogik wiederum erhielt ihre zentralen Impulse durch die reformpädagogischen Bewegungen zwischen 1880 und 1933. Da sich diese Impulse und Forderungen aus der Zeit der Reformpädagogik heute in ähnlicher Form in der modernen EP wiederfinden und sich die EP zum Teil aus den zentralen reformpädagogischen Begriffen und Ideen (Erlebnis, Augenblick, Unmittelbarkeit, Gemeinschaft, Natur, Echtheit und Einfachheit) speist, wird in diesem Kapitel anhand einiger, für sich jedoch knapp gefasster Beispiele dieser Zusammenhang dargestellt.

In nahezu allen reformpädagogischen Bewegungen spielt der Begriff des Erlebens eine zentrale Rolle und wird geradezu zum Modewort des beginnenden 20. Jahrhunderts. So verwendete Hugo GAUDIG (1860-1923) in der Einleitung seines Buches „ Was der Tag mir brachte “ siebenunddreißigmal das Wort „Erleben“. Wilhelm DILTHEY (1833-1911) beschrieb in einem Aufsatz ausführlich das Verhältnis von Erlebnis und Dichtung und Henri BERGSON (1859-1941) stilisierte das Erlebnis zur einzigen Wirklichkeitskontrolle hoch, die ein Individuum besitzt (OELKERS 1992, nach: HECKMAIR & MICHL 2008, 31 ff).

Ein zentraler Kritikpunkt der pädagogischen Persönlichkeiten der Reformpädagogik war die Erlebnisarmut der Schule. So versuchte der Bremer Volksschullehrer Fritz GANSBERG (1871-1950) in seiner unterrichtlichen Praxis, das „ Leben in die Schule zu holen “. Hugo GAUDIG proklamierte die „ freie geistige Tätigkeit “ und betonte die Notwendigkeit der selbsttätigen Arbeit von Schülerinnen und Schülern sowie des Zusammenhangs zwischen Arbeit und Erlebnis. Georg KERSCHENSTEINER (1854-1932) als Begründer der Arbeitsschule rückte die Gegenwartsbezogenheit, die Praxis- und Lebensnähe sowie die innere Vielfalt der schulischen Erziehung in das Zentrum seiner Aufmerksamkeit. John DEWEY (1859-1952) praktizierte offenes und soziales Erfahrungslernen und den projektmäßigen Erfahrungsunterricht mit seinen sozial-kognitiven und arbeitsbezogen-lebensweltlichen Anknüpfungspunkten. (vgl. HECKMAIR & MICHL 2008, 31 ff; FISCHER & ZIEGENSPECK 2008, 14 ff) Anhand dieser Beispiele lässt sich schon nachvollziehen, weshalb einige Autoren den Ursprung praktischer Erlebnispädagogik in der Schule sehen und fordern, diese müsse endlich auch dorthin zurückkehren (vgl. HECKMAIR & MICHL 2008; FISCHER & ZIEGENSPECK 2008; GILSDORF & VOLKERT 2004).

Als ein zentrales reformpädagogisches Prinzip nennen HECKMAIR & MICHL (2008, 32) den „ Begriff des Augenblicks, verbunden mit Plötzlichkeit, Eingebung, Intuition und Ergriffenheit “, der dem Erlebenden Identität verleihen soll. Die Unmittelbarkeit des Erlebnisses sowie das Erleben in der Gemeinschaft war für die Jugendbewegung des beginnenden 20. Jahrhunderts von großer Bedeutung. So nahmen viele junge Intellektuelle der Jahrgänge 1880-1920 an der Wandervogelbewegung^[3] teil. Hier entdeckte sich die Jugend selbst und suchte sich durch gemeinsames Wandern von den Zwängen der Erwachsenenwelt und der Zivilisation zu befreien. „ Sie begeisterte sich für ein neues Menschenbild, in dem Gefühle, Ganzheit, Erlebnistiefe und Kreativität vorherrschen. “ (ebd. 36). Die deutsche Reformpädagogik sei ohne den Wandervogel nicht denkbar, postulieren HECKMAIR & MICHL (2008, 36). Die Gemeinschaft, wie man sie in der Wandervogelbewegung erleben konnte, spielte in nahezu allen damals aktuellen pädagogischen und psychologischen Theorien eine zentrale Rolle, in der Erlebnistherapie Kurt HAHNs, auf die in Kapitel 2.4 noch näher eingegangen wird, als auch in der Individualpsychologie Alfred ADLERs. Es wird von den Autoren eine Verbindung zwischen Tiefenpsychologie und Erlebnispädagogik insofern hergestellt, als dass „ sich die Komponenten der Sozialisation in der Gemeinschaft und die inneren Potentiale des einzelnen Menschen in gegenseitiger Abhängigkeit konstituieren [und] die Probleme der subjektiven Integration und Identitätsfindung […] dadurch zu Aufgaben einer ,Erlebnis-Therapie´ [werden].“ (vgl. FISCHER & ZIEGENSPECK 2008, 15; HECKMAIR & MICHL 2008, 34)

Echtheit und Einfachheit waren weitere Kernaspekte der reformpädagogischen Ansätze. „ Echte Erziehung konnte nur auf dem Lande, in natürlicher Umgebung, wirken und nicht in der Großstadt,“ wie HECKMAIR & MICHL (2008, 33) dies als ein reformpädagogisches Axiom anführen. Die Suche nach Einfachheit und Echtheit führt geradewegs zurück zu ROUSSEAU und THOREAU.

Einen eindeutigen historischen Bezug zur Erlebnispädagogik sehen HECKMAIR & MICHL (2008) in der Lebensphilosophie und führen als Vertreter Henri BERGSON (1859-1941) und Georg SIMMEL (1858-1918) an. Nach deren Auffassung setzt die Teilnahme am schöpferischen Lebensimpuls das innere Erleben und das Bewusstwerden dieses Erlebens, etwa durch Intuition, voraus. Demnach sind die konkrete Anschauung, Unmittelbarkeit, Gefühl und Intuition die eigentlichen Erkenntnisprinzipien (ebd. 35), Prinzipien, die uns auch in der modernen EP begegnen.

Weitere historische Persönlichkeiten aus der internationalen Reformpädagogik werden von FISCHER & ZIEGENSPECK (2008, 16 ff) als Wegbereiter der modernen EP angeführt, u.a. Maria MONTESSORI (1870-1937) mit ihrem anthropologischen Verständnis von der kindlichen Wesensart. Sie fordert die „ ununterdrückte Entfaltung der Wesenskräfte des Kindes “ und erklärte das Leben selbst und die Natur zu den wichtigsten Erziehungsmedien. Hervorzuheben und für das Thema dieser Arbeit bedeutsam erscheinen ihre Erziehungsprinzipien: „ Prinzip der individuellen, entwicklungsgemäßen Lernangebote; Prinzip der Selbständigkeit [und] Prinzip der angstfreien und ermutigenden Erziehung.“ (HANE 1991, zit. nach FISCHER & ZIEGENSPECK 2008, 16) Weiter werden Celestine FREINET (1896-1966) und Janusz KORCZAK (1878-1942) genannt. So beinhaltet KORCZAKs „ Pädagogik der Achtung “ u.a. die Paradigmen des eigenen Erlebens und der eigenen Erfahrungen, die Vorrang vor der Theorie, fremden Lehren und „ Buchweisheiten “ haben sollen (BEINER 1987, nach: FISCHER & ZIEGENSPECK 2008, 17).

Als hier letztgenannten aber nach HECKMAIR & MICHL (2008) ebenfalls entscheidenden Impuls für die Entwicklung der Erlebnispädagogik ist die Kunsterziehungsbewegung des Hamburger Kunstpädagogen Alfred LICHTWARK (1852-1914) anzuführen. Er stellte die Bildbetrachtung in den Mittelpunkt seines Unterrichts und konzentrierte sich ebenfalls auf das innere Erleben, beeinflusst durch die subjektive Welt des Betrachters (ebd. 35).

Kritisch geben HECKMAIR & MICHL (2008, 34) zu bedenken, dass die historischen Entwicklungslinien der EP je nach Neigung mitunter zu „ idealistisch eingeschätzt “ oder „ polemisch nachgezeichnet “ werden. Auch verweisen die Autoren darauf, dass sich die nationalsozialistischen Pädagogen der erlebnispädagogischen Methoden und der Jugendbewegung mit Erfolg bedient haben, was diesen Strömungen zum Teil heute noch anhaftet (ebd. 36; auch: BEDACHT & MANTLER, 120).

Es sollte deutlich geworden sein, dass die Idee von der heute so bezeichneten Erlebnispädagogik im Grunde nicht neu ist. Schon zur Zeit der Kulturkritik entstand die Idee, dass besondere Erlebnisse nachhaltige Einflüsse auf das Lernen und die Persönlichkeitsentwicklung von Menschen ausüben. Die moderne Erlebnispädagogik hat ihren Ursprung also spätestens in der Reformpädagogik des 20. Jahrhunderts und ihre heutigen Vertreter, wie schon Kurt Hahn, flechten die Fäden dieser Ideen zu einem Tau zusammen, das sich heute Erlebnispädagogik nennt.

[...]

^[1] HEIMLICH (2009, 145) verweist darauf, dass es in der Pädagogik bei Beeinträchtigungen des Lernens keine eigenständige Didaktik gibt, „ die ausschließlich und spezifisch für [Schülerinnen und Schüler] mit gravierenden Lernschwierigkeiten gelten würde.“

^[2] Prof. Dr. Dr. Jörg W. ZIEGENSPECK ist Erziehungswissenschaftler und war zuvor Lehrer an einer „Förderschule für Lernbehinderte“ in Gifhorn. Seit 2007 ist er als Professor an der Universität Lüneburg emeritiert. Sein Forschungsgebiet war die Bildungspolitik und Bildungsreform, die pädagogische Diagnostik sowie die moderne Erlebnispädagogik. Auf diesem Gebiet hat er sich durch die Etablierung der Erlebnispädagogik als anerkannte universitäre Disziplin besonders verdient gemacht.

^[3] Die Wandervogelbewegung entstand 1896 am Gymnasium Steglitz (Steglitz bei Berlin – heute Bezirk Steglitz-Zehlendorf von Berlin). Die Gründungsversammlung des Wandervogel e.V. fand am 04.11.1901 statt. Innerhalb weniger Jahre schlossen sich massenweise, zunächst überwiegend männliche Schüler und Studenten aus dem gesamten deutschsprachigen Raum dieser Bewegung an. Die Wandervogelbewegung stellte den Beginn der Jugendbewegung in Deutschland dar und setzte damit wichtige Impulse für die Reformpädagogik in Deutschland. (Weißler 2001)