Tiergestützte Schulpädagogik: Entscheidung für Klassenhund oder Schulzoo?

2.1.2 Begriffe: tiergestützte Therapie, tiergestützte Aktivität, tiergestützte Pädagogik

Tiergestützte Therapie, Pädagogik als auch die tiergestützten Aktivitäten kann man zusammenfassen im Grundgedanken der tiergestützten Interaktion. Laut dem Fremdwörterbuch ist das Interagieren eine wechselseitige Beeinflussung von Verhalten^[1]. Im Falle der tiergestützten Interaktion sind die Interaktionspartner aus verschiedenen Spezies. Ein Mensch geht eine Interaktion mit einem Tier ein. Ist diese Kommunikation gefestigt, kann diese nach Meinung einiger Therapeuten auf die Mensch-Mensch-Beziehung übertragen werden.

Vielfach wird in diesem Zusammenhang auch die „tiergestützte Intervention“^[2] erwähnt, jedoch ist meiner Meinung nach dieser Begriff sehr ungenau. Eine Intervention ist eine Vermittlung^[3]. Kann man wirklich von Vermittlung sprechen, wenn bei einem Tierbesuch im Altersheim die dortigen Bewohner Gefallen an der Pflege und dem Umgang mit einem Tier finden? Ebenso ist es auch mit einem Schulzoo. Die hier lebenden Tiere beeinflussen Kinder und Jugendliche, spielen aber nicht oder nur bedingt den Vermittler. Ein Klassenhund beeinflusst das Verhalten der Klassenmitglieder, vermittelt aber nicht zwischen der Klasse und dem Lehrer. In Einzelstunden mit bestimmten Schülern ist eine Vermittlung möglich, sie stellt aber nicht die Hauptaufgabe eines Klassenhundes dar, sodass man auch hier nicht unbedingt von Intervention sprechen kann.

In diesem Kapitel werde ich die Unterschiede der drei in der Überschrift genannten Begrifflichkeiten verdeutlichen und somit den Beweis antreten, dass die tiergestützte Pädagogik einzeln behandelt und definiert werden muss.

Die tiergestützte Therapie stellt, wie der Name bereits andeutet, eine Therapie mit Hilfe von Tieren dar. Die Therapie ist definiert als Heilbehandlung^[4]. Jede Heilbehandlung setzt eine Krankheit oder Behinderung bzw. Beeinträchtigung voraus. Demnach geht es bei einer Therapie um die „Heilung oder […] Linderung der Symptome bei [pathologischen,] psychiatrischen und neurologischen Erkrankungen […]“^[5]. Dr. G. Gatterer von TAT^[6] in Wien versteht unter tiergestützter Therapie „alle Maßnahmen, bei denen durch den gezielten Einsatz eines Tieres positive Auswirkungen auf das Erleben und Verhalten von Menschen erzielt werden sollen. Das gilt für körperliche wie seelische Erkrankungen.“^[7] Deren Heilungen oder zumindest Behandlungen obliegen ausschließlich den Heilberufständlern, wie Ärzten, Therapeuten, Apothekern oder Pfleger. Zu dieser Gruppe gehört der Lehrer nicht.

Eine Krankheit zu heilen, bedeutet zielorientiert zu arbeiten. Dabei definiert sich das Ziel der Therapie als die Heilung der Krankheit oder Linderung der Krankheitszeichen. Nachdem das Therapieziel genauestens feststeht, plant der Heilberufständler die Therapieeinheiten im zeitlichen Ablauf mit den dazugehörigen Aktionen. Dabei ist das Zeitmaß, je nach Aufnahmekapazität des Patienten, fixiert. Im Verlauf der Therapie werden die Aktivitäten des Patienten protokolliert und evaluiert. Dabei bekommt jeder Patient eine für ihn eigens konzipierte Behandlung. Keine dieser Tätigkeiten wird von einem Lehrer, der tiergestützt arbeitet, durchgeführt.

Kommen wir nun zum zweiten Begriff, der tiergestützten Aktivität^[8]. Diese wird vom Verband „Delta Society“ ^[9] als gelegentliches Treffen und Begrüßen von einem Besuchsdienst mit Tier angesehen. Des Weiteren, so Delta Society, würden hier keine Behandlungsziele geplant, noch könne man sie planen. Auch würden bei der tiergestützten Aktivität keine Besuchsprotokolle oder –berichte angefertigt. Diese Besuche seien spontane Aktivitäten ohne jegliche Konzeption und könnten von vielen Menschen ohne besondere Heilberufsausbildung durchgeführt werden. Lediglich die Tiere sollten spezifische Kriterien erfüllen. Der Zeitfaktor sei bei diesen Besuchen sehr variabel^[10]. Er richte sich vorwiegend nach den Kapazitäten des Tieres, des Besuchsdienstlers und des Besuchten, welcher nicht unbedingt erkrankt sein muss. Auch diese Art der tiergestützten Aktivität führt ein Lehrer nicht aus. Aus diesem Grund ist eine klare Abgrenzung der tiergestützten Pädagogik wichtig.

Der Lehrer in der Schule ist auf keinen Fall ein Besuchsdienst, der anwesend sein kann oder nicht bzw. kommen kann, wann er möchte. Schließlich geht er einer festen Tätigkeit innerhalb der Schule nach. Auch der Bezug des gelegentlichen Treffens und Begrüßens auf das Tier hat Schwachpunkte. Das Tier, im Fall dieser vorliegenden Arbeit, der Klassenhund oder die Tiere im Schulzoo sollen schließlich nicht zum Begrüßen der Schüler eingesetzt werden, sondern festgelegte Aufgaben erfüllen und den Lehrer bei seiner pädagogischen Arbeit unterstützen. Konkrete Ziele der pädagogischen Arbeit mit den Tieren kann auch ein Lehrer nicht planen, jedoch sollten schon diverse Absichten vor dem Einsatz vorhanden sein. Zu nennen wären beispielsweise die Verminderung von Gewalt und Aggression oder die seelische Unterstützung von Schülern. Ohne Zielsetzungen sollten keine Tiere pädagogisch eingesetzt werden. Protokolle der jeweiligen Tieraktivität oder der Ergebnisse einer Stunde wird auch ein Lehrer, allein aus Zeitgründen, nicht anfertigen können, dennoch wäre es wünschenswert, wenn die tiergestützte Pädagogik von Zeit zu Zeit evaluiert würde. Eine ständige Qualitätskontrolle sollte oberstes Gebot solch einer Arbeit sein, damit nicht das Gegenteil der ursprünglichen Absicht erreicht wird.

Der Hundebesuch in einer Klasse ist, ebenfalls im Gegensatz zur tiergestützten Aktivität, niemals spontan. Die Schüler müssen adäquat auf das neue Klassenmitglied vorbereitet werden und Regeln für den Umgang lernen. Nicht zu vergessen ist die Verantwortung gegenüber dem Hund. Auch dieser muss langsam an die Schule herangeführt und auf seinen Einsatz vorbereitet werden. Das alles hat nichts mit Spontanität zu tun. Das Zeitmaß, welches bei der tiergestützten Aktivität noch variabel war, ist im Unterricht doch sehr fixiert. Die Unterrichtsstunden besitzen einen gesetzten Zeitrahmen. Dieses gilt auch für die Anzahl der Unterrichtsstunden pro Woche. Auch hier weicht die tiergestützte Pädagogik von der tiergestützten Aktivität ab.

Die Definitionen für tiergestützte Pädagogik sind in der Wissenschaft leider noch sehr rar. Auf keinen Fall sollte die tiergestützte Pädagogik der tiergestützten Aktivität gleichgesetzt werden. Die tiergestützte Pädagogik ist eher eine “tiergestützte Entwicklungsbegleitung für Kinder und Jugendliche“^[11], wobei auch dieser Versuch einer Definition nicht sonderlich gelungen ist. Denn vom Lehrer als Entwicklungsbegleiter zu sprechen, trifft den Kern der Pädagogik und schulischen Arbeit nicht vollends.

Auch die Definition^[12] im „Handbuch der Tiergestützten Intervention“ von Monika A. Vernooij und Silke Schneider weist meiner Meinung nach Mängel auf. Zum einen, wie eingangs dieses Abschnittes bereits erwähnt, sind die Tätigkeiten in der tiergestützten Pädagogik keine Vermittlungen, welcher Art auch immer. Ich sehe sie eher als Aktionen und Reaktionen, welche die fehlentwickelten Arbeitsmodelle der Kinder und Jugendlichen durch den Anstoß von Lernprozessen zu revidieren versuchen. Des Weiteren beziehen Vernooij und Schneider die tiergestützte Pädagogik auf die Ausführung seitens Experten und setzen in der Definitionserläuterung „einen Abschluss in einem Lehrberuf voraus.“^[13] Auch Eltern sind durchaus in der Lage mittels tiergestützter Pädagogik, die Arbeitsmodelle ihrer Kinder und damit deren Verhalten zu ändern. Wie viele Familien kaufen sich einen Hund, damit die Kinder Verantwortung lernen oder außer Haus gehen, um Freunde zu treffen, anstatt Videospiele zu spielen? Ob der elterliche Plan funktioniert, hängt aber nicht zwangsläufig von dem Beruf der Erziehungsberechtigten oder gar dem Einsatzbereich (pädagogisch-sonderpädagogisch) ab.

Ich würde die tiergestützte Pädagogik wie folgt definieren:

Methode zur Erziehung und Bildungsvermittlung unter Zuhilfenahme von Tieren

Der Einsatz der Tiere ist hier als pädagogisches Mittel anzusehen. Die pädagogische Arbeit steht bei dieser Methode immer noch im Vordergrund und sollte in einer Definition als Hauptbestandteil genannt werden. In erster Linie kommt es auch bei der tiergestützten Pädagogik darauf an, auf die sozio-emotionale Intelligenz der Kinder und Jugendlichen Einfluss nehmen zu können. Dass diese Einflussnahme Auswirkungen auf die schulischen Leistungen haben kann, ist meiner Ansicht nach ein positiver Sekundäreffekt, also nur ein Nebeneffekt der eigentlichen Absicht, nämlich Aufbau der Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen für eine Qualitätsverbesserung ihres Lebens und ihrer Zukunft.

Des Weiteren legt sich mein Definitionsversuch nicht auf eine spezifische Anwendergruppe der tiergestützten Pädagogik fest. Wenn man bedenkt, dass die Pädagogik laut dem Fremdwörterbuch als die „Theorie und Praxis der Erziehung und Bildung“^[14] bezeichnet wird, ist auch hier festzustellen, dass eine Fixierung auf bestimmte Berufsgruppen fehlt. Jedoch nicht ohne Grund. Auch Eltern, die sich um die Erziehung und Bildung ihrer Kinder kümmern, erfüllen somit die Anforderungen der im Duden genannten Pädagogikdefinition. Hier gleichzusetzen wäre die Erziehungs- und Bildungsmethode unter Zuhilfenahme von Tieren. Auch die tiergestützte Pädagogik kann von interessierten, kundigen Eltern ausgeführt werden, aber auch von pädagogischem Fachpersonal wie Lehrern oder Erziehern.

2.2 Mensch-Tier-Beziehung als Grundlage für tiergestützte Pädagogik

Um tiergestützt arbeiten zu können, müssen sämtliche am Prozess beteiligten Personen eine Bindung zu anderen Individuen aufbauen können. Diese Bindungen haben Beziehungen zur Folge. Doch was veranlasst uns eine Bindung aufzubauen? Und wie kommt es zur Verbundenheit zwischen Mensch und Tier, die uns die tiergestützte Pädagogik erst verstehen lässt?

Hierzu gibt es mehrere Hypothesen, und ich werde in diesem Kapitel drei von ihnen vorstellen.

2.2.1 Die Biophilie-Hypothese

Bei Olbrich ist zu lesen, dass bereits 1984 der Soziobiologe Edward O. Wilson über die Biophilie berichtete. Wilson meinte, „dass sich Menschen in der Evolution doch stets zusammen mit anderen Lebewesen entwickelt haben.“^[15] Die Biophilie-Hypothese geht von einer natürlichen, evolutionär begründeten Verbundenheit des Menschen zur gesamten Fauna, aber auch zur Flora aus. Hintergrund ist die Koevolution des Menschen mit der Natur. Auf Grund dieser parallelen Entwicklung entstand ein Beziehungsgefüge, welches bis in die heutige Zeit Auswirkung auf unser Verhalten hat.

Hierzu sei aber angemerkt, dass es sich „nicht einfach [um einen] Instinkt“^[16] handelt. Edward O. Wilson geht davon aus, dass es eine „angeborene Tendenz des Menschen [gibt], seine Aufmerksamkeit auf das Leben und auf lebensnahe Prozesse auszurichten“.^[17] Somit ist laut Kellert, „Biophilie eine physische, emotionale und kognitive Hinwendung zu Leben und Natur“.^[18] Die Verbindung mit der Natur sei nach René Dubos sogar „notwendig zur Bewahrung unserer geistigen Gesundheit“.^[19] Dies unterstützt auch Olbrich, „denn Beobachtungen [hätten …] gezeigt, dass sich Menschen, die in einer nur urban und technologisch geprägten Umwelt [aufwuchsen …], nicht vollständig emotional und kognitiv entwickeln“.^[20]

Betrachtet man Evolution nun nicht als einen Jahrtausende andauernden Verlauf, sondern als „eine Weiterentwicklung von sozialen und psychischen Prozessen“^[21], die während unseres Lebens einen begleitenden Entwicklungsgang bilden, kann man die Biophilie mit Hilfe der Psychologie ebenfalls betrachten. So zeigten „Längsschnittuntersuchungen […], daß sehr wenige Persönlichkeitsmerkmale im Laufe der Entwicklung über lange Zeiträume hinweg stabil bleiben.“^[22] Die Psychologie geht davon aus, dass „Erbanlagen und Umwelteinflüsse in einem ständigen Interaktionsprozess“^[23] stehen. Diese Interaktionen setzen sich im Beziehungsgefüge aus stetigen Aktionen und Reaktionen zusammen. Hier zeigen sich tiefenpsychologische Bindungen, die „zur Schaffung einer ‚evolutionär bekannten‘ Situation“^[24] beitragen.

Eine Folge der Verbundenheit des Menschen mit der Natur ist die Veränderung des Umganges mit derselben. So entwickelten sich beispielsweise Tiere vom Nahrungslieferanten oder Götzenbild zum heutigen „Mitbewohner des gleichen Lebensraumes“^[25].

Die oben erwähnte „evolutionär bekannte Situation“^[26] hatte ihren Ursprung bereits vor der Domestikation, welche vermutlich 11000 v. Chr. mit dem Wolf bzw. Hund begann. Damals hatten unsere Vorfahren eine eher utilitaristische Beziehung zu Tieren. Sie dienten dem Überleben in Form von Nahrung und Kleidung. Nicht zu vergessen sind die lebensnotwendigen Mikroorganismen auf und in unserem Körper, welche ein Leben für uns erst möglich machen. Mit Hilfe der Domestikation schaffte sich der Mensch „die Grundlage seiner Ernährung selbst und [wurde …] unabhängig vom Angebot der Natur.“^[27] Die ursprünglich utilitaristische Beziehung weitete sich nun auf den ökologisch-wissen­schaft­lichen Bereich mit dominierendem Aspekt aus. Kellert unterschied 1993 insgesamt noch sechs weitere „biologische Grundlagen für die Verbundenheit des Menschen mit der Natur“^[28], auf die im Rahmen dieser wissenschaftlichen Arbeit nicht weiter eingegangen werden kann.

„Die Fähigkeit [des Menschen …] Bindungen zu entwickeln, ermöglicht die Genesung von […] frühen fehlgeschlagenen Erfahrung[en].“^[29] Mehr dazu im folgenden Abschnitt über Die Theorie der Bindungen.

2.2.2 Die Theorie der Bindungen

Die Mutter-Kind-Bindung ist die erste natürliche Bindung, die Säuglinge aufzubauen im Stande sind. Schöll ist der Meinung, dass nach Bowlbys Definition^[30] der Bindungstheorie „jeder Mensch die Neigung [hat] sich zu binden.“^[31] Das ist schon allein angesichts der Versorgungsabhängigkeit des Säuglings leicht zu beweisen. In diesem Abschnitt werden wir sehen, dass nicht nur auf Grund der Versorgung seitens der Mutter und durch „Berührung oder Kontakttröstung“^[32] die Mutter-Kind-Bindung die „wichtigste Bindung [ist], die jedes Individuum in seinem Leben herstellen wird.“^[33] Der Verlauf und die Erfahrungen aus dieser Beziehung prägen nämlich die „Qualität künftiger Bindungen“^[34] und haben einen „entscheidenden Einfluss auf die sozio-emotionale Entwicklung von Kindern“^[35].

Für jede aufgebaute Bindung, insbesondere für die erste Beziehung, entwickelt das Kind ein, wie Beetz es nennt, internales Arbeitsmodell^[36]. Wenn nun die „frühen Erfahrungen des Kindes mit seiner Umwelt es lehren, daß seine Handlungen in keiner Weise mit den Reaktionen anderer zusammenhängen“^[37], werden diese Erkenntnisse im internalen Arbeitsmodell fixiert. Seligmans nennt das Phänomen, welches zur unsicheren Bindung führt, die „gelernte Hilflosigkeit“^[38].

Die Gestaltung von Gefühlen und Einschätzungen von Sachlagen werden von den internalen Arbeitsmodellen organisiert.^[39] Das bedeutet, dass diese Modelle die Grundlage für unsere emotionale Intelligenz und soziale Kompetenz darstellen. Die soziale Kompetenz beinhaltet das „Interesse an und [die] Sorge um andere Menschen“^[40], des Weiteren die Kommunikationsfähigkeit mit denselben. Alles in allem stellt sich bei der sozialen Kompetenz die Frage, wie ein Mensch in der Gesellschaft wirkt (visuell und in Form von Tätig werden) und wie selbstbewusst er auftritt. Hingegen sind der Ausdruck von Gefühlen, diese überhaupt bemerken, emotionsgeladene Situationen einschätzen können und eine daraus entwickelnde Kommunikation mit Argumentation füllen, Teile der emotionalen Intelligenz.

Der empirische Beweis, dass die internalen Arbeitsmodelle im Zusammenhang mit der Interpretation von Emotionen und sozialer Wahrnehmung stehen, wurde bereits von der Psychologie erbracht. Angesichts dieser Erkenntnis müssen wir unser Hauptaugenmerk auf die Fähigkeit, Bindungen aufzubauen, richten. Beetz ist der Meinung, dass nicht nur Kognition und Leistung wichtig für unsere Psyche sind, sondern auch die „Bindungen an andere Personen eine entscheidende Rolle in der menschlichen Psyche und für die psychische Gesundheit“ spielen.^[41]

Es werden mehrere Arten von Bindungen bei Kindern unterschieden. Allerdings stehen alle in Zusammenhang mit dem Fingerspitzengefühl der Bezugsperson im Umgang mit dem Kind bzw. Säugling. Diese sichere Bindung ist diejenige, welche dem Kind eine optimale sozio-emotionale Entwicklung gewährleistet. Die Sicherheit der Kinder ist nach Beetz „mit einer besseren Emotionsregulation verknüpft“.^[42] Kinder mit einer sicheren Bindung an ihre Bezugsperson erforschen wesentlich ausgiebiger ihre Umwelt und verfügen über größere soziale Kompetenzen, die es ihnen ermöglichen, mehr Kontakt zur Mutter, aber auch zu anderen Personen zu suchen und aufzunehmen. Trennungen von der Bezugsperson können solche Kinder leichter verkraften, da sie sich gewiss sein können, dass diese zurückkehrt. Dieses Zutrauen wird durch Erfahrung in ihrem Arbeitsmodell fixiert, welches nun ihre Emotionen reguliert. Diese „kleinen Lernfortschritte, die [… das Kind als Säugling] bereits gemacht hat“^[43], erleichtern ihm das weitere Lernen.

Jedoch können Menschen nicht nur zu anderen Personen eine Verbindung aufbauen. So sieht beispielsweise Monika A. Vernooij „in der Mensch-Tier-Beziehung […] mögliches […] Potential für Bindungserfahrungen“^[44]. Denn die Arbeitsmodelle mit der „gelernte[n] Hilflosigkeit“^[45] können durch genügend positive Bindungserfahrungen abgeändert werden. Auch durch die Psychologie wird die „mögliche korrektive Erfahrung [durch …] spätere Interaktionen“^[46] bestätigt. Genau diese positiven Bindungserfahrungen können laut Beetz dann auf die „soziale Situation mit Menschen“^[47] übertragen werden, denn „Tiere [stellen] für den Menschen [ebenfalls] Bindungsobjekte“^[48] dar.

So ist es auch nicht erstaunlich, dass es mehrere Parallelen zwischen der Eltern-Kind-Bindung und der Tierhalter-Tier-Beziehung gibt. Tiere werden allzu oft vermenschlicht. Am einfachsten ist der Beweis im Umgang mit dem Tier und in dessen Fürsorge. So schlafen viele Hunde im Bett, jedoch nicht in ihrem eigenen, sondern im Bett des Tierhalters. Bei jedem Unwohlsein wird sofort der Tierarzt zu Rate gezogen und bei ernsthaften Erkrankungen muss das Leben des Tieres unbedingt gerettet werden, auch wenn es artgerechter wäre, das Tier zu erlösen. Ebenso würde man bei einem Kind handeln! Dennoch ist die Tierhalter-Tier-Beziehung „ein modifiziertes Elternverhalten“^[49]. Für ein Kind würden Eltern ihr Leben geben, für ein Haustier auch?

Dass Menschen also im Stande sind, zu einem Tier eine ähnliche Bindung aufzubauen wie die innerartliche, scheint damit erwiesen. Dieses sollte nicht außer Acht gelassen werden, erst recht nicht, da Ascione und Weber bereits 1996 nachwiesen, dass die „Empathie gegenüber Tiere [...] nachweisbar in Zusammenhang mit der Empathie gegenüber Menschen“^[50] steht. Kommt es zu Verhaltensauffälligkeiten gegenüber Tieren oder anderen Menschen, liegt oft eine „Störung der Emotionsregulation, sozialer Kompetenz und emotionaler Intelligenz“^[51] vor. Diese Persönlichkeitsstörungen beruhen auf einer fehlgeleiteten Frühentwicklung, die von den fehlerhaften Arbeitsmodellen impliziert wurde, die ihrerseits ihren Ursprung im Bindungsverhalten haben. Wird nun das falsche Bindungsverhalten abgeändert, löst man hierdurch eine Kettenreaktion des Lernens aus und erreicht am Ende der Kette eine Verhaltensänderung des Kindes.

2.2.3 Du-Evidenz

Die Du-Evidenz „wurde 1922 von Karl Bühler für den zwischenmenschlichen Bereich geprägt“^[52]. Dabei ging es um die Fähigkeit des Erkennens anderer Menschen als Persönlichkeiten. Dadurch, dass man andere Menschen als Individuen erkennt und wahrnimmt, kann man diese überhaupt erst respektieren. Das Erkennen von Personen als „Du“-Individuen und somit die Weiterentwicklung der sozio-emotionalen Ebene werden bestimmt durch „persönliche Erlebnisse […], subjektive Einstellungen […] und […] authentische Gefühle“^[53]. Dadurch stellt die Du-Evidenz eine „unumgängliche Voraussetzung dafür [dar], dass Tiere therapeutisch und pädagogisch helfen können.“^[54]

Das sah auch Geiger 1931 ähnlich, denn dieser benutzte den Begriff der Du-Evidenz zur Erläuterung der Mensch-Tier-Beziehung.^[55] Nach Brockmann ist die Du-Evidenz die „Gewissheit von Ähnlichkeit“^[56] - Ähnlichkeit in Bezug auf die sozialen Bedürfnisse, auf wahre Gefühle und auf Ausdrucksfähigkeit, anders gesagt gruppen-, rudel- und familienbildende Tiere. Schöll geht davon aus, dass sich die Du-Evidenz „zwischen dem Menschen und den für ihn ausdruckfähigen Tierarten, deren […] Ausdrucksverhalten [er/der Mensch] erkennen kann“ und deren Sozialverhalten dem eigenen ähnelt, erfolgreich bildet. Aus der Art des Zusammenlebens der Tiere kann man schließen, dass diese wie wir ein „Bedürfnis nach Nähe und Zuwendung haben“^[57]. Unter diesen Bedingungen und wenn der Nutzen der Bindung auf beiden Seiten besteht, bleibt die Du-Evidenz auch über lange Zeit bestehen. Vielleicht korrelieren deshalb die Tierarten, die ein Mensch als Kind besaß, mit denjenigen, die sich dieser als Erwachsener anschafft?

Pferde und Hunde weisen dieses menschenähnliche Sozialgefüge auf und sind für uns sehr gut einschätzbar. Aus diesem Grund baut sich bei diesen beiden Spezies eine gewisse Faszination und Verbindung auf. Wer kennt denn nicht die bekannten Fernsehtieren „Lassie“, „Hootch“, „Jerry Lee“, „Kommissar Rex“ oder „Fury“ und „Mr. Ed“? In diesen Filmen bzw. Serien wird eindrucksvoll die Du-Evidenz dargestellt. Selbst der Zuschauer ist vor einer Bindung nicht gefeit. Das beweisen die hohen Zuschauerzahlen, die sehr langen Ausstrahlungszeiträume der Serien und nicht zuletzt die eine oder andere geflossene Träne, als „Jerry Lee“ angeschossen mit dem Tod kämpfte. In diesen TV-Produktionen waren die Tiere Familienmitglied und Spielkamerad, Ansprechpartner, Gefährte und Arbeitskollege. Jedesmal hatte der Tierhalter eine tiefenpsychologische Beziehung auf sozio-emotionaler Ebene zu seinem Tier. Der Aufbau einer solchen Beziehung geschieht völlig automatisch und ist von Gefühlen geprägt, dieses wurde sehr gut in den Filmen mit „Jerry Lee“ oder „Hootch“ und den jeweiligen Hundeführern dargestellt.

2.3 Kommunikationsarten

Kommunikation ist die „wichtigste Form der Interaktion“^[58], mit der man sich mitteilen kann. Sie setzt eine Begegnung zwischen einem Sender und einem Empfänger voraus^[59]. Diese Interaktionsform ist eine Verständigung zwischen dem Sender einer Nachricht und dem Empfänger derselben. Bei diesem Prozess werden Informationen durch Senden und Empfangen ausgetauscht.

Ein Normalfall wäre die Kommunikation zwischen dem Lehrer und einem Schüler. Der Lehrer unterweist den Schüler und gibt dabei den Lehrstoff in einer Kommunikation an diesen weiter. Gleichzeitig kann der Schüler den Lehrer durch das Senden einer Mitteilung über den Lernerfolg informieren. Selbst wenn der Schüler seinerseits schweigt und somit keine offensichtliche Nachricht sendet, hat diese Kommunikation trotzdem „Inhalts- und Beziehungscharakter“^[60]. Der Lehrer dürfte in diesem Fall davon ausgehen, dass der Schüler der Lehrstoff verstanden hat.

Ist es aber wirklich so einfach? Was ist mit den Schülern, die sich einfach nicht trauen, ihr Unwissen und ihre Hilfsbedürftigkeit bereitwillig zu offenbaren? Hier muss der Lehrer auf die weiteren Kommunikationskanäle des Schülers achten. Auch ein Schüler, der nichts sagt, kann trotzdem mit seiner Körpersprache zu verstehen geben, dass er Lernhilfen benötigt. Auf Grund der Tatsache, dass wir die Körpersprache unbewusst einsetzen, ist der „Austausch von Informationen {hier die Preisgabe der Hilfsbedürftigkeit} […] nur schwer manipulierbar“^[61]. In diesem Fall sollte sich der Lehrer wirklich darauf besinnen, dass es „unmöglich [ist,] nicht nicht zu kommunizieren“^[62]. Denn „Menschen benutzten beide Kommunikationsarten, wobei [lediglich] der Schwerpunkt auf der digitalen Form […] liegt“^[63].

Was wir unter der digital-verbalen und der analog-non-verbalen Kommunikation zu verstehen haben, versuche ich auf den nächsten Seiten zu klären.

2.3.1 Digital-verbale Kommunikation

Die digital-verbale Kommunikation stellt eine „Beziehung zwischen einem Wort und dem damit gemeinten Inhalt“^[64] dar. Dabei ist der Inhalt dem Wort willkürlich zugeordnet, ähnlich wie der binäre Maschinencode bei Personalcomputern. Hier wird eine beliebige Abfolge von Einsen und Nullen einem bestimmten Befehl zugeordnet. Die Zahlen haben mit dem Befehl ursprünglich genauso wenig zu tun, wie das Wort mit dem gemeinten Inhalt. Erst die Festlegung dessen, was mit einer Abfolge von Buchstaben gemeint ist, macht das Wort zum Träger der Information.

Das bedeutet, dass die digital-verbale Kommunikation mittels Worten inhaltliche Sachverhalte über bestimmtes Wissen weitergibt. In dem Ausgangsbeispiel der Lehrer-Schüler-Kommunikation wäre es zum Beispiel der Lehrstoff, welcher mittels Worten an den Schüler weitergegeben wird. Genauso gut könnte es sich auch um die „Umwandlung von Gedanken, Gefühlen, Bedürfnisse[n] und Impulse[n] in Wörter“^[65] handeln.

Während der menschlichen Entwicklung muss sich die Vorherrschaft der digital-verbalen Sprache erst entwickeln. Diese Entwicklung geht einher mit der gleichzeitigen Verkümmerung der bewussten analog-non-verbalen Kommunikationsfähigkeiten. Man könnte behaupten, dass die digital-verbale Kommunikation andere, bewusst angewandte Kommunikationsanlagen ablöst. Mit Worten zu kommunizieren stellt augenscheinlich die einfachste Art der Unterhaltung dar. Darüber hinaus bietet die Kommunikation mit Worten sehr leicht unzählige Möglichkeiten, den Inhalt der Information zu modifizieren, um nicht das Wort Lügen zu benutzen.

Die ausgesprochenen Laute bietet allen Menschen die Möglichkeit des Austausches von Informationen. Jedoch benötigt diese Art der Kommunikation mehrere Voraussetzungen. Neben der Begegnung der Kommunikationspartner müssen „[alle] Beteiligten [zwingend] dieselbe Sprache sprechen“.^[66] Ist das nicht der Fall, greifen Menschen automatisch auf die Kommunikation mit Händen und Füßen zurück. Eine Kommunikation, die jeder Mensch als Baby perfekt beherrscht und anwendet. Im nächsten Abschnitt werde ich nun die analoge-non-verbale Kommunikation beschreiben.

2.3.2 Analog-nonverbale Kommunikation

Die analog-non-verbale Kommunikation ist die sprachgeschichtlich älteste Verständigungsform. Sie wurde von unseren Vorfahren genauso verwandt wie heute. Außerdem ist sie die erste Kommunikationsform, welche ein Neugeborenes zu nutzen im Stande ist. Das Baby, welches noch keine Sprache beherrscht, kommuniziert mittels Gesten, Gesichtsmimik und Stimmvariationen, einschließlich Lautstärke und Betonung. Genau diese Körpersignale stellen keine Worte dar und sind daher analoger-non-verbaler Natur.

Auch Erwachsene kommunizieren intuitiv in der analogen-non-verbalen Sprache. Oder fällt das Kopfschütteln als begleitendes Zeichen in Zusammenhang mit einem gesprochenen Nein bewusst auf? Einige würden sagen, dass es spontan oder sogar unwillkürlich erfolgt, aber das stimmt so nicht. Das Kopfschütteln ist für ein Nein in unserer Kommunikation festgelegt und zeigt damit unmittelbar das Gemeinte. Alle Kinder benutzen dieses Zeichen, um sich auszudrücken. Dieses ist in ihren internalen Arbeitsmodellen zur Verwendung von Nein festgelegt, egal ob sie zusätzlich dieses Zeichen mit der dazugehörigen digitalen-verbalen Äußerung unterstützen. Allein das Schütteln des Kopfes reicht zur Verständigung und der Empfänger weiß genau, was gemeint ist. Damit steht die analog-non-verbale Kommunikation „in einer direkten Beziehung zu dem, was mitgeteilt werden soll“^[67]. Diese Kommunikation kann ohne digital-verbale Verständigung angewandt werden.

Diese Kommunikationsform ist als „frühe Sprache von Beziehungen“^[68] allgemeingültig. Wie schon im vorangegangenen Abschnitt erwähnt, greifen Menschen, wenn sie bspw. im Urlaub die Landessprache nicht beherrschen, auf die Hände- und Füße-Taktik zurück. Mit der analog-non-verbalen Verständigung ist eine globale, aber auch zwischenartliche Kommunikation möglich.

Hunde verfügen zum Beispiel ausschließlich „über analoge [non-verbale] Kommunikationsmöglichkeiten“^[69]. Sie „antworten […] vor allem auf die analogen Signale des Senders.“^[70] Das bedeutet aber, dass Hunde unter anderem auch auf digital-verbale Kommunikation reagieren. Olbrich und Feddersen-Petersen stimmen darin überein, dass im „Unterschied zum Menschen […] Hunde […] hauptsächlich die analogen Anteile unserer Kommunikation auf[nehmen]“.^[71] Das impliziert eine Teilaufnahme der digital-verbalen Signale des Senders. Für Feddersen-Petersen hat die digital-verbale Kommunikation eine untergeordnete Rolle für die Reaktion des Hundes^[72], desweiteren ist sie von Menschen konditioniert. Jedoch „inwieweit [die Tiere …] wirklich in der Lage sind, unsere Worte zu verstehen, ist nicht zu ermessen“^[73] und kann auch im Rahmen dieser Arbeit nicht geklärt werden.

Fest steht, dass Menschen mit wenig Tiererfahrung versuchen, zunächst digital-verbal mit dem Tier zu kommunizieren. Während der Verständigung senden sie desweiteren unbewusst analog-non-verbale Signale, welche das Tier aufnimmt und neben den wenig aufgenommenen digital-verbalen Signalen als Reaktionsgrundlage verwendet. Die Information ist für das Tier ein Zusammenspiel hauptsächlich analoger-non-verbaler Signale, aber auch digitaler-verbaler Andeutungen. Dadurch ergibt sich für den Hund ein Gesamtausdrucksbild des Senders, welches gedeutet wird. Tiere verlangen von „der Person die mit ihnen in Beziehung steht, eine echte, eine stimmige Bezogenheit.“^[74] Sind nun die Deutungen der beiden unterschiedlichen Kommunikationskanäle zueinander kongruent, ergibt sich für das Tier eine klare Reaktion seinerseits.

Diese stimmige Bezogenheit beider Kommunikationsarten verhindert Missverständnisse. Die sogenannten „double-bind-Botschaften“^[75], also Missverständnisse zwischen Sender und Empfänger einer Nachricht, entstehen durch unstimmige Kommunikation bzw. nicht vorhandene, unausgereifte Kommunikationsfähigkeiten. Für eine holistische Beziehung zwischen einer Person und ihrer Umwelt sind sowohl analog-non-verbale als auch digital-verbale Kommunikationselemente notwendig. Wenn diese beiden Ausdrucksarten jedoch nicht übereinstimmen, kommt es schnell zu Diskrepanzen. Die analog-non-verbale Verständigungsform findet vorwiegend unbewusst statt, deshalb kann man sie schlecht manipulieren. Wer mithilfe von Worten lügt, kann sich mit seiner Körpersprache also schnell verraten! „Je besser beide Formen verzahnt sind, umso authentischer ist ihre Wirkung auf andere.“^[76]

Die analog-non-verbale Sprache wird also immer dann „gesprochen, wenn intensives Erleben relativ ungebrochen ausgedrückt wird“.^[77] Sie betont unsere Bezogenheit auf einen Sachverhalt und gibt unseren Zugang zur Empathie frei. Unsere wahren Gefühle und Empfindungen werden unbewusst über diesen Kommunikationskanal ausgedrückt. Eine authentische, klare Kommunikation, bei der es zu keinen Missverständnissen kommt, beruht auf einer Stimmigkeit der Person im Hinblick auf die non-verbalen, aber auch verbalen Äußerungen.

Auf Grund des „Verhaltens des Empfängers [kann man] Rückschlüsse auf die Qualität von Ausdruck und Appell [sowie] Kommunikationsfähigkeit“^[78] ziehen. Mit Bezug auf die Erweiterung der Kommunikationsfähigkeiten von Kindern sollte gerade in der frühen Lernphase auf die Förderung beider Kommunikationskanäle geachtet werden. Ist dies nicht der Fall, kann es bei späteren Kontakten zu Missverständnissen und Fehlverhalten kommen. Dieses Problem stellt einen Ansatzpunkt der tiergestützten Pädagogik dar, den ich später noch aufgreifen werde.

[...]

^[1] Fremdwörterbuch, 2007, S. 466

^[2] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 41

^[3] Fremdwörterbuch, 2007, S. 471

^[4] Fremdwörterbuch, 2007, S. 1036

^[5] wikipedia

^[6] Verein Tiere als Therapie - Verein zur Erforschung und Förderung der therapeutischen Wirkung der Mensch/Tier-Beziehung

^[7] TAT, 2007

^[8] AAA à Animal Assisted Activity

^[9] 1977 in den USA gegründeter Verband – legt Regeln und Grundsätze für den tierischen Einsatz in der Therapie fest, diese sind aber nicht bindend.

^[10] Society, What are Animal-Assisted Activities/Therapy?

^[11] Schreiber, tiergestützte Pädagogik, 2009

^[12] „Definition: Unter tiergestützter Pädagogik werden Interventionen im Zusammenhang mit Tieren subsumiert, welche auf der Basis konkreter, klienten-/ kindorientierter Zielvorgaben Lernprozesse initiieren, durch die schwerpunktmäßig die emotionale und die soziale Kompetenz des Kindes verbessert werden soll. Sie werden durchgeführt von Experten im pädagogisch-sonderpädagogischen Bereich […] unter Einbezug des Tieres, welches für den Einsatz spezifisch trainiert wurde.“ Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 41

^[13] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 41

^[14] Fremdwörterbuch, 2007, S. 747

^[15] Wilson, 1984; zit. nach Olbrich, Biophilie: Die archaischen Wurzeln der Mensch-Tier-Beziehung, 2003, S. 69

^[16] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 4

^[17] Wilson, 1984; zit. nach Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 5

^[18] Kellert, 1997; zit. nach Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 5

^[19] Dubos, 1969; zit. nach Olbrich, Biophilie: Die archaischen Wurzeln der Mensch-Tier-Beziehung, 2003, S. 74

^[20] Schöll, 2007, S. 9

^[21] Schöll, 2007, S. 8

^[22] Krech, Crutchfield, Livson, Wilson jr., & Parducci, 1992, S. 73

^[23] Krech, Crutchfield, Livson, Wilson jr., & Parducci, 1992, S. 67

^[24] Schöll, 2007, S. 9

^[25] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 5

^[26] Schöll, 2007, S. 9

^[27] Storch, Welsch, & Wink, 2007, S. 487

^[28] Kellert, 1993; zit. nach Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 6

^[29] Krech, Crutchfield, Livson, Wilson jr., & Parducci, 1992, S. 70

^[30] Die Bindungstheorie ist „die Konzeptualisierung der Neigung des Menschen, intensive affektive Bindungen an bestimmten Personen zu entwickeln“, Bowlby, 1975; zit. nach Stemmer-Lück, 2004, S. 112

^[31] Schöll, 2007, S. 15

^[32] Krech, Crutchfield, Livson, Wilson jr., & Parducci, 1992, S. 65

^[33] Krech, Crutchfield, Livson, Wilson jr., & Parducci, 1992, S. 64

^[34] Krech, Crutchfield, Livson, Wilson jr., & Parducci, 1992, S. 71

^[35] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 10

^[36] Beetz, 2003, S. 78

^[37] Krech, Crutchfield, Livson, Wilson jr., & Parducci, 1992, S. 69

^[38] Seligmans, 1967; zit. nach Krech, Crutchfield, Livson, Wilson jr., & Parducci, 1992, S. 69

^[39] Beetz, 2003, S. 78

^[40] Beetz, 2003, S. 79

^[41] Beetz, 2003, S. 76

^[42] Beetz, 2003, S. 79

^[43] Krech, Crutchfield, Livson, Wilson jr., & Parducci, 1992, S. 88

^[44] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 11

^[45] Krech, Crutchfield, Livson, Wilson jr., & Parducci, 1992, S. 69

^[46] Krech, Crutchfield, Livson, Wilson jr., & Parducci, 1992, S. 70

^[47] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 10

^[48] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 10

^[49] Schöll, 2007, S. 23

^[50] Ascione/Weber, 1996; zit. nach Beetz, 2003, S. 82

^[51] Beetz, 2003, S. 82

^[52] Agsten, 2009, S. 30

^[53] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 8

^[54] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 11

^[55] nach Agsten, 2009, S. 30

^[56] Brockmann, 2002; zit. nach Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 9

^[57] Schöll, 2007, S. 9

^[58] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 22

^[59] Otterstedt, 2003, S. 93

^[60] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 17

^[61] Otterstedt, 2003, S. 95

^[62] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 17

^[63] Schöll, 2007, S. 11

^[64] Olbrich, Kommunikation zwischen Mensch und Tier, 2003, S. 84

^[65] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 16

^[66] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 19

^[67] Olbrich, Kommunikation zwischen Mensch und Tier, 2003, S. 85

^[68] Schöll, 2007, S. 11

^[69] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 20

^[70] Olbrich, Kommunikation zwischen Mensch und Tier, 2003, S. 87

^[71] Feddersen-Petersen, Ausdrucksverhalten beim Hund, 2008, S. 84

^[72] Feddersen-Petersen, Ausdrucksverhalten beim Hund, 2008, S. 82/83

^[73] Feddersen-Petersen, Ausdrucksverhalten beim Hund, 2008, S. 83

^[74] Olbrich, Kommunikation zwischen Mensch und Tier, 2003, S. 87

^[75] Olbrich, Kommunikation zwischen Mensch und Tier, 2003, S. 87

^[76] Vernooij & Schneider, 2008/ 2010, S. 19

^[77] Olbrich, Kommunikation zwischen Mensch und Tier, 2003, S. 85

^[78] Otterstedt, 2003, S. 93