Amoklauf - Warum begehen Jugendliche in Schulen Amokläufe?

3.1.1 Zeitliche Verteilung der School Shootings

Bei der genauen Beschäftigung mit School Shootings kann festgestellt werden, dass die meisten Taten in den Monaten von März bis April und Oktober bis Dezember verübt werden. Diese Betrachtung zeigt auf, dass in den Sommermonaten von Juni bis September insgesamt deutlich weniger Taten auftreten. Eine erste mögliche Ursache könnte hierbei in der Ferienzeit zu suchen sein, denn in den Sommerferien finden sich weniger Gelegenheiten ein School Shooting durchzuführen. Eine Studie des Landeskriminalamtes Nordrhein-Westfalen deutet diese Verteilung der School Shootings jedoch anders. Demnach ist die Häufung der Taten im Frühling und Herbst weniger abhängig von dem Schuljahresverlauf sondern lässt sich eher mit Nachahmungstaten, in Folge besonders medienwirksamer und opferreicher School Shootings, in Zusammenhang bringen. In den Jahren 1993-2001 stellt eine Studie über 143 School Shootings heraus, dass 44% der School Shootings innerhalb einer Zeitspanne von zehn Tagen nach einer vorausgegangenen Tat, von der in den Medien berichtet wird, stattfinden.^[1]

Außerdem erweisen sich auch Jahrestage von spektakulären Taten als relevant. Dabei ist der Jahrestag des School Shooting an der Columbine High School besonders auffällig, denn zu diesem Zeitpunkt konzentrieren sich durchgeführte, geplante und angedrohte Nachahmungstaten. Insbesondere der April, in dem die Jahrestage von Columbine und Erfurt kurz aufeinander folgen, erfordert eine erhöhte Aufmerksamkeit zur Früherkennung solcher Fälle.^[2]

3.1.2 Opfer von School Shootings

Wird das Augenmerk auf die Opfer derartiger Taten gelegt, so wird deutlich, dass bei etwa einem Drittel aller Vorfälle ausschließlich Schüler oder Lehrer Ziel der Attacken sind. Bei einem weiteren Drittel sind beide Gruppen, sowohl Schüler als auch Schulpersonal, Opfer der Täter. Zudem werden in Einzelfällen, neben den genannten Personengruppen, auch Familienmitglieder angegriffen und getötet. Allerdings ist zu betonen, dass nicht die vorab geplanten Absichten der Täter dokumentiert werden, sondern nur die Fakten des tatsächlichen Tatausgangs festgehalten werden können. Demnach kann nicht ausgeschlossen werden, dass eventuell auch andere oder mehr Menschen zu Schaden hätten kommen sollen, hätte der Tatverlauf anders stattgefunden.

Während bei den bislang insgesamt 124 aufgetretenen School Shootings zusammengerechnet 209 Menschen getötet und 421 Menschen verletzt werden, liegt der Durchschnitt pro School Shooting bei 1,7 Toten und 3,4 Verletzten. Besonders schwerwiegende Taten, wie in Columbine mit 13 Toten, in Erfurt mit 16 Toten sowie in Winnenden mit 15 Toten, sind in Bezug auf die Auswirkungen dieser School Shootings bislang eher die Ausnahme.^[3]

3.1.3 Tatausgang von School Shootings

In den meisten Fällen ist die Festnahme des Täters der Ausgang von School Shootings. Die Jugendlichen werden in der Regel von Mitschülern oder Lehrern aufgehalten, denn Polizisten sowie Wachpersonal der Schule erscheinen nur in wenigen Ausnahmen rechtzeitig am Tatort, sodass sie einschreiten können. Jeder vierte jugendliche Täter jedoch tötet sich im Anschluss an seine Tat selbst. Weitere haben den Suizid versucht, haben jedoch nicht den entscheidenden Schuss ausgelöst. Von der Polizei erschossen wird bisher nur ein einziger Jugendlicher.^[4]

3.2 Täter

3.2.1 Männliche School Shooter

Bei School Shootern handelt es sich fast ausschließlich, um männliche Täter. 2009 wird allerdings auch ein Mädchen zu Beginn der Tatausführung in der Schule entdeckt und schließlich an der vollendenden Handlung gehindert. Dennoch sind, sowohl in Deutschland als auch weltweit, nahezu nur Männer bekannt, die derartige Taten begehen. Diese Tatsache muss allerdings nicht zwingend bedeuten, dass niemals weibliche Täterinnen solche Tötungsdelikte verüben werden. Generell ist bei der Begehung von Gewalttaten die Beteiligung des weiblichen Geschlechts weitaus geringer als die des männlichen. Etwa 13% der Gewalttaten werden von Frauen und Mädchen verübt. Je schwerer jedoch die Gewalttat ist, umso seltener sind diese tatbeteiligt. Folglich werden die meisten Gewaltdelikte von männlichen Jugendlichen begangen, wie es auch bei den School Shootings der Fall ist. Sicherlich lässt sich hier ein Zusammenhang zwischen Gewalt und Männlichkeit vermuten, da Männer grundsätzlich eher zu gewalttätigem Verhalten neigen als Frauen.^[5] Abgesehen von geringen Ausnahmefällen, wird demzufolge in dieser wissenschaftlichen Arbeit lediglich von männlichen Tätern ausgegangen.

3.2.2 Anzahl der School Shooter

Die Jugendlichen handeln zu 97% alleine, die Ausnahme jedoch stellen die beiden Fälle in Columbine und Jonesboro dar. Hier führen jeweils zwei jugendliche Täter gemeinsam ein School Shooting durch. Neben diesen Ausnahmen gibt es sowohl in den USA als auch in Deutschland eine Vielzahl von rechtzeitig aufgedeckten Fällen, bei denen mehr als ein Jugendlicher plant, eine schwere zielgerichtete Gewalttat an seiner Schule zu verüben. So beabsichtigen beispielsweise in Deggendorf drei 14-jährige Schüler ein halbes Jahr nach der Tat von Columbine die Direktorin und eine Lehrerin ihrer Schule zu töten. In Usedom sind es sogar fünf Schüler, die eine Todesliste von Lehrern und Mitschülern erstellen.^[6]

3.2.3 Alter der School Shooter

Eine detaillierte Betrachtung der Altersstruktur bisheriger School Shooter zeigt vordergründig, dass derartige Gewalttaten ein Phänomen des Jugendalters sind, auch wenn es erheblich ältere Täter gibt. Es ist festzustellen, dass das Durchschnittsalter eines School Shooters bei etwa 16 Jahren liegt. Rund zwei Drittel aller Taten geschehen im Alter von 14 bis 18 Jahren. Somit handelt es sich bei den Tätern von School Shootings größtenteils um Jugendliche, nicht selten sogar um Kinder. Eine Ausnahme stellen die bereits zuvor erwähnten, ehemaligen Schüler dar, die nach einiger Zeit zurück an ihre Schule kehren, um dort eine schwere Gewalttat zu begehen. So können in Einzelfällen auch Heranwachsende oder Erwachsene School Shootings verüben.^[7]

3.2.4 Waffen

In 88% aller Fälle von School Shootings werden bei der Tatdurchführung Schusswaffen benutzt. Teilweise legen die Täter sogar ganze Waffenarsenale an, die jedoch meistens nicht zum Einsatz kommen. Manchmal verwenden die Täter zusätzlich Sprengstoffe, Schlagwaffen oder Benzin, aber auch Klingenwaffen können als alleiniges Tatwerkzeug genutzt werden. So werden in immerhin 18 Fällen Messer oder andere Klingenwaffen als einzige Tatwaffe gebraucht. Die Jugendlichen erwerben ihre Waffen in fast allen bekannten Gewalttaten nicht legal, was darin begründet ist, dass die meisten Täter zum Zeitpunkt des Geschehens minderjährig sind. Oftmals stammen die genutzten Waffen aus dem Waffenschrank des eigenen Elternhauses oder werden durch Kontakt zu älteren Freunden beschafft. So besitzt die überwiegende Mehrheit aller School Shooter einen direkten Zugang zu Schusswaffen.^[8]

3.3 School Shootings in Deutschland

Bei der Betrachtung von School Shootings entsteht oftmals übereilt der Eindruck, dass es sich hierbei vor allem um ein US-amerikanisches Problem handelt. Bei genauerer Auseinandersetzung mit der Thematik wird jedoch deutlich, dass auch in Deutschland nicht selten Vorfälle solcher Art geschehen. Seit 1999 bis zum Jahr 2010 finden in Deutschland bereits zwölf bekannte Taten statt, die der oben genannten Definition eines School Shootings entsprechen. Über 40 Menschen kommen ums Leben.^[9]

- Meißen, 09.11.1999:

15-jähriger Schüler ersticht Geschichtslehrerin mit zwei Küchenmessern und flieht anschließend.

- Brannenburg, 16.03.2000:

16-jähriger Täter fügt Leiter seines Internats nach einem Schulverweis eine tödliche Schussverletzung zu. Versucht dann im Anschluss sich selbst zu erschießen.

- Freising, 21.02.2002:

21-jähriger ehemaliger Schüler erschießt seinen ehemaligen Vorgesetzten und den Vorabreiter, erschießt dann an seiner damaligen Schule den Direktor, verletzt einen weiteren Lehrer und erschießt sich schließlich selbst.

- Erfurt, 26.04.2002:

19-jähriger Täter erschießt an seiner ehemaligen Schule, nach einem Schulverweis, die Sekretärin, zwölf Lehrkräfte, zwei Schüler, einen Polizeibeamten und am Ende sich selbst.

- Behrenhoff, 29.08.2002:

15-jähirger Schüler greift mit Messer eine Lehrerin an, wird dann aber von Schülern und Lehrern an der Tatumsetzung gehindert.

- Coburg, 02.07.2003:

16-jähriger Täter schießt auf seine Klassenlehrerin, trifft aber nicht, verletzte eine weitere Lehrerin und erschießt sich dann selbst.

- Emsdetten, 20.11.2006:

18-jähriger ehemaliger Schüler schießt wahllos um sich, zündet Rauchbomben und verletzt dabei über 30 Menschen. Im Anschluss erschießt er sich selbst.

- Biberach, 23.07.2008:

15-jähriger Schüler sticht mit Messer auf den Direktor ein, verletzt diesen jedoch nur leicht.

- Winnenden, 11.03.2009:

17-jähriger ehemaliger Schüler erschießt neun Schüler, drei Lehrerinnen, drei weitere Menschen, verletzt elf Menschen und nimmt sich das Leben.

- St. Augustin, 11.05.2009:

16-jähirge Schülerin plant einen Anschlag auf ihre Schule und verletzt dabei eine eingreifende Schülerin.

- Ansbach, 27.09.2009:

18-jähriger Schüler wirft Brandsätze in die Schule, verletzt eine Schülerin mit der Axt und zehn weitere Menschen werden verletzt.

- Ludwigshafen, 18.02.2010:

23-jähirger ehemaliger Schüler ersticht einen Lehrer und greift andere Menschen an.

Durchschnittlich kommt es somit in Deutschland seitdem zu etwa einem School Shooting pro Jahr. Trotzdem finden in den Jahren 2002 und 2009 jeweils drei Taten statt, während sich in anderen Jahren keine ähnlichen Vorfälle ereignen. Ferner sind vereinzelte, durch rechtzeitige Interventionen, verhinderte Taten bekannt.

Nach den USA und Kanada ist Deutschland bisher, mit insgesamt neun umgesetzten Taten, international am zweithäufigsten von solchen Taten betroffen. Dennoch handelt es sich weiterhin um ein sehr seltenes Phänomen. Bei circa 20.000 Schulen in ganz Deutschland und durchschnittlich einer Tat im Jahr kommt es im Schnitt alle 20.000 Schuljahre zu einem School Shooting.^[10]

4 Die Lebensphase Jugend

4.1 Das Jugendalter

Die Phase der Jugendlichkeit ist der Lebensabschnitt zwischen dem Status eines Kindes und dem eines Erwachsenen. Dieser Durchgangsphase, auch Adoleszenz genannt, an deren Ende der Zielstatus des Erwachsenen zu erreichen ist, wird ebenfalls eine charakteristische Bedeutung im Lebenslauf zugesprochen. In dieser Zeit gilt es für das Individuum eine Vielzahl weitreichender Herausforderungen zu bewältigen. Hierzu zählen vor allem die Herausbildung eines sozial akzeptierten Verhaltens, das Erlernen und Ausbilden der spezifischen Geschlechterrollen sowie die Gewinnung und Festigung der eigenen Identität. Im Vordergrund steht dabei, dass der Mensch in dieser Phase die sozialen Fähigkeiten erlernt, die zum normalen Verhalten benötigt werden. Mit Beginn der Jugendphase setzen auch die körperlichen Veränderungen ein. Gleichzeitig beginnt der Jugendliche diesen voranschreitenden Wandel zu beobachten, zu bewerten und letztlich mit anderen zu vergleichen. Folglich entsteht eine gesteigerte Selbstwahrnehmung, wobei alle Veränderungen kritisch bewertet und mit Gleichaltrigen verglichen werden, sodass dieser Prozess von extremen Gefühlsausdrücken begleitet werden kann.^[11]

Aufgrund der individuellen Entwicklungsverläufe, ist das Ende des Jugendalters schwierig und wenig präzise zu bestimmen. Ausgehend von äußerlichen Veränderungen des Erscheinungsbildes kann nicht auf den Abschluss dieser Phase geschlossen werden. So lässt sich das Ende der Jugendphase, also der Eintritt in das frühe Erwachsenenalter, eher an Merkmalen der sozialen Reife sowie der Übernahme bestimmter Rollen und Aufgaben festmachen. Dennoch wird in Etwa von der Altersspanne zwischen 11 und 25 Jahren ausgegangen. Dieser Zeitraum lässt sich in eine frühe Jugendphase zwischen dem 12. und dem 17. Lebensjahr, in eine mittlere oder auch nachpubertäre Phase vom 18. bis zum 21. Lebensjahr sowie in eine späte Jugendphase von 22 bis 27 Jahren einteilen. Bei der Betrachtung des Altersabschnittes in Bezug auf diese Arbeit kann allerdings eine Untergrenze für Kinder unter zehn Jahren gezogen werden, da typische Veränderungen der Jugendlichkeit mit den jeweiligen biologischen und psychologischen Entwicklungsprozessen bei Kindern noch nicht eingesetzt haben. Zusätzlich haben Kinder unter zehn Jahren ein anderes Konzept vom Tod, entsprechend ihrem Entwicklungsstand und dem kindlichen Weltbild. Demzufolge steht im weiteren Verlauf besonders die Altersgruppe der 11 bis 25 Jährigen im Fokus, wenn hier die Rede von ‚Jugendlichen‘ ist.^[12]

Wird nun das Augenmerk auf die Täter der School Shootings gelegt, die zur Tatzeit durchschnittlich 16 Jahre alt sind, so lassen sich diese in die frühe oder mittlere Jugendphase einordnen. Die Anforderungen und Entwicklungsaufgaben dieses Jugendalters sind es, die das Phänomen zielgerichteter Gewalt an Schulen begünstigt. Abweichende Verhaltensweisen zu den oben genannten sich üblich entwickelnden Prozessen, werden aus den Belastungen heraus erklärt, die aus einer insuffizienten Entwicklung solcher lebensphasenspezifischen Anforderungen resultieren. Es wird daher zunächst auf das Konzept der Entwicklungsaufgaben eingegangen, um in den sich anschließenden Kapiteln herausarbeiten zu können, aus welchen Konstellationen sich diese strapazierenden Gefühle, der in dieser Arbeit thematisierten School Shooter, ableiten lassen.^[13]

Zu der Lebensphase Jugend zählen die körperliche und sexuelle Entwicklung, die psychosoziale Entwicklung, die intellektuelle Entwicklung, die Identitätsentwicklung sowie die Bedeutung der Gleichaltrigen. Der Fokus soll allerdings nur, auf den für die Thematik der Ausarbeitung relevanten Aspekten, der Identität, der psychosozialen Entwicklung sowie der Gleichaltrigengruppe liegen.^[14]

4.2 Entwicklungsaufgaben im Jugendalter

Ein von Robert Havighurt entwickeltes Konzept fasst Entwicklungsaufgaben als Lernaufgaben auf, die sich über die gesamte Lebensphase erstrecken. Jeder Lebensabschnitt enthält charakteristische Aufgaben, die in diesem Zeitraum gut bewältigt werden können. Demnach steht dem Individuum eine enorme Verdichtung von Entwicklungsaufgaben bevor. Hierbei ist die erfolgreiche Bewältigung der altersspezifischen Anforderungen jeweils die Bedingung für nachfolgende Phasen der Persönlichkeitsentwicklung. Kann eine Entwicklungsaufgabe in der vorgegebenen Zeitspanne nicht gelöst werden, kann dies negative Auswirkungen auf die folgenden Entwicklungsaufgaben haben. Zudem kann dies die psychische Verfassung des Individuums beeinflussen und seitens der Gesellschaft zu Missbilligung und Ablehnung führen. Nach Havighurt ergeben sich die Aufgaben aus drei wesentlichen Quellen:

- Gesellschaftliche Erwartungen
- Individuelle Zielsetzungen und Einstellungen
- Physiologische Reifeprozesse

Körperliche Veränderungen bewirken oftmals auch bei der Gesellschaft veränderte Erwartungen, wobei diese Anforderungen aber auch von den individuellen Bedürfnissen abweichen können. Somit bedingen sich Individuum und Umwelt gegenseitig und können nicht separat voneinander betrachtet werden. Das heißt nicht nur die Umwelt bestimmt den Jugendlichen, sondern auch der Heranwachsende beeinflusst diese ebenfalls durch das Selektieren der Umweltgegebenheiten sowie deren aktiven Aneignung und eventuellen Veränderung.^[15]

Havighurt hat folgende Entwicklungsaufgaben vorgesehen:

- Aufbau neuer und reifer Beziehungen zu Gleichaltrigen des gleichen und anderen Geschlechts
- Übernahme der weiblichen bzw. männlichen Geschlechterrolle
- Akzeptanz und effektive Nutzung des eigenen Körpers
- Emotionale Unabhängigkeit von den Eltern und anderen Erwachsen
- Vorbereitung auf Ehe und Familie
- Vorbereitung auf eine berufliche Karriere
- Entwicklung eines Wertesystems und einer Ideologie
- Erreichung eines sozial verantwortlichen Verhaltens

Heute zählen zu den Entwicklungsaufgaben auch die Entwicklung einer Zukunftsperspektive, eines Selbstkonzeptes, der Identität sowie die Aufnahme intimer Beziehungen zu einem Partner.^[16]

In der Phase der Adoleszenz, die Endphase des Jugendalters, ist der Jugendliche erstmals zum bewussten Erleben des eigenen Ichs fähig, da gleichzeitig die kognitive Reifung vorangeschritten ist, sodass es dem Heranwachsenden möglich ist, sich selbst sowohl emotional als auch intellektuell als einheitlich und selbstständig zu verstehen. Somit unterscheiden sich die altersspezifischen Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz von denen der Kindheit und des Erwachsenenalters. Denn die Jugendphase zeigt einen deutlichen Sprung in der Persönlichkeitsentwicklung gegenüber der Kindheitsphase, da sich der Jugendliche zum ersten Mal mit den Fragen wer er ist, wie er zu dem geworden ist, was er ist und wer er in der Zukunft sein möchte, auseinander setzt. Eine solche Konfrontation mit dem eigenen Selbst wird stets von der Rollenzuweisung und den Erwartungen der sozialen Umwelt begleitet, sodass sich der Heranwachsende zwischen diesen beiden Polen verorten und ein stabiles Identitätserleben aufbauen muss.^[17]

Die Auseinandersetzung mit den genannten Themen sollte definitiv im Jugendalter stattfinden, wobei das Ziel der Erreichung dieser geforderten Aufgaben die Identitätsentwicklung des Jugendlichen darstellt. „Die Summe ihrer ‚erfolgreichen Bewältigung‘ (der Entwicklungsaufgaben) ergibt dann schließlich so etwas wie ‚Erwachsensein‘.“^[18]

4.3 Psychosoziale Entwicklung

Zusammen mit den körperlichen Veränderungen und folglich deren psychische Verarbeitung kommt es zu einer gestärkten Selbstwahrnehmung, wobei der Körper und das eigene Aussehen einen wichtigen Stellenwert erhalten. Genauste Beobachtungen und Bewertungen des eigenen Veränderungsprozesses sowie der Vergleich mit anderen gewinnen an Bedeutung. Diese durch die Entwicklung bedingte narzisstische Haltung wirkt sich auf die Selbstwahrnehmung, das Selbstbewusstsein und die Stimmungslage aus. Folglich entsteht eine intensivere Wahrnehmung der subjektiv erlebten Abweichungen von persönlichen oder durch das Umfeld geprägten Idealen. Diese eventuellen Unterschiede zu Gleichaltrigen werden besonders kritisch wahrgenommen und bewertet, sodass diese Andersartigkeiten von Ängsten, sozialem Rückzug, aggressiven Reaktionen, ambivalenten Verhaltensweisen oder übersteigerter Sensibilität und Verletzlichkeit begleitet werden.^[19]

Zusätzlich kommen Wachstumssprünge in Form von sich entwickelnden Geschlechtercharakteristika sowie motorischen und intellektuellen Fähigkeiten hinzu, die ebenfalls das Selbstbild und die Stimmungslage der Jugendlichen beeinflussen und zu einem veränderten Erleben von Beziehungen führen. Sowohl das äußere Erscheinungsbild als auch die subjektive Bedeutung des eigenen Aussehens sind ausschlaggebend bei der Annäherung an das andere Geschlecht. Bekanntermaßen erleichtern Schönheit und Attraktivität die Kontaktaufnahme und wirken sich auf die soziale Beliebtheit unter den Gleichaltrigen aus. Zudem beeinflusst dies wiederum die Entwicklung eines positiven Selbstwertgefühls sowie die Selbstwahrnehmung der Heranwachsenden, da diese die wesentlichen Aspekte des Selbstkonzeptes darstellen. Mit der Entwicklung körperlichen Geschlechtsmerkmale und der wachsenden sexuellen Aktivitäten entsteht zudem eine gesteigerte gesellschaftliche Erwartung, die fordert, dass die Jugendlichen nun immer mehr Verhaltensweisen erarbeiten, die zu der gesellschaftlichen Rolle des Mannes oder der Frau zählen.^[20]

Das Resultat dieser Vielzahl an Veränderungen sind zumeist hochemotionale Ansichten mit einer extremen Bewertung von Begebenheiten und bestimmter Situationen. So kann beispielsweise eine intensive Freundschaft zu einem Mitschüler die Thematik der Homosexualität nach sich ziehen. Besonders bei Jungen kann dies Folgen haben, da die Geschlechtsidentität noch nicht ausreichend bewiesen ist und sie dann meist zu einem demonstrativ männlichen Verhalten antreibt. Aufgrund der in der heutigen Industriegesellschaft vagen Männerrollen, kehren sie oftmals zu altgebrauchten Kernelementen, wie der Nachwuchserzeugung, des Beschützens und der des Versorgens zurück. Somit resultiert aus subjektiven Bedrohungen der eigenen Sexualität nicht selten gewaltbereites Verhalten.^[21]

Ebenso kennzeichnend sind Neigungen zu impulsiven und gefährlichen Verhaltensweisen, denn die Heranwachsenden versuchen ihre Ziele meist auf ungewöhnliche Art und Weise zu erreichen, wobei körperliche und psychische Gefahren außer Acht gelassen werden. Die Jugendlichen glauben intensiv an ihre eigene Stärke und Unverwundbarkeit, während ihnen negative Konsequenzen oder ein langfristiges Hinarbeiten auf ein Ziel eher fremd sind. Die Befriedigung des Wunsches wird immer größer und Jugendliche, mit wenig bis kaum Erfahrungen mit erprobten Problemlösungsstrategien, können so in schwierige Situationen geraten, in denen die Gewalt als einziger Ausweg gesehen wird.^[22]

4.4 Identitätsentwicklung

Am Ende der erfolgreichen Auseinandersetzung und Bewältigung der beschriebenen Entwicklungsaufgaben im Jugendalter steht das Ziel, die eigene Identität des Jugendlichen zu entwickeln. Der Prozess der Identitätsentwicklung stellt ein zentrales Thema des Jugendalters dar und nimmt somit eine besondere Rolle innerhalb der Entwicklung ein.

Zunächst ist im Allgemeinen mit Identität die Kombination individueller, unverwechselbarer sowie kennzeichnender Daten einer Person wie Name, Alter, Geschlecht etc. gemeint. Darüber hinaus wird Identität aus psychologischer Sicht als eine einzigartige und unverwechselbare Persönlichkeitsstruktur verstanden. Neben dem Selbstverständnis und der Selbstkenntnis der eigenen Person kommt es ebenfalls auch auf die Wahrnehmungen sowie Einschätzungen des sozialen Umfeldes bezüglich der Persönlichkeitsstruktur an.^[23]

Es wird also davon ausgegangen, dass eine gelungene Persönlichkeitsreifung eine ungestörte Beziehung zu sich selbst ist, die durch Selbstvertrauen, Selbstachtung sowie Selbstschätzung charakterisiert ist. Für das Identitätserleben und die Entwicklung einer gesunden Individuation ist die soziale Anerkennung von großer Bedeutung, sodass die Identitätsentwicklung immer in Abhängigkeit der sozialen Anerkennung steht. Für den Aufbau von Selbstvertrauen ist die soziale Anerkennungsform der Liebe unabdingbar. Diese erfährt das Individuum durch Primärbeziehungen, die von starken kontinuierlichen Gefühlsbindungen zwischen mehreren Menschen geprägt sind. Die Erfahrung, dass die Menschen auch trotz entzogener Aufmerksamkeit Zuneigung und Liebe aufrechterhalten, ist für das Individuum eine essentielle Basis, sich künftig sorglos seiner Umwelt zuwenden zu können. Somit stellt diese Fähigkeit eine Grundvoraussetzung für die autonome Teilnahme am öffentlichen Leben dar. Es wird davon ausgegangen, dass Heranwachsende, basierend auf ihren Interaktionserfahrungen mit zentralen Bezugspersonen, eigenständige Vorstellungen darüber entwickeln, inwieweit sie sich auf diese in Bedürfnis- und Notsituationen verlassen können. Es werden folglich auf Grundlage der Erfahrungen innere Arbeitsmodelle konstruiert, die zum einen die Erwartungen gegenüber den Bezugspersonen beinhalten und zum anderen im Anschluss auf außerfamiliäre soziale Beziehungen übertragen werden. Dabei kommt es in Bezug auf die persönliche Selbsteinschätzung zu einer Verallgemeinerung, sodass Kinder und Jugendliche, die beispielsweise von ihren Eltern immer wieder das Gefühl erfahren, dass sie unerwünscht und nicht akzeptiert sind, dazu tendieren sich selbst auch in sozialen Umgebungen als gering anerkannt zu erfahren. Diese Personen offenbaren Missvertrauen und weichen problematischen Situationen eher schneller aus, da ihnen Formen der Unterstützung in der Vergangenheit fehlen. Demgegenüber stehen Heranwachsende, die in ihren primären Beziehungen eine stabile Unterstützung sowie emotionale Zuwendung erlebt haben und somit in für sie unbekannten Begebenheiten und neuen sozialen Interaktionen mit weitaus mehr Vertrauen reagieren können.

Demnach ist also das Anerkennungsmuster Liebe äußerst bedeutsam, da es als primäre Grundlage sozialer Anerkennung dem Individuum Selbstvertrauen, Integration und Fremdvertrauen ermöglicht.^[24]

Neben den Erfahrungen emotionaler Zuwendungen, ist für den Aufbau eines stabilen Selbstverständnisses sowie Selbstschätzung die soziale Wertschätzung notwendig. Diese nimmt Bezug auf die Fähigkeiten und Eigenschaften, durch die sich das Individuum von anderen unterscheidet. Der soziale Wert entsteht durch die Wertschätzung der eigenen Leistungen und persönlichen Merkmale sowie der Bewertung inwiefern der Einzelne im Stande ist zu der Verwirklichung der gesellschaftlichen Zielvorgaben beizutragen. Somit wird es dem Individuum ermöglicht sich auf seine Eigenschaften positiv zu verlassen und beziehen zu können, sodass, basierend auf dem gesellschaftlichen Werte- und Normsystem, eine Selbstverwirklichung aufgebaut werden kann. Das Individuum lernt sich selbst zu schätzen und vertraut darauf, seine Leistungen erbringen zu können und Fähigkeiten zu besitzen, die von anderen Mitgliedern der Gesellschaft als wertvoll anerkannt werden. Wird jedoch im Zusammenhang sozialer Interaktionen Missachtung, Beleidigung oder Demütigung erfahren, so geht dies mit einer erheblichen Belastung des Selbstwertgefühls einher. Die soziale Anerkennung sowie das eigene Selbstbild sind also stets miteinander verbunden, sodass das Individuum immerzu sein Selbstbild mit dem ihm explizit sowie implizit vermittelten Idealen oder Fremderscheinungen in Beziehung setzt.^[25]

Einer positiven Selbstdefinition geht also immer eine soziale Anerkennung voraus, was bedeutet, dass Anerkennungsverweigerungen und Missachtung für die Betroffenen eine erhebliche Belastung sind und mit negativen Erfahrungen einhergehen. Gelingt es dem Jugendlichen nicht eine klare Position zu sich selbst zu finden und sich auf bestimmte Perspektiven, Werte und Ziele festzulegen, so kann dies zu Verunsicherung, Selbstzweifel und Krisen führen. Folglich ist der Jugendliche bezüglich seiner Identität äußerst unsicher und verwirrt.^[26]

Besonders in dieser identitätssensiblen Lebensphase ist das Erleben von Anerkennung für Jugendliche demnach von äußerst wichtiger Bedeutung. In dieser Zeit sind die drei Erfahrungsbereiche Familie, Schule und Ausbildungsinstitution sowie die Gleichaltrigengruppe als Sozialisationsinstanzen und zentrale Anerkennungsquellen besonders relevant.^[27]

4.4.1 Die Familie

In der Regel sind die ersten bedeutsamen emotionalen Beziehungen in der Familie zu finden. Zum einen dienen diese als Quelle der emotionalen Anerkennung und sozialen Unterstützung und zum anderen um entstandene Anerkennungsdefizite in anderen Lebensbereichen auffangen zu können. Zudem fungiert die Familie als vermittelnde Instanz zwischen dem Individuum und der äußeren Realität, sodass Bezugssysteme gebildet werden, an denen sich die Jugendlichen orientieren können. Die Familie wirkt unterstützend indem sie Vorschläge zur Verarbeitung gibt und Anregungen zur Aneignung der inneren und äußeren Realität macht. So lernen Heranwachsende meist über Hilfestellungen der Familie sich selbständig und selbstbewusst mit der Umwelt auseinanderzusetzen.^[28]

[...]

^[1] vgl. Robertz; Wickenhäuser (2007). S. 17 f; Faust (2010). S. 31.

^[2] vgl. Robertz; Wickenhäuser (2007). S. 18 f.

^[3] vgl. Robertz; Wickenhäuser (2007). S. 19.

^[4] vgl. Robertz; Wickenhäuser (2007). S. 19 f.

^[5] vgl. Bannenberg (2010). S. 65 f; Faust (2010). S. 103; Spies (2011). S. 231.

^[6] vgl. Robertz; Wickenhäuser (2007). S. 20.

^[7] vgl. Scheithauer; Bondü (2011). S. 45 f; Robertz; Wickenhäuser (2007). S. 21; Böckler; Seeger (2010). S. 30.

^[8] vgl. Robertz; Wickenhäuser (2007). S. 21; Faust (2010). S. 32.

^[9] vgl. Gugel (2010). S. 650; Scheithauer; Bondü (2011). S. 34 ff.

^[10] vgl. Scheithauer; Bondü (2011). S. 34 ff.

^[11] vgl. Brumme (2011). S. 17 f; Böckler; Seeger (2010). S. 38.

^[12] vgl. Pollmann (2008). S.41 f.

^[13] vgl. Böckler; Seeger (2010). S. 38.

^[14] vgl. Pollmann (2008). S.42 ff.

^[15] vgl. Pollmann (2008). S.42 f; Böckler; Seeger (2010). S. 38 f.

^[16] vgl. Pollmann (2008). S.43 f.

^[17] vgl. Böckler; Seeger (2010). S. 39 f.

^[18] Pollmann (2008). S.44 in: Göppel (2005). S. 75.

^[19] vgl. Pollmann (2008). S. 46; Brumme (2011). S. 17 f.

^[20] vgl. Robertz; Wickenhäuser (2007). S. 26; Pollmann (2008). S.46.

^[21] vgl. Robertz; Wickenhäuser (2007). S. 26.

^[22] vgl. ebd.

^[23] vgl. Pollmann (2008). S. 50 f.

^[24] vgl. Böckler; Seeger (2010). S. 41 f.

^[25] vgl. Böckler; Seeger (2010). S. 43 f.

^[26] vgl.ebd.

^[27] vgl.ebd.

^[28] vgl. Böckler; Seeger (2010). S. 44.