Lebenslanges Lernen als bildungspolitisches Leitprogramm auf internationaler und europäischer Ebene

1.2 Hinwendung zum Lebenslangen Lernen und Ausweitung lebenslanger Lernprozesse – Gesellschaftliche Hintergründe

„Die gesellschaftlichen Entwicklungen im 20. Jahrhundert (…) bilden den zentralen Hintergrund für die Hinwendung zum Lebenslangen Lernen diesseits und jenseits pädagogischer Institutionen. Insbesondere sind hier die Veränderungen von Wissen, Arbeit, Subjektbildung und Zeit zu nennen, (…)“ (Hof 2009, S. 24). Aufgrund „dramatischer gesellschaftlicher Entwicklungen“ (Dewe/Weber 2007, S. 65), zu denen „eine durch den demographischen Wandel alternde Gesellschaft, der Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft und der Zusammenbruch der kommunistischen Staaten mit dem ‚Erwachen‘ Asiens bei einer Zunahme der globalen Konkurrenz“ (ebd.) zählen, rückte das Konzept des Lebenslangen Lernens „in den Mittelpunkt der wissenschaftlichen und programmatischen Diskussionen um Lernen“ (Dewe/Weber 2007, S. 65). In der Etablierung einer postindustriellen, modernen Informations- und Wissensgesellschaft, in welcher (wissenschaftliches) Wissen nicht nur die „zentrale Ressource“ darstellt (vgl. Hof 2009, S. 24), sondern neben Arbeit und Kapital verstärkt zum Produktionsfaktor (vgl. Óhidy 2011, S. 12) und „in allen Bereichen zunehmend Grundlage und Richtschnur menschlichen Handelns “ (Stehr 2001, S. 10) wird, besteht ein Hauptgrund für die Hinwendung zum Lebenslangen Lernen (vgl. Heidenreich 2002, S. 334ff.). Das Konzept erscheint hier insofern besonders aussichtsreich, als dass der Fähigkeit zum Umgang mit Wissen, Nicht-Wissen und der Kompetenz zur Wissensreflexion eine entscheidende Bedeutung bei der Entsprechung der neuen Anforderungen in der Wissensgesellschaft zugewiesen wird (vgl. Hof 2009, S. 26). Die Ausweitung lebenslanger Lernprozesse liegt auch in einer mit der Etablierung der Wissensgesellschaft verbundenen Veränderung der Berufsstruktur, die sich durch professionalisierte und akademisch qualifizierte Wissensarbeiter kennzeichnet, einer Veränderung der Arbeit und deren qualifikatorischen Anforderungen sowie einem Wandel in der Struktur der Arbeitsplätze von industriellen Arbeitsplätzen hin zum Dienstleistungssektor begründet (vgl. ebd., S. 24ff.). Die „Computerisierung“ der Arbeitsplätze, die damit verbundene Ausbreitung der EDV und der permanente Funktions- und Strukturwandel beruflicher Arbeit verdeutlichen die steigende Wissensbasierung der Arbeit und damit die Notwendigkeit einer (berufs-)lebensbegleitenden Weiterbildung, die zur Bedingung für die Beschäftigungsfähigkeit wird (vgl. ebd., S. 25f.). In Bezug auf diskontinuierliche Erwerbsverläufe bietet sich Lebenslanges Lernen „als innovatives Steuerungsinstrument notwendiger Lebenslaufpolitiken geradezu an“ (Altheit/Dausien 2002, S. 570). Darüber hinaus ist eine steigende Nachfrage nach Lernmöglichkeiten im persönlichkeitsbildenden Bereich zu verzeichnen (vgl. Halimi 2000, S. 16f.), was die zunehmende Bedeutung von sogenanntem Orientierungswissen verdeutlicht (vgl. Hof 2009, S. 28f.). In diesem Zusammenhang stehen u.a. individuelle Weiterentwicklung, Sinnsuche und Identitätsfindung im Vordergrund (vgl. Wiesner/Wolter 2005, S. 24). Während das „alte, eindimensionale, auf Kontinuität ausgerichtete Lebensverlaufsbild der Schule-Arbeit-Familie-Ruhestand-Sequenz“ (Baltes 2001, S. 29) nicht mehr aktuell erscheint, zeichnet sich vielmehr ein Bild von einem sich in einem dynamischen Lebensverlauf immerfort verändernden Individuum ab, das „in der Verflüssigung des fest gefügten Selbst seinen eigenen Lebenslauf dauernd rekonstruiert und neu schreibt“ (Seitter 2001, S. 93).

Aus einem historischen Blickwinkel lässt sich konstatieren, dass sich das Verständnis des Lebenslangen Lernens und damit „die Art und Weise des Redens über das Lebenslange Lernen im Lauf der Geschichte“ (ebd., S. 31) gewandelt hat – „von der Selbstverständlichkeit des Lernens im Lebenslauf über die Fokussierung institutionalisierter Lehr-Lern-Arrangements bis hin zur Entwicklung eines zeitlich, räumlich und inhaltlich entgrenzten Lernverständnisses“ (ebd., S. 30). Während sich die Hinwendung zum Lebenslangen Lernen in der Mitte des 20. Jahrhunderts in einer Zunahme pädagogisch betreuten und in Lehr-Situationen integrierten Lernens – in der Regel innerhalb von Bildungsinstitutionen – ausdrückte (vgl. ebd.), ging mit den bildungspolitischen Veröffentlichungen der EU (vgl. z.B. Europäische Kommission 2000), OECD (vgl. z.B. OECD 1996) und UNESCO (vgl. z.B. Delors 1997) ein umfassendes Verständnis vom Lebenslangen Lernen einher, „welches das Lernen des Menschen über den gesamten Lebenslauf und in seinen verschiedenen Formen wie auch vielfältigen Inhalten berücksichtigt“ (Hof 2009, S. 32).

2. Die Entwicklung des bildungspolitischen Konzepts des Lebenslangen Lernens auf internationaler Ebene

2.1 Erste programmatische Ansätze von Europarat, OECD und UNESCO in den 1970er Jahren

Aus einer funktionalen Perspektive, welche Lebenslanges Lernen als Antwort auf eine bestimmte gesellschaftliche Situation deutet und der Bildungspolitik die Aufgabe zuweist, in diesem Kontext Probleme und mögliche Lösungsvorschläge aufzuzeigen, lässt sich die Hinwendung zum Lebenslangen Lernen zunächst mit der „Diagnose“ einer Weltbildungskrise (vgl. Hof 2009, S. 33; vgl. Coombs 1969) – in Bezug auf Deutschland rief Picht gar die „Bildungskatastrophe“ aus (vgl. Picht 1964) – begründen. Daraus resultierte die seit den 1970er Jahren unter dem Stichwort „Lebenslanges Lernen“ diskutierte Forderung, ein „veraltetes, starr strukturiertes, an althergebrachten Zielen festhaltendes, institutionen-fixiertes Bildungssystem, das ein inflexibles Wissen produziert, welches den komplexen Anforderungen einer dynamischen Lebenswelt nicht angepasst ist“ (Gerlach 2000, S. 160f.), durch eine Verzahnung der einzelnen Bildungsbereiche und der damit verbundenen pädagogischen Institutionen und Prozesse zu erneuern (vgl. Hof 2009, S. 33). Bereits im Jahr 1962 wurde im Rahmen der dritten Konferenz der europäischen Bildungsminister erstmalig auf den Begriff „Lebenslanges Lernen“ hingewiesen (vgl. Lombeck 2011, S. 40). Nach einer konzeptionellen Phase im Europarat zwischen 1967 und 1971 entstand ein Kompendium aus 15 Studien, eine Synopse und eine Veröffentlichung: „Permanent Education. Fundamentals for an Integrated Educational Policy“ (vgl. ebd.; vgl. Europarat/Rat für kulturelle Zusammenarbeit 1971). Das im Titel genannte Konzept „Permanent Education“ basiert auf dem Ziel der Entfaltung von verantwortungsvollen und zur Realisierung eines „guten Lebens“ (ebd., S. 29) fähigen Menschen und setzt voraus, dass mit einer Veränderung des Bildungssystems, welches sich für alle Lernzeiten im Lebenslauf durch eine hohe Flexibilität und dementsprechend freie Zeiteinteilung sowie größtmögliche Wahlfreiheit kennzeichnen solle, hinsichtlich Verantwortungsbewusstsein, Kreativität, Kritikfähigkeit etc. auch eine Veränderung der Menschen herbeigeführt werden kann (vgl. ebd.; vgl. Kraus 2001, S. 59ff.). Die Publikation macht jedoch deutlich, dass die formulierten Grundzüge für einen Entwurf der „Permanent Education“ keineswegs allgemeingültige, umsetzbare Instruktionen, sondern vielmehr auf Beobachtungen beruhende Prinzipien und Vorschläge darstellen (vgl. ebd., S. 60; vgl. Europarat/Rat für kulturelle Zusammenarbeit 1971, S. 2). Der im Auftrag der UNESCO entstandene Faure-Bericht „Wie wir leben lernen“ (1973) betont einerseits die Notwendigkeit des Lebenslangen Lernens als Antwort auf den wissenschaftlichen und technologischen Wandel, andererseits wird eine Bildungsreform auch vor dem Hintergrund der verstärkten Bildungsungleichheit zwischen den Staaten und Bevölkerungsgruppen gefordert (vgl. Faure 1973; vgl. Hof 2009, S. 34). Um die Basis für die Etablierung einer Lerngesellschaft zu schaffen, sei es nach dem Report notwendig, dass alle Teile der Gesellschaft – und zwar nicht nur Pädagoginnen und Pädagogen – mit all ihren zur Verfügung stehenden Mitteln bei der Ermöglichung von lebenslangen Lernprozessen mitwirken (vgl. Faure 1973, S. 43). Während die UNESCO als Sonderorganisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur, bei der die demokratische Entwicklung der internationalen Gemeinschaft im Vordergrund steht (vgl. Hof 2009, S. 34; vgl. Kraus 2001, S. 109f.), und der Europarat, den Link als „das demokratische Gewissen Europas“ (Link 1997, S. 202) bezeichnet und der demzufolge „in wenigen Worten zusammengefasst“ (Kraus 2001, S. 109) auf „Demokratie, Chancengleichheit und Ganzheitlichkeit“ (ebd.) abzielt, ein integrierendes Konzept verfolgten (vgl. Dewe/Weber 2007, S. 64), „dass lebenslange Erziehung als einen Prozess versteht, persönliche, soziale und berufliche Entwicklung in der Lebensspanne zu vollenden, um die Lebensqualität von Individuen und ihrer Gesellschaft zu verbessern“ (Dietsche/Meyer 2004, S. 6), fokussiert der im Jahr 1973 von der OECD veröffentlichte Bericht „Recurrent Education: A Strategy for Lifelong Learning“ die wirtschaftliche Perspektive (vgl. Lombeck 2011, S. 41; vgl. Hof 2009, S. 34) und stellt Schule bzw. formalisierte Lernkontexte in den Mittelpunkt (vgl. Dewe/Weber 2007, S. 64). Dies erscheint vor dem Hintergrund, dass die OECD als Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung vordergründig ein hohes Wirtschaftswachstum, einen hohen Beschäftigungsstand und finanzielle Stabilität in ihren ca. 30 Mitgliedsländern anstrebt, nicht verwunderlich (vgl. Kraus 2001, S. 110). So behandelt der OECD-Bericht (1973) vordergründig das Thema der allgemeinen Weiterbildung nach der schulischen und beruflichen Erstausbildung (vgl. Lombeck 2011, S. 41). Die Intention des Konzepts der „Recurrent Education“ ist, dass die Lernenden in der Folge ihrer Erstausbildung „in gewissen zeitlichen Abständen zu Veranstaltungen organisierten Lernens zurückkehren“ (Jourdan 1978, S. 9), wobei die Individuen für die Teilnahme an Lernangeboten selbst verantwortlich sind (vgl. Hof 2009, S. 36). Dies bedeutet in der Konsequenz, dass das Gelingen des Lebenslangen Lernens hier davon abhängt, ob und inwiefern die Lernenden ihrer individuellen Selbstverantwortung gerecht werden (vgl. ebd.; vgl. OECD 1973, S. 34).

Trotz dieser o.g. internationalen Programmschriften und einiger Praxisprogramme, die „weder von der Erziehungswissenschaft noch von der nationalen Politik in größerem Maße aufgegriffen (wurden)“ (Hof 2009, S. 37), nimmt die öffentliche Diskussion um das Lebenslange Lernen Ende der 1970er Jahre zunehmend ab, was auch darin begründet liegt, dass die wirtschaftliche Krise dieser Zeit den mit Lebenslangem Lernen verbundenen Optimismus schmälerte (vgl. ebd.) und die öffentlichen Mittel zur Finanzierung von Studien zum Lebenslangen Lernen folglich in der Mitte der 70er Jahre eingestellt wurden.

2.2 1990er Jahre: Die Renaissance Lebenslangen Lernens in der europäischen und internationalen Bildungspolitik – Erneute Vorschläge von OECD und UNESCO

Diese wurden erst zu Beginn der 1990er Jahre vor dem Hintergrund der hohen Arbeitslosigkeit und mit Blick auf die internationale Wettbewerbsfähigkeit unter neuen Gesichtspunkten fortgesetzt (vgl. Lombeck 2011, S. 41). Mitte der 1990er Jahre griff schließlich die Europäische Kommission das Konzept auf und setzte Lebenslanges Lernen in Bezug zur Situation der EU (vgl. Field 2006, S. 16), woraufhin das Europäische Parlament im Oktober 1995 das „Europäische Jahr des lebensbegleitenden Lernens“ (1996) ausrief (vgl. Hof 2009, S. 37). Die Mitgliedstaaten wurden „insbesondere durch die Europäische Kommission angehalten, das Konzept des Lebenslangen Lernens in die nationale Diskussion einzubringen und politische Umsetzungsinstrumente zu entwickeln“ (ebd., S. 38). Im Zuge dessen wurde der Diskurs zum Lebenslangen Lernen derart angeregt, dass Schemmann gar von einer zweiten Boomphase spricht (vgl. Schemmann 2002, S. 133). Dies lässt sich aber nicht nur durch die bildungspolitische Zielsetzung der EU (vgl. hierzu Kap. 3) belegen, sondern zeigt sich ferner darin, dass sowohl OECD als auch UNESCO, „die bereits in den 1970er Jahren den internationalen bildungspolitischen Diskurs bestimmt haben“ (Rothe 2011, S. 216), neue programmatische Dokumente zur Frage der zukünftigen Bildungskonzepte und -strukturen publizierten (vgl. Hof 2009, S. 38; 40).

Der im Jahr 1996 veröffentlichte OECD-Bericht „Lifelong Learning for All“ definiert Lebenslanges Lernen als „continuation of conscious learning throughout the lifespan“ (OECD 1996, S. 89) und begründet die Forderung danach im Vergleich zu vorherigen Argumentationen nicht mehr vorwiegend ökonomisch, sondern vielmehr auch sozialpolitisch, indem Lebenslanges Lernen als notwendige Absicherung gegen gesellschaftliche Ausgrenzung und Mittel sozialer Integration thematisiert wird (vgl. Hof 2009, S. 39). Entsprechend dem OECD-Bericht von 1973 wird aber erneut die individuelle Selbstverantwortung für die Lern- und Bildungsaktivitäten herausgestellt (vgl. ebd.). In diesem Kontext legt der Bericht nahe, „Lifelong Learning“ als „attitude“ (OECD 1996, S. 90) zu begreifen, zumal es für die Weiterentwicklung des Gemeinwesens in ökonomischer, politischer und sozialer Hinsicht von großer Bedeutung sei (vgl. Hof 2009, S. 39). Diente das bereits dargelegte Konzept der „Recurrent Education“ (vgl. Kap. 2.1) dazu, ein neues Bildungsmodell aufzubauen, so ist „Lifelong Learning for All“ (OECD 1996) nun selbst das Modell und im Idealfall eine Lebenseinstellung (vgl. Gerlach 2000, S. 107). Der Paradigmenwechsel ist dadurch erkennbar, dass der Lernprozess allgegenwärtig wird, indem er direkt in die Arbeit einfließt und mit dieser verschmelzt (vgl. Dewe/Weber 2007, S. 67) – „(…) learning while working and working while learning“ (OECD 1996, S. 100). Um der sozial ungleichen Verteilung der Partizipationsmöglichkeiten an lebenslangen Lernprozessen entgegenzuwirken, gelte es jedoch, durch die Unterstützung staatlicher und wirtschaftlicher Organisationen „die sozio-ökonomischen, institutionellen und individuell-dispositionalen Barrieren zum Lebenslangen Lernen abzubauen“ (Hof 2009, S. 40; vgl. OECD 1996, S. 92ff.).

Auch der ebenfalls im Jahr 1996 von der UNESCO unter Federführung von Jacques Delors veröffentlichte Bericht „Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum“ beschreibt Bildung als „eines der wichtigsten Mittel, um die Entwicklung der Menschheit besser und in größerem Einklang zu fördern“ (Delors 1997, S. 11) und „aus den Menschen mündige Bürger zu machen, die zugleich auch Weltbürger sind“ (Dewe/Weber 2007, S. 66). An dieser Stelle wird der globale Anspruch dieses Berichts bereits deutlich, der jedoch gleichzeitig zusätzlich national­-kulturelle und damit lokale Besonderheiten und Bedingungen des Lernens über die Lebenszeit zu berücksichtigen und eben daraus seine allgemeine globale Gültigkeit abzuleiten versucht (vgl. ebd., S. 66f.; vgl. Knoll 1997, S. 33ff.). Die vier Säulen „Learning to know“ – auf das Individuum abgestimmte Lerntechniken –, „Learning to do“ – im Berufsleben geforderte Fertigkeiten –, „Learning to live together“ – Wissen, das dem friedlichen Zusammenleben dienlich ist – und „Learning to be“ – Persönlichkeitsentfaltung – sollen die zentralen Aspekte einer neuen Bildungspolitik darstellen, wobei das Lebenslange Lernen als ein globales Konzept den lokalen Bedingungen angepasst wird (vgl. Dewe/Weber 2007, S. 66f.). Es reiche nicht mehr, „jedes Kind schon früh mit einer bestimmten Wissensmenge zu versorgen, von der es dann in Zukunft zehren kann. Jeder einzelne muß befähigt werden, sein ganzes Leben hindurch lernen zu können, um sein Wissen zu mehren, Fertigkeiten und Qualifikationen zu erwerben und sich einer wandelnden, komplexen und miteinander verknüpften Welt anpassen zu können“ (Delors 1997, S. 73).

Die hohe Bedeutung beider hier vorgestellten Dokumente von OECD (1996) und UNESCO (1996) zeigt sich vor allem darin, dass sie „in den folgenden Jahren direkt und indirekt zu wichtigen Referenzpunkten im bildungspolitischen Diskurs (werden). Auch wenn in den Dokumenten die durchaus verschiedenen Positionen beider bildungspolitischen Organisationen sichtbar werden, tragen beide zur Verstetigung der diskursiven Formation Lebenslanges Lernen und zur Etablierung der in ihr erzeugten Gegenstände und Begriffe bei“ (Rothe 2011, S. 223).

3. Die Etablierung Lebenslangen Lernens als bildungspolitisches Leitziel und -programm in Europa

3.1 Lissabon-Vereinbarung des Europäischen Rates (2000) und Memorandum über Lebenslanges Lernen (2000)

Wie bereits dargelegt, hat Lebenslanges Lernen – verstanden als „angemessene Antwort auf die globalen wirtschaftlichen, wissenschaftlich-technischen und gesellschaftlichen Wandlungsprozesse“ (Hof 2009, S. 41) – im europäischen bildungspolitischen Diskurs seit Anfang der 1990er Jahre zunehmend an Bedeutung gewonnen. Das 1996 von der Europäischen Kommission ausgerufene „Europäische Jahr des lebensbegleitenden Lernens“ gründet auf den zwei Weißbüchern „Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigung“ (1993) sowie „Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft“ (1995), von welchen letztgenanntes sich eher auf die Bildungspolitik bezieht (vgl. Kraus 2001, S. 65) und den Beitrag des Lebenslangen Lernens zur Förderung der Allgemeinbildung (vgl. Hof 2009, S. 42) – begriffen als die „Fähigkeit, die Bedeutung der Dinge zu erfassen, zu verstehen und kreativ zu sein“ (Europäische Kommission 1995, S. 7) – hervorhebt, während der erste Titel das Konzept des Lebenslangen Lernens vielmehr in den „Dienst industrieller Wettbewerbsfähigkeit“ (Gass 1996, S. 5) stellt und den Beitrag desselben zur Beschäftigungsfähigkeit betont (vgl. Hof 2009, S. 42). Diese bildungspolitische Programmatik findet ihre Grundlegung in der Lissabon-Vereinbarung des Europäischen Rates (2000), die dem Lebenslangen Lernen als leitendes Prinzip für die allgemeine und berufliche Bildung während der gesamten Lebensspanne bei dem Erreichen des strategischen Leitziels, die EU „zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen – einem Wirtschaftsraum, der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und besseren Arbeitsplätzen und einem größeren sozialen Zusammenhalt zu erzielen“ (Europäischer Rat 2000), eine Schlüsselrolle zuweist (vgl. Meilhammer 2009, S. 27f.; vgl. Hof 2009, S. 42). „Aufgrund der Ergebnisse des ‚Europäischen Jahrs für lebensbegleitendes Lernen 1996‘ und weiterer Erfahrungen auf europäischer und nationaler Ebene“ (Europäische Kommission 2002, S. 15) veröffentlichte die Europäische Kommission im November 2000 ein Memorandum über Lebenslanges Lernen (vgl. Europäische Kommission 2000), welches unter Rückgriff auf die Schlussfolgerungen des Europäischen Rates von Lissabon (2000) konstatiert, „dass sich Europa unbestreitbar auf dem Weg in das Zeitalter des Wissens befindet – mit all seinen Konsequenzen für das kulturelle, wirtschaftliche und soziale Leben. Lern-, Lebens- und Arbeitsmuster wandeln sich rasch. Das bedeutet nicht nur, dass sich einzelne an den Wandel anpassen, sondern auch, dass sich ‚eingefahrene‘ Handlungsmuster ändern müssen“ (Europäische Kommission 2000, S. 3). Zugleich wird „bekräftigt, dass der erfolgreiche Übergang zur wissensbasierten Wirtschaft und Gesellschaft mit einer Orientierung zum Lebenslangen Lernen einhergehen muss“ (ebd.). An dieser Stelle fällt auf, dass die Wissensgesellschaft nun als ein Ziel gilt, nachdem sie in den 1990er Jahren noch eine Bedingung für die Förderung Lebenslangen Lernens darstellte (vgl. Europäischer Rat 2006a). Lebenslanges Lernen, das dabei zu einem „Grundprinzip“ (Europäische Kommission 2000, S. 3) werden soll, wird von der Europäischen Kommission und den Mitgliedstaaten „im Rahmen der Europäischen Beschäftigungsstrategie (…) als jede zielgerichtete Lerntätigkeit, die einer kontinuierlichen Verbesserung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen dient“ (ebd.), bestimmt. So wird zwar das Lernen der Individuen in den verschiedensten Lernkontexten betont, jedoch impliziert die Fokussierung auf „jede zielgerichtete Tätigkeit“ (ebd.) die Ausklammerung beiläufigen Lernens (vgl. Hof 2009, S. 43). Die Europäische Kommission fordert daher neben zeitlich kontinuierlichem auch ein lebensumspannendes Lebenslanges Lernen (vgl. ebd.): „Der neue Begriff eines ‚lebensumspannenden Lernens‘ bringt eine neue Dimension in das Bild ein, indem er auf die ‚räumliche‘ Ausdehnung des Lernens abstellt, das in allen Lebensbereichen und -phasen stattfinden kann. Die ‚lebensumspannende‘ Dimension verdeutlicht die ‚Komplementarität von formalem, nicht-formalem und informellem Lernen‘. Sie macht uns bewusst, dass sinnvolles und vergnügliches Lernen auch in der Familie, in der Freizeit, im Gemeinwesen und bei der täglichen Arbeit stattfindet. Das Konzept des ‚lebensumspannenden Lernens‘ führt uns vor Augen, dass Lehren und Lernen Rollen und Tätigkeiten sind, die zu unterschiedlichen Zeiten und an unterschiedlichen Orten unterschiedliche Gestalt annehmen können, wobei es auch zu einem Rollentausch kommen kann“ (Europäische Kommission 2000, S. 10). Insgesamt wird deutlich, dass sich die Europäische Kommission im Verständnis vom Lebenslangen Lernen gewandelt hat (vgl. Dietsche/Meyer 2004, S. 10), was u.a. „die Verwendung der Termini vom Lebenslangen Lernen über das Lebensbegleitende zum Lebensumspannenden Lernen“ (Hof 2009, S. 47) belegt. Um sowohl der zeitlichen Ausdehnung des Lernens auf den gesamten Lebensverlauf als auch der räumlichen Ausdehnung des Lernens gerecht zu werden, stellt das Memorandum (vgl. Europäische Kommission 2000) die Bedeutung nicht-formaler und informeller Lernzusammenhänge heraus (vgl. ebd., S. 44), die „ein enormes Reservoir an Lerngelegenheiten (bieten) und (…) eine wichtige Quelle für Innovationen im Bereich der Lehr- und Lernmethoden sein (könnten)“ (Europäische Kommission 2000, S. 10). Als die zwei zentralen Ziele des Lebenslangen Lernens werden die Förderung der aktiven Staatsbürgerschaft und der Beschäftigungsfähigkeit ausgegeben (vgl. Europäische Kommission 2000, S. 4). Im Sinne der Chancengleichheit sollen alle in Europa lebenden Menschen infolge entsprechender pädagogischer Maßnahmen zur Anpassung an die Anforderungen der sozialen und wirtschaftlichen Veränderungen sowie zur aktiven Mitgestaltung von Europas Zukunft befähigt werden (vgl. Hof 2009, S. 44f.). Auch in der Entschließung des Rates der Europäischen Gemeinschaft vom 27. Juni 2002 zum Lebensbegleitenden Lernen wird die Notwendigkeit der allgemeinen und beruflichen Bildung für die Förderung des sozialen Zusammenhalts, für ein aktives Staatsbürgertum, für ein erfülltes Privat- und Berufsleben und für die Anpassungs- und Beschäftigungsfähigkeit hervorgehoben (vgl. ebd., S. 42; vgl. Europäischer Rat 2002). Hier werden als Ziele der EU angeführt: „wohlhabender, wettbewerbsfähiger, toleranter und demokratischer zu werden. Jeder sollte die Möglichkeit erhalten, sich durch lebensbegleitendes Lernen die Kenntnisse anzueignen, die er benötigt, um als aktiver Staatsbürger an der Wissensgesellschaft und am Arbeitsleben teilnehmen zu können“ (Europäischer Rat 2002, S. 2). Demnach bildet das Lebensbegleitende bzw. Lebenslange Lernen zur Erleichterung der Mobilität der europäischen Bürger sowie zur Verwirklichung der o.g. Ziele, die darauf hindeuten, dass „die Europäische Kommission in ihren programmatischen Dokumenten die Entwicklung des Konzeptes auf internationaler Ebene“ (Dewe/Weber 2007, S. 103) und insbesondere die unterschiedlichen Ansätze von OECD und UNESCO „integrierend berücksichtigt hat“ (ebd.), eine wichtige Grundlage (vgl. Hof 2009, S. 42). Eine „umfassende, kohärente Strategie für lebenslanges Lernen (…) sollte“ (Europäische Kommission 2000, S. 4) sich, um das Ziel des Lebenslangen Lernens in der Europäischen Gemeinschaft zu realisieren, an den vom Memorandum (vgl. Europäische Kommission 2000) formulierten sechs Grundbotschaften orientieren (vgl. ebd., S. 4f.). Diese nehmen Bezug auf die „Gewährleistung eines umfassenden und ständigen Zugangs zum Lernen, damit Qualifikationen erworben und aktualisiert werden können“ (ebd., S. 4), die „deutliche Erhöhung der Investitionen in Humanressourcen“ (ebd.), die „Entwicklung effektiver Lehr- und Lernmethoden und -kontexte für lebenslanges und lebensumspannendes Lernen“ (ebd.), die „deutliche Verbesserung der Methoden zur Bewertung von Lernbeteiligung und Lernerfolg“ (ebd.), nicht nur in formalen Lernzusammenhängen, sondern „vor allem von nicht-formalem und informellem Lernen“ (ebd.), die „Gewährleistung eines besseren Zugangs zu hochwertigen Informations- und Beratungsangeboten über Lernmöglichkeiten in Europa und während des gesamten Lebens für alle“ (ebd.) sowie die „Schaffung von Möglichkeiten für lebenslanges Lernen in unmittelbarer Nähe (am Wohnort) der Lernenden und ggf. Nutzung IKT^[1] -basierter Techniken“ (ebd., S. 5). Beispielsweise durch die Aus- und Weiterbildung der auf dem Gebiet des Lebenslangen Lernens tätigen Lehrer und Ausbilder, die Förderung des Lernens am Arbeitsplatz oder durch die Entwicklung von Beratungskonzepten über Aus- und Weiterbildungsangebote sollen alle Bürger, insbesondere benachteiligte Personen und/oder Personen, „denen es aus irgendwelchen Gründen nicht möglich war, das erforderliche Qualifikationsniveau zu erwerben“ (Europäische Kommission 2000, S. 13), an allen Orten in formellen und informellen Lernkontexten Zugang zu Lebenslangem Lernen erhalten (vgl. Hof 2009, S. 46), „so oft sie auch gescheitert sind oder versäumt haben, entsprechende Angebote wahrzunehmen“ (Europäische Kommission 2000, S.13). Gleichzeitig „appelliert“ das Memorandum (vgl. Europäische Kommission 2000) jedoch „an die Individuen, sich für ihre Bildung selbst verantwortlich zu fühlen“ (Kuhlenkamp 2010, S. 27). Schwerpunktmäßig sind weiterhin die Möglichkeiten zum Erwerb und zum „Auffrischen“ der in den Schlussfolgerungen des Europäischen Rates von Lissabon (2000) genannten neuen Basisqualifikationen „IT-Fertigkeiten, Fremdsprachen, Technologische Kultur, Unternehmergeist und soziale Fähigkeiten“ (ebd., S. 12) zu fördern (vgl. Hof 2009, S. 46). Alle EU-Bürger sollen nach einer Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zu „Schlüsselkompetenzen für Lebensbegleitendes Lernen“ am Ende ihrer Grund(aus)bildung acht Schlüsselkompetenzen zumindest grundlegend erworben haben und im weiteren Lebenslauf weiterentwickeln, aufrechterhalten und aktualisieren: Muttersprachliche Kompetenz; Fremdsprachliche Kompetenz; Mathematische Kompetenz und grundlegende naturwissenschaftliche Kompetenzen; Computerkompetenz; Lernkompetenz; Soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz; Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz; Kulturbewusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit (vgl. Europäischer Rat 2006b, S. 13). Diese Empfehlungen bedürfen jedoch politischer Konzepte in den einzelnen Mitgliedstaaten, die ihrer Verantwortung zur Förderung des Lebenslangen Lernens gerecht werden müssen (vgl. ebd.): „Veränderungen können nur in den einzelnen Mitgliedstaaten stattfinden und müssen von den Mitgliedstaaten ausgehen“ (Europäische Kommission 2000, S. 6). Die EU formuliert stets allgemeine Empfehlungen und Leitlinien zum Lebenslangen Lernen, welche wiederum auf nationaler Ebene in Handlungsempfehlungen umgesetzt werden müssen, wobei die Umsetzung etwa durch die Bereitstellung finanzieller Mittel für bestimmte Vorgaben – der „Europäische Sozialfonds“ (ESF) stellt hierbei das wichtigste EU-Instrument zur Finanzierung Lebenslangen Lernens dar, auch der „Europäische Fonds für regionale Entwicklung“ (EFRE) ist eine bedeutende Finanzierungsquelle (vgl. Europäische Kommission 2002, S. 47) – gesteuert wird (vgl. Hof 2009, S. 47). Unter Berücksichtigung ihrer Autonomie (vgl. Brenk 2006, S. 28) wird den Mitgliedstaaten die Aufgabe einer „Entwicklung der Politik und Infrastruktur des lebenslangen Lernens auf nationaler, regionaler und lokaler Ebene“ (Europäische Kommission 2000, S. 26) zugewiesen. Lebenslanges Lernen in diesem Kontext kommt daher durchaus einer politischen Strategie der EU gleich (vgl. Hof 2009, S. 46). Dies wird auch in der Empfehlung des Europäischen Parlaments bezüglich eines Europäischen Qualifikationsrahmen deutlich, welcher die Anerkennung der o.g. und anderer im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung erworbenen Qualifikationen gewährleisten soll (vgl. ebd.). Ziel ist es, „einen gemeinsamen Referenzrahmen als Übersetzungsinstrument zwischen verschiedenen Qualifikationssystemen und deren Niveaus zu schaffen, und zwar sowohl für die allgemeine und die Hochschulbildung als auch für die berufliche Bildung. Dies wird zu einer besseren Transparenz, Vergleichbarkeit und Übertragbarkeit der Qualifikationsbescheinigungen führen, die den Bürgern gemäß der Praxis in den verschieden Mitgliedstaaten ausgestellt wurden“ (Europäischer Rat 2008, S. 12; vgl. hierzu Kap. 6).

3.2 EU-Bildungsprogramm für Lebenslanges Lernen (2007-2013)

Im Rahmen der „Lissabon-Strategie“ (vgl. Europäischer Rat 2000) und gemäß den Zielsetzungen der Erklärungen von Kopenhagen hinsichtlich der beruflichen Bildung (vgl. BMBF 2012b, o. S.) sowie des Bologna-Prozesses im Hochschulbereich fördert das zum 1. Januar 2007 gestartete EU-Bildungsprogramm für Lebenslanges Lernen mit einem Budget von 6,97 Mrd. € „den europäischen Austausch von Lernenden und Lehrenden aller Altersstufen sowie die europäische Zusammenarbeit von Bildungseinrichtungen“ (BMBF 2012a, o. S.) und damit insgesamt die „bildungspolitische Zusammenarbeit“ (ebd.) und die Realisierung des Lebenslangen Lernens in Europa (vgl. ebd.; vgl. Lombeck 2011, S. 80f.). Die Maßnahmen der 27 EU-Staaten und der zusätzlich am Programm teilnehmenden Länder des Europäischen Wirtschaftsraums Norwegen, Island, Liechtenstein und Schweiz sowie der EU-Beitrittskandidaten Kroatien und Türkei sollen mit dem Ziel unterstützt und ergänzt werden, einen höheren Leistungsstandard der Bildung zu schaffen, indem Qualität, Attraktivität und Zugänglichkeit der Bildungsangebote und somit auch die Mobilität im europäischen Raum gesteigert wird (vgl. Lombeck 2011, S. 81). Alle am EU-Programm für Lebenslanges Lernen partizipierenden Staaten verfügen über Nationale Agenturen zur Umsetzung des Programms (vgl. Pädagogischer Austauschdienst der KMK 2010, o. S.), das sich grundsätzlich an folgende Akteure richtet: „Schüler, Studierende, in beruflicher Bildung befindliche Personen und erwachsene Lernende; Lehrkräfte, Ausbilder und sonstiges mit Aspekten Lebenslangen Lernens befasstes Personal; Arbeitsmarktteilnehmer; Einrichtungen oder Organisationen, die im Rahmen des Programms für Lebenslanges Lernen oder seiner Einzelprogramme Lernangebote bereitstellen; Personen und Stellen, die auf lokaler, regionaler und nationaler Ebene für Systeme und politische Strategien zu Aspekten des Lebenslangen Lernens zuständig sind; Unternehmen, Sozialpartner und Organisationen auf allen Ebenen, einschließlich Berufsverbände und Industrie- und Handelskammern; Anbieter von Diensten, die Beratung und Informationen zu Aspekten des Lebenslangen Lernens erteilen; im Bereich des Lebenslangen Lernens tätige Vereinigungen, unter anderem von Studierenden, in beruflicher Bildung befindlichen Personen, Schülern, Lehrkräften, Eltern und erwachsenen Lernenden; mit Aspekten des Lebenslangen Lernens befasste Forschungszentren und sonstige Einrichtungen sowie gemeinnützige Organisationen, ehrenamtlich tätige Einrichtungen und nichtstaatliche Organisationen“ (Europäischer Rat 2006a, S. 22f.). Das als Dachstruktur aufgebaute Aktionsprogramm führt die bisherigen Programme im Zeitraum von 2000 bis 2006 – u.a. das Projekt „Leonardo da Vinci“ zur Berufsbildung und das „Sokrates“-Projekt zur Allgemein- und Erwachsenenbildung – unter einem gemeinsamen Dach zusammen, dessen vier Säulen aus den Einzelprogrammen „Comenius“, „Erasmus“, „Leonardo“ und „Grundtvig“ bestehen, welche wiederum die vier Bildungsbereiche „Schule“, „Hochschule“, „Berufsbildung“ und „Erwachsenenbildung“ abdecken (vgl. BMBF 2012a, o. S.; vgl. Lombeck 2011, S. 81f.). Diese werden durch ein bereichsübergreifendes Querschnittsprogramm und das Programm „Jean Monnet“ ergänzt (vgl. ebd.):

[...]

^[1] „IKT“ bezeichnet Informations- und Kommunikationstechnologien (vgl. Dewe/Weber 2007, S. 111).