Umwelt- und Nachhaltigkeitsbildung in der Sekundarstufe I: Projektunterricht im Kontext außerschulischer Lernorte

2.1 Normative Vorgaben und Rahmenbedingungen

Die im Folgenden erläuterten normativen Vorgaben und Rahmenbedingungen stellen Voraussetzungen zur Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrags in der Schule dar.

So bestimmt die föderative Staatsstruktur über die Verantwortlichkeit des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland. Solange dem Bund durch das Grundgesetz keine anderen Regeln vorgegeben werden, besitzen die Länder das Recht der Gesetzgebung und der Verwaltung für den Bereich des Schul- und Bildungswesens (vgl.: KMK 2011b, S. 23). Die Vorschriften über das Schul- und Bildungswesen sind durch die Landesverfassung und die Landesgesetze vorgegeben und beschreiben den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Institution Schule. So besagt das Schulgesetz in Rheinland-Pfalz, dass sich der Schulauftrag aus dem Recht des jungen Menschen auf "[...] Förderung seiner Anlagen und Erweiterung seiner Fähigkeiten, unabhängig von seiner Religion, Weltanschauung, Rasse oder ethnischen Herkunft, einer Behinderung, seinem Geschlecht oder seiner sexuellen Identität ergibt [...]" (SchulG § 1 Abs. 1) und ihn auf die Übernahme von Pflichten innerhalb der Gesellschaft vorbereiten soll. Demnach besitzt die Institution Schule einen Bildungsauftrag, der primär durch selbstbestimmtes, eigenverantwortliches und leistungsbereites Handeln gekennzeichnet ist. Des Weiteren sollen Kenntnisse und Fertigkeiten vermittelt werden, die zur Persönlichkeitsentwicklung und zur Orientierung in der modernen Welt beitragen (vgl.: SchulG § 1 Abs. 2).

Für die Verwaltung des allgemeinbildenden Schulwesens sind die Kultusministerien der einzelnen Länder verantwortlich. Sie bestimmen über die gesamte Organisation des Schulwesens und die inhaltliche Festlegung der Ausbildungsgänge und Unterrichtsziele (vgl.: KMK 2011b, S. 50). Um die Qualität von Unterricht und Schule fördern zu können, wurden infolge der ständigen Kultusministerkonferenz seit Dezember 2003 nationale Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss eingeführt (vgl.: KMK 2011b, S. 217). Mithilfe der seit dem Schuljahr 2004/2005 verpflichtenden Bildungsstandards soll die Qualitätsentwicklung der allgemeinbildenden Schulen aller Länder in Form eines gemeinsamen Maßstabs abschlussbezogen verbessert und gemessen werden (vgl.: KMK 2011b, S. 217). Bildungsstandards werden als normative Steuerung der Bildungssysteme verstanden und sollen fachliche und fächerübergreifende Basisqualifikationen schaffen (vgl.: KMK 2005, S. 8). Fächerübergreifende Unterrichtsinhalte beziehen sich hauptsächlich auf politische und wirtschaftliche Aspekte (vgl.: KMK 2011b, S. 120).

Bildungsstandards dienen der systematischen Schul- und Unterrichtsentwicklung und formulieren Lehr- und Lernanforderungen (vgl.: KMK 2005, S. 10). Dabei beziehen sie sich auf Inhalte, Bedingungen und Ergebnisse der Lern- und Lehrprozesse auf unterschiedlichen Niveaustufen. Inhaltliche Standards legen fest, welche konkreten Lehrinhalte vom Lehrpersonal vermittelt und von den Schülerinnen und Schülern erlernt werden sollen (vgl.: KMK 2005, S. 8). Die Unterschiede der Schulleistungen in den verschiedenen Bundesländern sollen durch eine Vereinheitlichung der Inhalte ausgeglichen werden. Auf diese Weise sollen gleiche Bildungschancen für alle Schülerinnen und Schüler erreicht werden (vgl.: KMK 2005, S. 10). Neben inhaltsbezogenen Vorgaben gibt es Standards für Lernbedingungen, die vorgeben mit welchen geeigneten Ausstattungen oder Materialien das Lehren und Lernen erfolgen soll. Zuletzt wird mit Ergebnisstandards vorgegeben, inwieweit spezifische Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt der Schullaufbahn ausgebildet sein sollen (vgl.: KMK 2005, S. 8). Mithilfe von aus empirischen Studien gewonnenen Kompetenzstufenmodellen und standardbasierten Tests wird festgelegt, welche Leistungen vonseiten der Lernenden erbracht werden müssen (vgl.: KMK 2010, S. 12). Neben den genannten Bezugspunkten wie Inhalt und Lernbedingungen lassen sich die Bildungsstandards in Niveauebenen klassifizieren. So kann zwischen Mindest-, Regel- und Maximalstandards beziehungsweise Optimalstandards unterschieden werden (vgl.: KMK 2005, S. 8-9). Mindest- oder Minimalstandards stellen die kleinste, mindestens zu erreichende Kompetenz eines Bildungsabschnitts in einer Lerngruppe dar (vgl.: KMK 2005, S. 12). Da bei der Unterschreitung dieser minimalen Anforderungen schwerwiegende Schwierigkeiten bei dem Übertritt ins spätere Berufsleben auftreten würden, bedarf es in diesem Fall besonderen Maßnahmen der Förderung. Hingegen begründen Maximal- und Exzellensstandards die kompetenzbezogenen Anforderungen der leistungsstärksten Lernenden. Zwischen diesen beiden Extremen sind die Regelstandards einzuordnen, die den Durchschnitt der geforderten Kompetenzen einer Lerngruppe wiederspiegeln sollen und somit das Ausmaß der Kompetenzen am Ende der Schullaufbahn sichern (vgl.: KMK 2005, S. 9). Lehrpläne geben vor, welche genauen Lernziele und Inhalte in welcher Zeit erworben werden sollen. Mithilfe von Bildungsstandards soll nicht mehr das konkrete Wissen festgelegt werden, sondern die zentralen Kompetenzbereiche, die in der schulischen Laufbahn aufgebaut werden sollen (vgl.: KMK 2005, S. 17-18). Unabhängig vom Bildungsgang soll in der Sekundarstufe I zusätzlich eine verpflichtende Hinführung zur Berufs- und Arbeitswelt erfolgen. Diese Hinführung geschieht entweder im Rahmen des Unterrichtsfachs Arbeitslehre oder als Bestandteil von anderen Fächern (vgl.: KMK 2011b, S. 118). Hierbei lässt sich eine Tendenz der Öffnung der tradierten Zielsetzung des gymnasialen Bildungsganges erkennen, der in erster Linie auf eine universitäre Laufbahn vorbereiten sollte.

Für den Sekundarabschluss I sollen sich die Schülerinnen und Schüler im Unterrichtsfach Biologie vier Kompetenzbereiche aneignen, die neben Fachinhalten auch Handlungsdimensionen beinhalten. Während sich inhaltliche Kompetenzbereiche überwiegend auf das Fachwissen beschränken, sollen Handlungsdimensionen gemeinsam mit den drei weiteren Kompetenzbereichen Erkenntnisgewinnung, Kommunikation und Bewertung entwickelt werden. So wird der Kompetenzbereich Fachwissen in die Basiskonzepte 'System', 'Struktur' und 'Funktion und Entwicklung' unterteilt und legt fest, welche Regelstandards, exemplarisch bei der lebenden Zelle, von den Schülern zu erreichen sind. So sollen die Schülerinnen und Schüler nach dem Bildungskonzept 'System' die Zelle als ganzes System verstehen (vgl.: KMK 2004, S. 7-8). Dem Bildungskonzept 'Struktur und Funktion' folgend sollen die Lernenden die Zelle als strukturelle und funktionelle Grundbaueinheit von Lebewesen beschreiben können. Angelehnt an das Bildungskonzept 'Entwicklung' soll die Bedeutung der Zellteilung für Wachstum, Fortpflanzung und Vermehrung erläutern werden können (vgl.: KMK 2004, S. 13-14). Durch die verschiedenen Bildungskonzepte des Kompetenzbereichs sollen Inhalte auf mehreren Ebenen erschlossen werden, sodass weiträumiges und zusammenhängendes Fachwissen geschaffen werden kann.

2.2 Didaktisch-pädagogischer Rahmen

Nachdem zuvor auf wesentliche Elemente der normativen Vorgaben und Rahmenbedingungen eingegangen wurde, bleibt die Frage bestehen, 'wie Unterricht sein sollte'. Deshalb werden in diesem Unterpunkt grundlegende Voraussetzungen wie die Unterrichtsstruktur, die methodische Vorgehensweise und grundlegende Orientierungsregeln zur Realisierung der genannten Lernziele thematisiert.

Eine grundlegende Zielfunktion der Bildungsstandards im Schulunterricht stellt der Erwerb von fach- und fächerübergreifenden Kompetenzbereichen dar. Um diese Zielfunktion erfüllen zu können, muss als Voraussetzung ein klar strukturierter, didaktisch- pädagogischer Rahmen vorhanden sein. Im Laufe der Zeit hat sich eine grobe Untergliederung des Unterrichtsverlaufs in Form eines methodischen Grundrhythmus ergeben, der sich aus den Teilen Einleitung, Hauptteil und Schluss zusammensetzt (vgl.: Meyer 2007, S. 104). Dieser Grundrhythmus stellt jedoch lediglich eine unscharfe Orientierung im Hinblick auf die Unterrichtsführung dar, weil Schulunterricht nicht in einem festem Muster abläuft, sondern durch unvorhersehbare Situationen und Probleme gekennzeichnet ist (vgl.: Meyer 2007, S. 108). Der äußere Stundenverlauf stellt mit der inneren Struktur des Unterrichts einen methodischen Unterrichtsgang dar und zeigt den Wechsel zwischen dem methodischen Handeln der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrperson auf (vgl.: Meyer 2007, S. 110). Inwieweit unterrichtliches Handeln der Lernenden und der Lehrperson ausgeprägt ist, hängt von Methoden, Inhalten, Zielsetzungen und deren gemeinsamen Zusammenhang ab (vgl.: Wiechmann 2011, S. 18). Maßnahmen für die unterrichtliche Förderung der Lernenden sollen überwiegend auf schülerorientierter Basis erfolgen (vgl.: KMKb 2011, S. 121). Bei schülerorientiertem Unterricht besteht die Forderung sowohl eigene als auch objektive Interessen und Bedürfnisse der Lernenden in den Mittelpunkt zu rücken (vgl.: Meyer 2011, S. 216). Diese Zielsetzung ist jedoch nur schwer zu erreichen, weil kein schülerorientierter Unterricht ohne einen ergänzenden lehrerorientierenden Unterricht funktionieren kann. Es ist nicht möglich, dass die Lernenden gleiche Lernziele wie die Lehrperson anstreben, weil völlig andere Interessen und Bedürfnisse vorhanden sind. Dabei impliziert ein schülerorientierter Unterricht nicht, dass Kinder und Jugendliche ihren eigenen Schulunterricht ohne professionelle Hilfe planen sollen, sondern lediglich, dass Mitbestimmungsrecht und Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler mehr Gewicht und Planungsbeteiligung erhalten. Eine Lernorientierung, die auf die Schülerinnen und Schüler gerichtet ist, beinhaltet automatisch Handlungsaktivität. Durch handlungsorientierten und ganzheitlichen Unterricht sollen sich sowohl Lernende als auch Lehrperson besser identifizieren, weil Arbeitsergebnisse mit verschiedenen Sinnen geschaffen werden können. So kann Unterricht in einem Labor stattfinden, damit die Lernenden Sach-, Sinn- und Problemzusammenhänge erschließen können (vgl.: Meyer 2007, S. 403). Die Erkenntnisgewinnung stellt einen zentralen Kompetenzbereich der Bildungsstandards im naturwissenschaftlichen Unterricht dar und soll durch die Beobachtung, das Experimentieren und das Vergleichen als Grundlage der wissenschaftlichen Methodik dienen (vgl.: KMK 2004, S. 10). So bekommen die Lernenden eine Problemaufgabe gestellt, welche handlungsorientiert und nach strukturierter Vorgehensweise gelöst werden soll. Die Kinder und Jugendlichen sollen zuerst Fragestellungen formulieren und daraufhin selbstständig Hypothesen aufstellen, welche dann anhand von Beobachtungen, Vergleichen oder Experimenten geprüft, ausgewertet und interpretiert werden sollen. Dabei sollen Arbeitstechniken wie Protokollieren, Mikroskopieren, Zeichnen oder Messen gelernt und angewendet werden (vgl.: KMK 2004, S. 10).

Um einen potenziellen Unterrichtsverlauf exemplarisch aufzuzeigen, soll im Anschluss auf theoretische und praktische Anregungen eingegangen werden. Aufgrund der Übersichtlichkeit beschränken sich diese in der vorliegenden Arbeit ausschließlich auf die von Hilbert Meyer vorgestellten Unterrichtsmethoden. So wird in diesem Kontext argumentiert, dass der oben genannte Grundrhythmus einer Schulstunde neben der groben Gliederung auch eine Funktionsverteilung für die einzelnen Unterrichtsphasen darstellt. Dies kann unabhängig davon betrachtet werden, auf welche Art und Weise Schülerinnen und Schüler lernen sollen. Nach einem schüler- bzw. lehrerorientierten Einstieg kann eine Phase der schülerorientierten Erarbeitung mit einer anschließenden Phase der Ergebnissicherung folgen (vgl.: Meyer 2007, S. 121). Alle Phasen besitzen wichtige Funktionen für den gesamten, aufeinander aufbauenden Unterricht und sollen daher im Folgenden näher skizziert werden.

Der Unterrichtseinstieg beschreibt den ersten Schritt einer Unterrichtsstunde und kann entweder als Stunden- oder Themeneinstieg dienen (vgl.: Meyer 2007, S 122). Es gibt fünf Kriterien, die für den Unterrichtseinstieg von wesentlicher Bedeutung sind. Als erstes sollte ein Orientierungsrahmen geschaffen werden, indem die Lehrperson die Schülerinnen und Schüler über das Stundenvorhaben und dessen Ausmaß informiert. Zweitens sollte der inhaltliche Schwerpunkt des Themas bereits am Anfang einer Unterrichtsstunde im Vordergrund stehen und als Einstieg für ein neues Lerngebiet verwendet werden. Ein Unterrichtseinstieg wäre beispielsweise nicht erfolgreich, wenn ein anfänglicher Impuls, der die Schülerinnen und Schüler sehr motiviert und interessiert, fast keinerlei Zusammenhang zum tatsächlich stattfindenden Thema besitzt (vgl.: Meyer 2007, S. 130-131). Als drittes soll der Unterrichtseinstieg an das Vorverständnis der Schüler anknüpfen. Hierbei handelt es sich nicht lediglich um inhaltliche Vorkenntnisse, sondern vielmehr um Sprache, Einstellung und Handlungen der Lernenden, durch die das Unterrichtsverhalten beeinflusst wird. Die Lehrperson sollte dementsprechend versuchen die Gedankengänge der Lernenden nachvollziehen zu können (vgl.: Meyer 2007, S. 132). Als viertes soll eine disziplinierte Arbeitshaltung hergestellt werden. Dies meint jedoch nicht, dass die Lernenden durch die Androhung von Strafe ruhig und aufmerksam erscheinen sollen, sondern darauf trainiert sind von sich aus eine geöffnete Arbeitshaltung einzunehmen. Als fünftes Kriterium soll ein möglichst naher Bezug zu einem neuen Thema ermöglicht werden, indem die Lernenden an sich selbst erfahren können, inwiefern das Thema für sie persönlich interessant ist. Die Lehrperson kann dafür Anreiz schaffen, indem zum Beispiel am Stundenanfang ein Versuch demonstriert wird, dessen Prinzip den Schülerinnen und Schülern auch im Alltag begegnet (vgl.: Meyer 2007, S. 133-134). So lässt sich das Prinzip der Diffusion schon beim Aufbrühen einer Tasse Tee beobachten. Durch die genannten didaktischen Kriterien des Unterrichtseinstiegs kann eine grundlegende Einstimmung für die darauffolgende Erarbeitungsphase geschaffen werden.

In der Erarbeitungsphase sollen Schülerinnen und Schüler geforderte Lernaufgaben unter Anleitung oder Aufsicht der Lehrperson erarbeiten. Sie sollen werden mit neuen Problemaufgaben konfrontiert werden, sodass einerseits die Aneignung von Sach- und Fachkompetenz erfolgen kann und andererseits die Einführung in neue Arbeits- und Organisationstechniken zur Entwicklung von Methodenkompetenz beiträgt. Gleichzeitig können praktische Anforderungen durch Arbeitsaufträge so gestellt sein, dass sie dazu beitragen, dass die Lernenden kooperieren und gemeinsam Problemlösungsstrategien entwickeln (vgl.: Meyer 2007, S. 151). Zwei didaktische Kriterien sind vor allem für die Erarbeitungsphase ausschlaggebend. Das erste Kriterium stellt die Aneignung und Weiterentwicklung von Methodenkompetenz dar. Dabei soll Methodenkompetenz nicht als isolierte Basisfähigkeit betrachtet werden, sondern vielmehr als die Voraussetzung wesentlicher, bereits erlernter Kompetenzen wie Sach- und Sozialkompetenz. Methodenkompetenz beschreibt dabei nicht die Fähigkeit gelerntes Wissen zu reproduzieren, sondern vielmehr ein eigenständiges, planvolles und methodisches Handeln umzusetzen. Es handelt sich dabei nicht lediglich um die Aneignung von neuen Arbeitstechniken, sondern "Methodenkompetenz soll den Schüler zu aufrechtem Gehen in unübersichtlichem Gelände befähigen- es geht also um ein ganzheitliches, Kopf- und Handarbeit integrierendes Begreifen, Beurteilen und Bewältigen von Handlungssituationen" (Meyer 2007, S. 153). Dies deckt sich im Groben mit den Vorgaben für die Grundlagen des Unterrichts in der Schulordnung für Rheinland-Pfalz. Ebenfalls wird dort eine ganzheitliche Förderung als Unterrichtsziel der kognitiven, sozial-emotionalen und psychomotorischen Bereiche gefordert (vgl.: ÜSchO § 49 Abs. 1). Durch die Worte 'soll den Schüler zu aufrechtem Gehen in unübersichtlichem Gelände befähigen` wird eine wesentliche Zielorientierung des Bildungsauftrags im Schulgesetz von Rheinland-Pfalz dargestellt, welches von einem eigenverantwortlichem Handeln und der Orientierung in der modernen Welt ausgeht (vgl.: SchulG § 1 Abs. 2). Somit wird deutlich, dass Methodenkompetenz keine einfache Arbeitsweise für die Schule oder den Unterricht darstellt, sondern vielmehr als ein grundlegendes Erziehungsziel verstanden wird, das die Lernenden dazu befähigen soll, sich in nicht direkt zu erschließenden Situationen zurechtzufinden. Methodenkompetenz setzt sich aus vielen Einzelqualifikationen zusammen und sollte durch verschiedene Schulfächer im Laufe der Schulzeit entwickelt werden (vgl.: Meyer 2007, S. 153). Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen routinierte und durchdachte Arbeitsweisen zu entwickeln, sodass ein planmäßiger Arbeitsablauf bei geforderten Aufgaben eingehalten werden kann. Ein anfängliches Arbeiten nach zielgenauen Anweisungen und Kontrollen der Lehrperson soll idealerweise nach und nach in ein eigenständiges und systematisches Handeln und Arbeiten der Lernenden übergehen (vgl.: Meyer 2007, S. 154-156). Als zweites didaktisches Kriterium wird die Handlungsorientierung im Unterricht beschrieben, da sich gemeinsames Handeln von Lernenden und Lehrenden in vielen Situationen gegenseitig behindert. Auf der einen Seite wird durch das Handeln der Lehrperson eine sehr große Dominanz der Lehrperson erzeugt und auf der anderen Seite ist der Handlungsanteil von den Schülerinnen und Schülern oft stark auf Einzelarbeit beschränkt. Dadurch, dass nur ein Schüler von der Klassengemeinschaft öffentlich im Unterricht agieren kann und alle anderen aufmerksam zuhören sollen oder jeder still für sich arbeitet, geraten kreative Beschäftigungen in den Hintergrund. Somit sollten Arbeitsweisen wie Experimentieren, Werken und Organisieren zumindest zeitweise in den Vordergrund rücken, um Eigenständigkeit und Selbstbeteiligung der Lernenden zu fördern (vgl.: Meyer 2007, S. 157-158).

Mit der Phase der Ergebnissicherung soll nach einer Einstiegs- und Bearbeitungsphase eine grundsätzliche Sicherung des Lernstoffs erfolgen, wobei der Umfang der Sicherungsphase von den Lehrzielen oder der verfügbaren Zeit abhängig ist. Hier liegen drei Kriterien zugrunde, wel­che für die Ergebnissicherung von Bedeutung sind. Als erstes sollte die Verbindlichkeit der er­reichten Ergebnisse gesichert werden, indem die Unterrichtsergebnisse mitgeschrieben werden. Dadurch können einerseits wichtige Grundlagen nachgearbeitet werden und andererseits die Dokumentationen unter den Mitschülern, zum Beispiel im Krankheitsfall, weitergegeben wer­den. Das zweite didaktische Kriterium beinhaltet die Wichtigkeit vom Üben, Festigen und Ver­tiefen (vgl.: Meyer 2007, S. 166). Bei der Ergebnissicherung sollte die Lehrperson das Unterrichtsgeschehen leiten und die Schülerinnen und Schüler möglichst dazu bringen, gelernte Kompetenzen anzuwenden. Als drittes Kriterium sollten die erzielten Ergebnisse gemeinsam besprochen und kritisch betrachtet werden. So kann eine demokratische Kontrolle in der Klassenöffentlichkeit stattfinden, bei der Schwierigkeiten zu den erarbeiteten Sachverhalten ge­klärt werden und Veränderungs- oder Verständigungsvorschläge vonseiten der Lernenden be­rücksichtigt werden können (vgl.: Meyer 2007, S. 167). Die im einzelnen beschriebenen Unterrichtsphasen und deren Funktionen müssen als zusammengehörend betrachtet werden, sodass jede Phase durch spezifische Aufgaben zum Leitfaden der gesamten Unterrichtsgestaltung beiträgt.

2.3 Inhaltlicher Rahmen

Welche Unterrichtsfächer in welchem zeitlichen Umfang gelehrt werden sollen wird vom Kultusministerium mithilfe eines Stundenrahmens festgelegt. In Rheinland-Pfalz gibt es im Sekundarbereich I einen schulübergreifenden Stundenrahmen mit dem sichergestellt werden soll, dass eine allgemeine Grundbildung in den Kernbereichen einzelner Unterrichtsfächer unabhängig von der Schulart und deren Bildungsgängen entwickelt wird (vgl.: KMK 2011a, S. 8). Durch diese vergleichbare Grundstruktur des allgemeinbildenden Schulwesens besteht neben der Sicherung gleichwertiger Abschlüsse eine erhöhte Durchlässigkeit des Bildungssystems, sodass bei Bedarf ein erleichterter Wechsel zwischen verschiedenen Bildungsgängen vollzogen werden kann (vgl.: KMK 2011a, S. 4). Die Entscheidung eines Schullaufbahnwechsels hängt vor allem von den Leistungen des Kindes ab. So darf nur dann ein Schulwechsel von einer Realschule plus auf ein Gymnasium erfolgen, wenn die Leistungen in den Fächern Deutsch, Mathematik, erste Fremdsprache und dem Durchschnitt aller anderen Fächer mindestens 2,5 beträgt und somit eine Empfehlung der Realschule plus ausgesprochen werden kann (vgl.: ÜSchO. § 20 Abs. 2). Entscheiden sich die Erziehungsberechtigten einer Schülerin oder eines Schülers ohne ausgesprochene Empfehlung dazu, dass ihr Kind von einer Realschule plus auf ein Gymnasium wechseln soll, findet eine Prüfung statt (vgl.: ÜSchO § 21 Abs. 1). Die Stundentafel gibt einen zeitlichen Rahmen für die Unterrichtsfächer in den Klassenstufen 5 und 6 sowie in den Klassenstufen 7 bis 10 am Gymnasium vor (vgl.: MBWJK 2007, 1). Sie beinhaltet in der Sekundarstufe I in allen Klassenstufen jeweils 30 Wochenstunden und gibt vor, auf welche Weise Ziele und deren Inhalte auf die verschiedenen Klassenstufen verteilt werden sollen (vgl.: MBWJK 2007, 2.1.1). Neben einem Pflichtbereich an Unterrichtsfächern gibt es einen Wahlpflichtbereich, aus dem Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 6 bis 8 und 9 bis 10 ein Wahlpflichtfach oder die Kombination aus zwei Wahlpflichtfächern belegen müssen (vgl.: MBWJK 2007, 2.2.1). Die einzelnen Schulen bestimmen über die Unterrichtsorganisation der Differenzierungs- und Fördermaßnamen sowie das Angebot an frei wählbaren Fächern (vgl.: MBWJK 2007, 2.4.1).

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Abbildung 1 . Stundentafel

Die vorgegebene Gesamtstundenzahl für die Klassenstufen 5 bis 10 darf in den naturwissenschaftlichen, gesellschaftswissenschaftlichen und künstlerischen Fachbereichen um eine Wochenstunde verändert werden, wobei dann ein Ausgleich der anderen Fächer im Fachbereich erfolgen muss (vgl.: MBWJK 2007, 2.4.2). Alle Schulen dürfen im Rahmen ihres pädagogischen Freiraums Möglichkeiten für besondere fachbezogene und fachübergreifende Projekte und Schwerpunkte mit bis zu drei Wochenstunden wahrnehmen (vgl.: MBWJK 2007, 2.4.3).

Während Bildungsstandards die zu erreichende Zielperspektive vorgeben, haben Lehrpläne und Rahmenlehrpläne die Funktion den Weg dieser Zielperspektive zu beschreiben und zu strukturieren (vgl.: KMK 2011b, S. 119) Die Rahmenvorgaben des Rahmenlehrplans für Naturwissenschaften der Orientierungsstufe werden exemplarisch im Folgenden auf inhaltlicher und struktureller Ebene erläutert. Der naturwissenschaftliche Unterricht setzt sich aus den drei Grundpfeilern Kompetenzen, Kontexte und Basiskonzepte zusammen und versucht eine naturwissenschaftliche Grundbildung zu schaffen (vgl.: MBWJK 2010, S. 8). Während die Kompetenzen bei den Bildungsstandards vor allem als Testgröße dienen, stellen die Kompetenzen im Rahmenplan eine Lerngröße dar und verfolgen das Grundprinzip des handelnden Umgangs mit Fachwissen (vgl.: MBWJK, S. 10). Konträr dazu stellt das Fachwissen bei den Bildungsstandards einen eigenen Kompetenzbereich dar und kombiniert das Wissen nicht direkt mit dem Handeln bzw. den Handlungsdimensionen. Die Kontexte setzen sich aus acht verbindlichen Themenfeldern zusammen und sollen sich möglichst nah an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler orientieren, wobei stets die naturwissenschaftliche Grundbildung sowie deren Bezüge zu Umwelt, Kultur und Technologie im Vordergrund stehen (vgl.: MBWJK, S. 12). Zu den im Rahmenlehrplan festgelegten Themenfeldern zählen: 'Von den Sinnen zum Messen', Vom ganz Kleinen und ganz Großen', 'Bewegung zu Wasser, zu Lande und in der Luft', 'Pflanzen- Tiere- Lebensräume', 'Sonne- Wetter- Jahreszeiten', 'Geräte und Maschinen im Alltag', 'Stoffe im Alltag' und 'Körper und Gesundheit'. Die genannten Themenfelder verfolgen das Ziel einer aufeinander aufbauenden Entwicklung der verschiedenen Kompetenzen und sollen nach Möglichkeit in der genannten Reihenfolge behandelt werden. In der Klassenstufe 5 sind wöchentlich vier und in der Klassenstufe 6 jeweils drei Wochenstunden für das Fach Naturwissenschaften angesetzt, sodass für jedes Themenfeld, unter Berücksichtigung des pädagogischen Freiraums der Lehrperson, 25 bis 35 Unterrichtsstunden zur Verfügung stehen (vgl.: MBWJK, S. 14). Das Fachwissen der einzelnen Themenfelder wird durch Basiskonzepte und deren Teilkonzepte strukturiert und vernetzt. In der Orientierungsstufe umfasst das Fach Naturwissenschaften eine Fächerkombination aus den drei Fächern Biologie, Chemie und Physik, sodass insgesamt sieben Basiskonzepte und jeweils zwei bis acht Teilkonzepte vorliegen (vgl.: MBWJK, S. 12).

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Abbildung 2 : Basiskonzeptentwicklung

Es gibt Teilkonzepte, die schwerpunktmäßig für das jeweilige Themenfeld entwickelt werden sollen (gekennzeichnet durch ein 'X') und Teilkonzepte, die zwar keinen direkten Schwerpunkt innerhalb eines Themenfeldes darstellen (gekennzeichnet durch ein 'O'), jedoch zum Verständnis des Gesamtzusammenhangs beitragen.

So soll beim Themenfeld 'Körper und Gesundheit' und dem Basiskonzept 'System' das Teilkonzept 'Regulationen von dynamischen Systemen' schwerpunktmäßig entwickelt wer­den. Somit stellt das Organsystem mit seinen Funktionseinheiten Herz, Lunge und Blutgefäßsystem einen konkreten Inhalt dar, welcher von den Schülerinnen und Schülern im Zusammenhang mit gesundheitlichen Anpassungserscheinungen wie der Verbesserung der Herzfrequenz entwickelt werden kann (vgl.: MBWJK, S. 47). Gleichzeitig könnte beim selben Themenfeld und dem Basiskonzept 'Chemische Reaktion' im Teilkonzept 'Stoff und Energieumwandlung' eine Wiederholung oder Weiterführung des Themas anhand der Energiebereitstellung aus der Synthese von Kohlenhydraten im Zusammenhang mit der sportlichen Leistungsfähigkeit erfolgen.

3 Umweltbildung

Die in der Einleitung angesprochenen Umweltprobleme lassen sich als unmittelbare Folgen menschlichen Handelns ableiten. Umweltprobleme sind dabei als globale Problemkomplexe zu verstehen, die oberhalb nationaler Interessen liegen (vgl.: Breidenbach 1996, S. 18). So formulierte die UNESCO 1977 die Wichtigkeit der Eingliederung von 'Environmental Education' in alle Bildungsebenen eines Staates (vgl.: UNESCO- UNEP 1977, S.12). Seit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz 'Umwelt und Unterricht' im Oktober 1980 besteht die Zielsetzung Verantwortung für die Umwelt durch die Institution Schule zu stärken und Kinder und Jugendliche zu einem umweltbewussten Verhalten zu erziehen, das über den zeitlichen Lernprozess der Schulzeit hinaus gehen soll (vgl.: KMK 1980, 669). Schule soll durch ihren Erziehungsauftrag dazu beitragen, vielschichtige Zusammenhänge von Umweltproblemen aufzuzeigen und den Schülerinnen und Schülern deutlich machen, dass "der Mensch sowohl Verursacher als auch Betroffener von Umweltveränderungen" (KMK 1980, 669) ist. Entscheidungen zu Umwelteingriffen sollten nicht durch kurzzeitige Vorteile der Menschen zu rechtfertigen sein, sondern langfristig, im Hinblick auf die nachfolgenden Generationen und den Schutz der Natur, getroffen werden. Nur durch die Entwicklung von Naturbewusstsein und der Einsicht von der Notwendigkeit des Umweltschutzes kann ein rücksichtsvoller, verantwortungsvoller und reflektierter Umgang mit der Umwelt realisiert werden. So kann Umwelterziehung dazu beitragen, eine positive Einstellung für bestehende Natur- und Umweltprobleme zu fördern (vgl.: KMK 1980, 669).

3.1 Begriffsdefinition

Es gestaltet sich als schwierig beim Terminus Umweltbildung zu einer einheitlichen Definition zu gelangen, welche die vielseitigen Aufgaben- und Themenbereiche berücksichtigt (vgl.: Giesel u.a. 2002, S. 2). Umweltbildung kann als unpräziser Sammelbegriff zwar verwandte Zusammenhänge wie naturbezogene Pädagogik, Umweltlernen, naturnahe Erziehung und ökologisches Lernen beinhalten, wurde jedoch selbst nicht exakt in Verbindung mit Pädagogik und Ökologie bestimmt (vgl.: Kleber / Brilling 1999, S. 5). Jede Disziplin, die in Umweltbildung integriert ist, zeichnet sich selbst durch ein spezielles Fachgebiet aus, welches wiederum über spezifische Inhalte und eine eigene Fachsprache verfügt und sich somit von anderen Fachbereichen unterscheidet, sodass keine allgemeingültige Definition getroffen werden kann. Die Bezeichnung Umweltbildung ist nicht stabil, da sie durch begriffliche und kulturelle Veränderungen gekennzeichnet ist, sodass selbst in fachwissenschaftlicher Literatur keine Einigung über ein einheitliches Verständnis besteht, sondern vielmehr eine Ordnung wiedergibt (vgl.: Giesel u.a. 2002, S. 3-4). Der Terminus Umweltbildung, abgeleitet von 'Environmental Education', steht nicht nur im Zusammenhang mit der Institution Schule, sondern beinhaltet ebenfalls Einrichtungen der allgemeinen Weiterbildung sowie der Berufs- und universitären Bildung (vgl.: Breidenbach 1996, S. 200).

Im Bereich des Schulwesens fand Umweltbildung bereits in den 1970er Jahren Anklang, wurde dann um 1980 als Umwelterziehung bezeichnet und gewann seitdem zunehmend an bildungspolitischer Bedeutung (vgl.: BLK 1999, S. 50). Als wesentliche Zielsetzung der Umwelterziehung bzw. Umweltbildung, ausgehend vom Kultusministerium, sollen Schülerinnen und Schüler zur einer gezielten Beobachtung und Untersuchung der Umwelt hingeführt werden, um die Wirkungen von Störungen und Umweltbelastungen erkennen zu können. Umweltbildung stellt ein allgemeines Bildungsziel dar, welches mit einer Veränderung der Werte und der Einstellungen des Menschen einhergeht und somit im Idealfall ein neues ökologisches Verständnis ausbilden soll (vgl.: Kleber / Brilling 1999, S. 7). Im Mai 1988 beschloss der Rat der europäischen Gemeinschaften, dass Umweltbildung in allen Bildungseinrichtungen erfolgen sollte und Umwelt als Lebensgrundlage aller Menschen angesehen werden muss, deren Schutz und Erhalt anzustreben ist (vgl.: Rat der europäischen Gemeinschaften 1988, I). Seit der Konferenz der Vereinten Nationen über Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de Janeiro wird die Bildung für Nachhaltigkeit als Neukonzeption der Umweltbildung dargestellt und umfasst neben ökologischen Betrachtungsweisen vor allem globale Lerninhalte. Bildung für Nachhaltigkeit soll zum Erwerb von Gestaltungskompetenz beitragen und ein aktives Lösen von Problemen fördern (vgl.: Kleber / Brilling 1999, S. 5-6). Von den Lernenden wird nicht erwartet, lediglich Wissen zu verinnerlichen, sondern vielmehr Gelerntes auch anwenden zu können und sich in komplexen Situationen, gegenwärtig und zukünftig, zurechtzufinden. Bei dem in Rio entwickelten Aktionsprogramm 'Agenda 21' werden sowohl Lösungsmaßnahmen für aktuelle als auch zukünftige Entwicklungs- und Umweltprobleme getroffen (vgl.: UNCED 1992a, 1.3). Eine wesentliche Zielvorstellung der Bildung für nachhaltige Entwicklung stellt die Beteiligung an der Umsetzung von Problemlösungen dar (vgl.: Hauenschild / Bolscho 2007, S. 43). Das Mitwirken von Kindern und Jugendlichen an einer nachhaltigen Entwicklung ist dabei maßgeblich, da ihr Anteil nahezu 30% der gesamten Weltbevölkerung ausmacht (vgl.: UNCED 1992a, 25.1). Umweltschutz soll nicht als ein abgegrenzter Lernbereich des Bildungssystems betrachtet werden, sondern möglichst in die Entwicklungsprozesse der Schülerinnen und Schüler integriert werden (vgl.: UNCED 1992b, 4). Während die Bildung für nachhaltige Entwicklung gezielt mit dem Aufbau von Kompetenzen arbeitet und die globalen Zusammenhänge betont, steht Umweltbildung im engeren Zusammenhang mit der direkt umgebenden Umwelt und dem handlungsorientierten Umweltschutz. Im Gegensatz zur Umweltbildung zeigt die Bildung für nachhaltige Entwicklung einen breiteren Ansatzpunkt und soll entsprechend der Agenda 21 dazu beitragen, dass Menschen zur aktiven Auseinandersetzung einer ökologisch, wirtschaftlich und sozial gerechten Umwelt hingeführt werden (vgl.: Hauenschild / Bolscho 2007, S. 43). Dadurch soll sichergestellt werden, dass auch nachfolgende Generationen mit dem Globalisierungsprozess mithalten können, ihn verstehen und letztendlich sogar beeinflussen können. Als Voraussetzung für ein nachhaltiges Handeln sollen sich die Schülerinnen und Schüler notwendige Kompetenzen aneignen und gleichzeitig eine positive Einstellung gegenüber der Umwelt entwickeln. In der vorliegenden Arbeit soll sowohl Umweltbildung als auch die Neukonzeption Bildung für nachhaltige Entwicklung thematisiert werden, da letztere im weiteren Sinne eine Erweiterung darstellt, in welche die klassische Umweltbildung integriert ist. Bund und Länder berufen sich seit Mitte der 1990er Jahre auf die Umweltpolitik der Agenda 21 und verfolgen die Zielsetzung Bildung für nachhaltige Entwicklung in allen Schulen zu verankern (vgl.: KMK / DUK 2007, 1-2). Praxisorientierte Ansätze zum Erreichen dieser Zielstellung sollen auf interdisziplinärer Ebene erfolgen und eine Ausrichtung auf die verschiedenen Bildungseinrichtungen und deren Lehrpläne und Materialien bewirken (vgl.: Breidenbach 1996, S. 205). Insgesamt soll ein kontinuierlicher, ganzheitlicher Bildungsprozess eingeleitet werden, bei dem eine Auseinandersetzung mit lebensbedeutsamen Umweltgeschehnissen unter gleichzeitiger Berücksichtigung der Interessen und Verständnismöglichkeiten der zu Bildenden erfolgt (vgl.: Breidenbach 1996, S. 205). Damit generell verant­wortliches Handeln gegenüber der Umwelt erreicht werden kann, sollte Umwelterziehung bzw. Umweltbildung möglichst früh, also bereits ab dem Kindergarten und der Primarstufe erfolgen (vgl.: Rode u.a. 2001, S. 9-10). Es ist von großer Bedeutung, dass auch der eigene Lebensstil im Alltag der Schülerinnen und Schülern reflektiert wird und somit der Bezug zur eigenen und globalen Umwelt sowie deren Entwicklung gesehen und abgeschätzt werden kann.

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