Jugend und Bildung im gesellschaftlichen Wandel: Möglichkeiten und Grenzen der non-formalen Jugendbildung im 21. Jahrhundert

2.2 Entwicklungsaufgaben in der Jugendphase

Der Begriff der Entwicklungsaufgaben versteht die spezifischen Anforderungen und Erwartungen, die an Individuen in einer bestimmten Lebensphase gestellt werden. Ursprünglich aus dem Bereich der Entwicklungspsychologie entstanden, soll es die Umsetzung der individuellen Verhaltensprogramme der psychischen, physischen, sozialen und ökologischen Ansprüche an das Individuum verdeutlichen (Tenorth, Tippelt 2007, 188). Robert J. Havighurst definierte im Jahr 1948 erstmals Entwicklungsaufgaben, indem er davon ausging, dass sich Menschen im Verlauf ihres Lebens fortwährend unterschiedlichen Aufgaben zu stellen haben, die es zu bewältigen gilt. Abhängig vom jeweiligen Lebensabschnitt, in welchem sich das Individuum befindet, steht es vor altersspezifischen Aufgaben und Anforderungen, die von unterschiedlichen Faktoren bestimmt werden, welche sowohl ineinander als auch aufeinander einwirken (Tenorth, Tippelt 2007, 188). Unter den inneren Faktoren versteht Havighurst hierbei die biologischen, naturgemäßen und individuellen Anlagen des Individuums. Unter den äußeren Faktoren versteht er hingegen das physische und soziale Umfeld des Individuums.

Diese Aufgaben der Entwicklung beschreiben somit für jedes Individuum die vorgesehenen Bewältigungsschritte, mit denen es sich durch die Auseinander­setzung innerer und äußerer Ansprüche konfrontieren lassen muss (Hurrelmann 2010, 26). Die einzelnen Entwicklungsaufgaben werden hierbei nicht isoliert betrachtet, sondern können sich berühren oder sogar ineinander übergehen. Somit besteht auch die Möglichkeit, dass Beziehungen im Verlauf der einzelnen Ent­wicklungsphasen bestehen bleiben und nicht mit Beendigung einer Entwicklungs­aufgabe abgebrochen werden (Hurrelmann 2010, 26).

Das Feld der Entwicklungsaufgaben ist sehr weitläufig und ihm sind vielfältige Theorien zugeordnet. Aufgrund der Komplexität und der Kontext des Katalogs von Entwicklungsaufgaben nach Havighurst von 1952, können die Entwicklungsaufgaben nicht universal zeitlos auf alle Jugendlichen gleichermaßen bezogen werden, sondern bedürfen einer zeitgemäßen Überprüfung (Göppel 2005, 73). Als Havighurst seine zehn Entwicklungsaufgaben Mitte des 19. Jahrhunderts aufstellte, galten sie dem amerikanischen Nachwuchs im Alter von zwölf bis 18 Jahren. Mitte der 1980er Jahre jedoch wurden die Aufgaben einer Generalüberholung durch Dreher und Dreher unterzogen, worauf Fend im Jahr 2000 in seinem Lehrbuch der Entwicklungs­psychologie des Jugendalters auch auf das Konzept der Entwicklungsaufgaben zurückgriff und diese erneut aktualisierte (Göppel 2005, 73). Erneut aufgegriffen und überarbeitet wurden die Entwicklungsaufgaben zuletzt von Hurrelmann, welcher ebenso auch auf Fend und Havighurst verweist.

Um ein umfassendes Verständnis der Jugendphase und den damit verbundenen Anforderungen und Herausforderungen an die Heranwachsenden zu erhalten, wird in der nachfolgenden Ausarbeitung die psychoanalytische Perspektive der Identitäts­bildung nach Erikson und das soziologische Modell nach Bronfenbrenner erörtert. Während hingegen Erikson die Begriffe des psychosozialen Moratoriums – bezeich­nend für die Jugend - und der Identitätsbildung prägte, beschreibt Bronfenbrenner mit seinem theoretischen Ansatz des sozialökologischen Modells den umfang­reichsten Ansatz im Bereich der Entwicklungsaufgaben, da er nicht nur für einen, sondern für alle Lebensbereiche des Individuums Anwendung findet.

2.2.1 Die psychoanalytische Perspektive nach Erikson

Das Konzept der Identität gilt in der Entwicklungspsychologie als Schlüsselbegriff. Mit dem Begriff der Identität wird die Selbstwahrnehmung im Verlauf biografischer Umstände eines Individuums beschrieben. Der Psychoanalytiker Erikson hat eine Theorie der Identität als lebenslangen Prozess aufgestellt. Im Allgemeinen versteht er unter dem Begriff die Antwort auf die Frage nach der eigenen Person. Nach Erikson durchläuft die Identität hierbei im Laufe des Lebens acht Krisen, welche durch die veränderten sozialen und physischen Umweltbedingungen beeinflusst werden. Dabei berücksichtigt er, dass es sich bei der Entwicklung einer Person um einen lebenslangen Prozess handelt. Mit der erfolgreichen Bewältigung einer früheren Krise kann das Individuum in die nächste Krise eintreten und diese durch die gesammelten Erfahrungen vorheriger Krisen erneut positiv bewältigen. Die Krisen bauen somit aufeinander auf und sind in einem Grundplan der individuellen Entwicklung miteinander verbunden (Gudjons 2008, 114).

Beginnend vom Säuglingsalter bis hin zum Schuleintritt durchläuft jede Person, so Erikson, bereits vier Krisen und entwickelt hierbei die ersten Anzeichen von Autonomie. Jede der Krisen kann dabei sowohl positiv als auch negativ verarbeitet werden. Die positive Folge wäre, bei der erfolgreichen Absolvation demnach zur nächsten Krise überzugehen oder auch in die nächste Stufe der Entwicklung zu gelangen – während hingegen ein negativer Ausgang zu Scham-, Schuld- oder Minderwertigkeitsgefühlen des Individuums führen kann. In der fünften Krise, welche vor allem im Jugendalter auftritt, kommt es zu einem Konflikt zwischen Identität und Identitätsdiffusion (Grob 2003, 43). Demnach entwickeln Kinder zwar bereits Vorformen einer eigenen Identität, diese können sie jedoch noch nicht bewusst wahrnehmen. Im Jugendalter ist nach Erikson die kognitive Entwicklung erstmals so weit entwickelt, dass sich das Individuum selbstständig wahrnehmen und verstehen kann (Hurrelmann 2010, 61). Neben den körperlich prägenden Veränderungen, befindet sich das Individuum in der fünften Krise in der stetigen Auseinandersetzung mit sich selbst in Bezug auf die eigene Identität.

Auf die Antwort der Frage „Wer bin ich?“ benötigt die Person in der fünften Krise sowohl die Erfahrungen der biografischen Vergangenheit als auch die Erwartungen der eigenen Zukunft. Ein Zusammenführen von den Erlebnissen der Vergangenheit, Gegenwart sowie auch Zukunft, bildet die Grundlagen für die Beständigkeit der eigenen Identität. Eine negative Bewältigung dieser Krise würde in einer Identitäts­diffusion münden, eine positive Lösung in der Festigung und Stabilität der eigenen Identität (Gudjons 2008, 114).

In seinem nachfolgenden Verlauf der Entwicklung steht das Individuum vor den Herausforderungen des Erwachsenenalters, welche vor allem in den Bereichen der Intimität, der eigenen Familiengründung und dem Rückblick sowie der Akzeptanz der eigenen Lebensbiografie stattfinden (Gudjons 2008, 114).

Da Jugendliche sich erstmals in der Jugendphase selbst bewusst wahrnehmen können, spitzt sich die Identitätskrise in der Jugendphase besonders zu. Für die Ent­wicklung der eigenen Identität sind hierbei auf kultureller Ebene die gesell­schaftlichen Anforderungen von Bedeutung. Ebenso werden aber auch diese gesellschaftlichen Erwartungen von den Jugendlichen kritisch hinterfragt. Eine besonders intensive Auseinandersetzung findet vor allem bei den Themen rund um die berufliche Zukunft sowie politischen Themen statt. Neben der Entwicklung persönlicher Standpunkte, übernehmen die Jugendlichen in diesen Bereichen verantwortungsvolle Aufgaben, welche die Integration in die Gesellschaft maßgeblich unterstützten (Grob 2003, 43).

Eine nicht erfolgreiche Bewältigung der Krise in Form einer Identitätsdiffusion kann sich so äußern, dass es dem Jugendlichen nicht gelingt, seine bisherigen bio­grafischen Erfahrungen in Verbindung zu seinen Erwartungen für die Zukunft zu setzen. Weitere Merkmale einer Identitätsdiffusion können zudem der Aufbau einer Pseudoidentität oder auch Arbeitslähmung sein (Grob 2003, 43).

2.2.2 Die soziologische Perspektive nach Bronfenbrenner

Während Erikson besonders die Rolle des sozialen und kulturellen Kontexts des Individuums hervorhebt, beschreibt der amerikanische Sozialpsychologe Urie Bronfenbrenner über die Bedeutung der Identität des Individuums hinaus die Wechselwirkungen zwischen den sozialen Kontexten, die für die Entwicklung des Menschen maßgeblich mitbestimmend sind.

Im Allgemeinen beschreibt Bronfenbrenner die menschliche Entwicklung als einen Prozess, bei dem das Individuum mit der Zeit immer differenziertere Vorstellungen über seine Umwelt erhält (Hurrelmann 2010, 56). Demnach definiert Bronfenbrenner die Entwicklung als die „dauerhafte Veränderung der Art und Weise, wie die Person die Umwelt wahrnimmt und sich mit ihr auseinandersetzt“ (Bronfenbrenner 1989, 19).

Sein bio-ökologisches Modell der Entwicklung erhält seine Bezeichnung vor allem durch die Beschreibung eines Ökosystems, bestehend aus den jeweiligen Ent­wicklungskontexten, welche in Interaktion miteinander stehen (Woolfolk, Schönpflug 2008, 92). Das Individuum wird als Bestandteil des Systems betrachtet, bei dem auch andere Mitglieder in unterschiedlichen Rollen auf die Entwicklung einwirken. Hierbei arbeitete Bronfenbrenner heraus, dass die unterschiedlichen Teilsysteme nicht isoliert, sondern in wechselseitiger Beziehung zueinander betrachtet werden müssen.

Diese erweiterte Umweltvorstellung beschreibt ein Zusammenwirken verschiedener topologischen Strukturen, welche als Mikro-, Meso-, Exo, Makro- und Chrono­systeme bezeichnet werden (Bronfenbrenner 1996, 76). Das Individuum lebt nach Bronfenbrenner im Zentrum des Ökosystems, dem Makrosystem. Das Mikrosystem fungiert als Teil des Mesosystems. Dieses ist wiederrum in das Exosystem integriert ist, welches aus vielen kleineren Systemen, die ebenfalls Mikrosysteme sind, besteht. Alle Bestandteile der Beschreibung befinden sich untergeordnet und strukturiert im Makrosystem, in dessen Mittelpunkt sich letztlich das Individuum befindet (Woolfolk, Schönpflug 2008, 92).

Das Mikrosystem beschreibt hierbei das Muster von Tätigkeiten und die Rollen einer Person. Hier sind die Beziehungen sowie Tätigkeiten einer Person zu finden. Dies kann für einen Jugendlichen beispielsweise die Familie, der Freundeskreis oder auch die Schule sein. Die Beziehungen im Mikrosystem beschreiben eine wechselseitige Beziehung (Woolfolk, Schönpflug 2008, 92). Bronfenbrenner beschreibt hierbei einen Lebensbereich, bei dem das Individuum in direkten Kontakt mit anderen Personen gelangt (Bronfenbrenner 1998, 76). So beeinflussen Jugendliche beispielsweise ihren Freundeskreis und dieser beeinflusst sie ebenso.

Das Mesosystem beschreibt alle Wechselwirkungen zwischen den Segmenten des Mikrosystems, an denen das Individuum aktiv beteiligt ist (Bronfenbrenner 1998, 77). Damit sind beispielsweise die Interaktionen der einzelnen Cliquen-Mitglieder und der Familienmitglieder untereinander gemeint. Auch hierbei stehen die einzelnen Be­ziehungen wieder in Wechselwirkung zueinander. So können die einzelnen Interaktionen der Mitglieder untereinander das Individuum beeinflussen (Woolfolk, Schönpflug 2008, 92).

Das Exosystem beschreibt die einzelnen Lebensbereiche, in denen das Individuum nicht aktiv beteiligt ist, die den Lebensbereich des Individuums beeinflussen oder davon beeinflusst werden könne (Bronfenbrenner 1998, 77). Beispiele des Exo­systems können die Arbeitswelt der Eltern oder Freunde sein, der Bekanntenkreis der Eltern oder auch die Religionszugehörigkeit der Freunde.

Das Makrosystem beschreibt die gesamte Gesellschaft mit ihren Werten, Normen sowie Traditionen und Gesetzen. Es beinhaltet die vorangegangenen Systeme als Teilsysteme (Woolfolk, Schönpflug 2008, 92). Diese wiederum lassen sich in ver­schiedenen, beispielsweise politischen oder kulturellen, Zusammenhängen be­trachten.

Der Begriff Chronosystem beschreibt die zeitliche Entwicklung des Individuums. Bronfenbrenner beschreibt diese Entwicklung als Lebensübergang, bei dem „eine Person ihre Position in der ökologisch verstandenen Umwelt durch einen Wechsel ihrer Rolle oder ihres Lebensbereichs verändert“ (Bronfenbrenner 1998, 77). Dies können nach Bronfenbrenner sowohl normative Chronosysteme sein, wie beispiels­weise der Schuleintritt, oder auch non-normative Chronosysteme, wie zum Beispiel der Verlust eines Angehörigen.

Die Entwicklung des Individuums wird nach Bronfenbrenner also als eine Entwicklung in der Umwelt betrachtet, bei der Mensch und Umwelt nicht voneinander isoliert betrachtet werden, sondern in einer fortlaufenden Wechselwirkung zueinanderstehen. Die hier beschriebene ökologische Sozialisationstheorie geht davon aus, dass sich das Individuum nicht nur durch die Eindrücke, die die Umwelt auf das Individuum hinterlässt, entwickelt, sondern sich als wachsende Einheit versteht, die sich die Gegebenheiten der Umwelt annimmt und sie umformt (Bronfen­brenner 1998, 76). Da jedoch auch die Umwelt Einfluss auf das Individuum hat, geht Bronfenbrenner davon aus, dass es sich bei der Entwicklung um einen gegenseitigen Prozess der Anpassung handelt, bei dem die Interaktionen zwischen dem Individuum und der Umwelt stets auf Wechselwirkungen aufbaut (Bronfenbrenner 1998, 76). Als weiteres zentrales Charakteristikum bezeichnet Bronfenbrenner zudem die Vielfalt verschiedener Lebensbereiche, in welchen das Individuum den Entwicklungsprozess erfährt. Neben dem unmittelbaren Lebensbereich einer Person beschreibt er darüber hinaus auf verschiedenen Ebenen weitere Segmente, die in Verbindung zueinander stehen, und äußere Einflüsse, die aus der weiteren Umwelt stammen.

Für die weitere Ausarbeitung sind die zwei unterschiedlichen Ansätze deshalb von besonderem Interesse, da jeder Ansatz einen anderen Blick der jugendlichen Entwicklung beschreibt. Während die psychoanalytische Perspektive von Erikson vor allem die Identitätsbildung und die damit verbundenen Anforderungen und Herausforderungen der Heranwachsenden beschreibt, erörtert die soziologische Perspektive von Bronfenbrenner hingegen eine Theorie, die vor allem für den lebenswelt- und sozialraumorientierten Ansatz der Jugendarbeit interessant ist. Da die Perspektive Bronfenbrenners das gesamte Umfeld von sozialen Beziehungen eines Individuums in den Blick nimmt und die wechselwirkenden Verknüpfungen der einzelnen Systeme zueinander veranschaulicht, wird auf diesen Blickwinkel dem­entsprechend häufig in der sozialraumorientierten Jugendarbeit zurückgegriffen. Letztendlich beschreibt die Theorie Bronfenbrenners somit auch den Kontext, in welchem sich Heranwachsende befinden, sowie die Herausforderungen, die damit verbunden sind. Die Theorie Eriksons verdeutlicht hingegen die Besonderheit der Identitätsbildung. Die daraus resultierenden Erkenntnisse lassen sich letztendlich in dem Angebotscharakter sowie den Prinzipien und Grundlagen der Jugendbildung, wie sie im späteren Verlauf der Ausarbeitung noch beschrieben werden, wieder­finden.

2.3 Die Auswirkungen des gesellschaftlichen Wandels auf den Verlauf der Jugendphase

Im Verlauf der letzten Jahrzehnte vollzog sich ein grundlegender gesellschaftlicher Prozess des Wandels. Die Verhältnisse zwischen Individuum und Gesellschaft durchliefen hierbei eine Vielzahl unterschiedlicher Veränderungen. In Folge dessen wurden alle Altersgruppen und gesellschaftlichen Lebensbereiche gleichermaßen betroffen, beispielsweise Familie, Partnerschaft, Freizeit sowie auch Bildung und Beruf (Hurrelmann 2010, 50). Die Auswirkungen dieser Veränderungsprozesse beziehen sich hierbei zum größten Teil auf inhaltliche Ausformungen der Gesell­schaft, auf leitende Werte- und Zielvorstellungen sowie Normen und Perspektiven (Klawe 1996, 35).

Für diese Ausarbeitung jedoch besonders interessant sind die Auswirkungen des gesellschaftlichen Wandels auf den Verlauf der Jugendphase, da sie die Grundlagen, Perspektiven und Rahmenbedingungen der Jugendarbeit maßgeblich beeinflussen. Beginnend mit der Ausdehnung der Jugendphase wird deswegen im weiteren Verlauf des Kapitels auf die Individualisierung, die Pluralisierung der Lebenslagen und die daraus resultierenden Probleme und Folgen für die Jugend im Allgemeinen sowie für die Bildung und Erwerbstätigkeit im Speziellen eingegangen.

2.3.1 Ausdehnung der Jugendphase

Seit dem Ende des 19. Jahrhunderts veränderte sich die Zusammensetzung der Gesellschaft nach Altersgruppen in Richtung einer immer älter werdenden Gesellschaft. Aufgrund von einer geringeren Geburtenrate und einer besseren medizinischen Versorgung schrumpft die jüngere Bevölkerung, während hingegen die Anzahl der älteren Bevölkerung ansteigt. Grund für die Ausdehnung der Jugend-phase sind unter anderem die veränderten Bedingungen von Familiengründungen. Während etwa im 19. Jahrhundert Kinder als Garanten für die Übernahme der elterlichen Betriebe und somit als Absicherung der Altersvorsorge galten, wurden Kinder im Laufe der Industrialisierung mit der wohlfahrtsstaatlichen Absicherung zu einer luxuriösen Investition (Hurrelmann 2010, 13 f).

Jedoch veränderte der demographische Wandel nicht nur die Alterszusammen­setzung der Bevölkerung. Einhergehend mit der demographischen Entwicklung veränderten sich auch die Bedingungen der Wirtschaft sowie der kulturellen Gesellschaft und hatten somit großen Einfluss auf die Gestaltung der Lebensphasen (Hurrelmann 2010, 16).

Hierbei konnten vor allem zwei Veränderungen betrachtet werden: zum einen die Verlängerung der Lebensdauer und zum anderen eine verschiebende Unterteilung der Lebensphasen in einzelne Abschnitte und Zeitspannen (Hurrelmann 2010, 16). Im Allgemeinen wird der Lebenslauf eines Individuums in unterschiedliche Segmente gegliedert. Diese wiederum entwickeln eine Eigendynamik und eine weitgehende Selbstständigkeit. Im Verlauf der Jahre kam es besonders im Bereich der Jugend zu einer kontinuierlichen Ausdehnung. Während im Jahr 1900 der Lebenslauf nur aus dem Kindheits- und Erwachsenenalter bestand, entwickelte sich bereits 1950 ein erster Ansatz einer Jugendphase sowie am Ende des Lebenslaufs das Seniorenalter. In der weiteren Entwicklung konnte man feststellen, dass im Jahr 2000 sowohl das Jugend- als auch das Seniorenalter sich weiter ausgedehnt hatten. Dadurch verkürzte sich jedoch die Lebensspanne des Erwachsenenalters zunehmend. Im Vergleich zu der Strukturierung der Lebensphasen aus dem Jahr 1950 konnte man erkennen, dass die Lebensphase des Erwachsenenalters nicht länger als Schwer­punkt der Lebensgestaltung gilt, sondern viel mehr als ein Segment unter vielen im Verlauf der Biografie. Ausgehend von den heutigen Erkenntnissen geht man infolgedessen davon aus, dass sich im Jahr 2050 die Jugendphase weiter auf Kosten des Erwachsenen- und Kindheitsalters ausdehnt (Hurrelmann 2010, 17).

Aufgrund der verlängerten Lebensphase der Jugend sowie die Anstrengungen der Bildungsreformpolitik der 1970er Jahre, verbringen Heranwachsende einen immer größer werdenden Anteil ihrer Biografie in institutionellen Bildungseinrichtungen. Die Folge dessen besteht vor allem in den immer besseren Bildungsabschlüssen, welche sowohl erlangt als auch gefordert werden, was in dem Kapitel der aktuellen Problem­lagen der Jugendlichen nochmals ausführlicher erörtert wird.

2.3.2 Individualisierung

Entsprechend der Ausdehnung der Jugendphase und der damit einhergehenden Verkürzung der Lebensphasen des Erwachsenen- und Kindheitsalters sowie der Vielzahl von Übergängen zwischen den Lebensphasen, verlieren die einzelnen biografischen Segmente für die Entwicklung der Persönlichkeit an Bedeutung (Hurrelmann 2010, 18). Durch die Vielzahl von unterschiedlichen Lebensabschnitten in der Biografie eines Menschen ergeben sich somit neue Gestaltungsmöglichkeiten, Neudefinitionen und Korrekturen von Lebensentwürfen. Mit Individualisierung ist also nicht die Individualisierung von Menschen gemeint, sondern eine Dynamisierung von sozialen Beziehungen sowie Formen und Regeln gemeint (Hornstein, Thole 2005, 445). Die Folgen der Individualisierung liegen hierbei vor allem auf der Beschaffenheit des Subjekts und der sozialen Beziehungsformen. Der Schwerpunkt der Jugendphase liegt demnach nicht mehr nur auf der Herstellung, Gestaltung sowie Selbstinszenierung der eigenen Biographie, sondern auch in der Integration und Anpassung dieser in der Gesellschaft. Letzteres soll hierbei unter den aktuellen Bedingungen und Anforderungen des Wohlfahrtsstaates, des Arbeitsmarkt sowie des Bildungssystems erfolgen (Hornstein, Thole 2005, 445). Somit erhalten die Jugendlichen nicht nur die Freiheit, ihre Biographie fortlaufend individuell zu gestalten, sondern sie gehen damit auch ein Risiko ein, Probleme und Schwierig­keiten während der Jugendphase selbstständig zu bewältigen und auszubalancieren.

Dadurch, dass die einzelnen Segmente der Biografie lediglich einen groben Rahmen für die persönliche Entwicklung im kulturellen sowie sozialen Bereich bilden, benötigen sie keine notwendigen grundlegenden Erfahrungen mehr, um in die nächste Lebensphase zu gelangen. Hierdurch verringert sich jedoch auch die Wahrnehmung und Weitergabe von Traditionen sowie symbolischen oder auch sozialen Vorgaben, durch diese sie Anhaltspunkte für die Standortbestimmung in der eigenen Biografie erhalten. Durch Wegfall dieser Bräuche kann es zu Miss­verständnissen sowie Unklarheiten der Bedeutungen und des Stellenwertes der einzelnen Lebensphasen kommen (Hurrelmann 2010, 18).

Darüber hinaus entsteht mit der Vielzahl der Lebensphasen eine Durchlässigkeit zwischen den einzelnen Abschnitten, was zur Folge hat, dass traditionelle Über­gangsrituale wie beispielsweise der Schuleintritt, die Erwerbstätigkeit sowie die Heirat an Bedeutung verlieren. Daraus kann jedoch auch geschlussfolgert werden, dass der Jugendphase als ausgedehnteste Phase des Lebenslaufs eine besonders große Rolle in der Entwicklung zugeschrieben wird, da die Jugendphase mit einem Selbsterproben notwendiger Verhaltens- und Reaktionsmuster einhergeht und somit einen Grundstein für die weitere persönliche Entwicklung des Individuums legt (Hurrelmann 2010, 18).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die Jugend als Phase des klassischen Übergangs von Kindheits- zu Erwachsenenalter nicht länger in dieser Form eines klassischen biographischen Moratoriums existiert (Hornstein, Thole 2005, 444). Das Erleben und Durchleben der Übergänge hat sich inzwischen weitgehend von der Jugendphase als solche losgelöst. Die sogenannten Übergangs­phasen, als welche die Jugend beispielsweise lange Zeit betrachtet wurde, sind in den Biographien der Individuen verteilt und können episodenhaft in verschiedenen Abschnitten der Biografie wieder sichtbar werden. Daraus ergibt sich auch eine Konsequenz für die Erfüllung der Entwicklungsaufgaben. Durch die mit der Moderni­sierung einhergehenden Auswirkungen auf die Jugendphase – wie beispielsweise die Individualisierung und Enttraditionalisierung sowie die Ausdehnung der Jugend­phase selbst – können die ehemals für diese Übergangsphase vorhergesehenen Entwicklungsaufgaben nicht mehr ausschließlich in diesem Lebensabschnitt verwirklicht, erfüllt und erlebt werden (Hornstein, Thole 2005, 444).

2.4 Gegenwärtige Problemlagen der Jugendphase

Wie bereits bei der Erklärung der Jugendphase sowie den Auswirkungen des gesellschaftlichen Wandels herausgearbeitet, hat sich der Übergang vom Bildungs- in das Erwerbssystem kontinuierlich verschoben. Durch die Verlängerung der Jugendphase verbringen Jugendliche einen immer größer werdenden Teil ihrer Biografie in der Schule oder in anderen berufsvorbereitenden Bildungseinrichtungen, da die inzwischen geforderten Anforderungen für eine erfolgreiche Erwerbstätigkeit eine immer intensivere Schulbildung voraussetzen (Hurrelmann 2010, 82). Zu dieser Entwicklung kommt seit den 1980er Jahren eine Reduzierung der zur Verfügung stehenden Ausbildungsplätze hinzu, so dass sich die Jugendlichen durch den Besuch von Bildungseinrichtungen zunehmend in einer Art „Warteraum“ befinden (Hurrelmann 2010, 82). Diese Warteräume wirken als zeitliche Überbrückung, bevor Jugendliche in den Beruf eintreten. Dadurch haben sie die Bildungschancen von Jugendlichen im Allgemeinen zwar verbessert, da die Heranwachsenden im Durch­schnitt immer höhere Bildungsabschlüsse erreichen, jedoch sind die Bildungs­chancen zwischen den verschiedenen Gruppen von Jugendlichen ungleich verteilt (Hurrelmann 2010, 82).

Die jeweiligen Bildungschancen und –erfolge Jugendlicher werden hierbei vor allem durch die sozial-ökonomische Lage der Familie – und insbesondere die der Eltern – mitbestimmt. So beschreibt Hurrelmann, dass deutliche Zusammenhänge der Bildungsabschlüsse der Eltern und denen der Kinder bestehen. Demnach besuchen Jugendliche, deren Eltern das Abitur absolviert haben, zu einem höheren Prozent­satz ebenso das Gymnasium als Jugendliche von Eltern, die über einen Real- oder Hauptschulabschluss verfügen (Hurrelmann 2010, 84).

Für Jugendliche bedeutet der Eintritt in das Berufsleben im Allgemeinen eine hohe Herausforderung, da sie im Gegensatz zu früheren Generationen keine klar struk­turierte Berufslaufbahn erwartet. Im Gegenteil: Die Jugendlichen erwartet eine rare Auswahl unterschiedlicher Beschäftigungsangebote, für welche sie nicht nur die notwendigen Qualifikationen und fachspezifischen Kompetenzen mitbringen müssen, sondern vor allem auch über Mobilität sowie Flexibilität verfügen sollen. Diese Anforderungen verlangen den Jugendlichen ein hohes Maß an Selbstorganisation sowie Flexibilität ab. Anders als bei den Eltern oder Vorfahren können Jugendliche des 21. Jahrhunderts ihren Lebenslauf nicht absehen, sondern müssen ihren eigenen Lebensweg finden, ohne sich am Beispiel der Eltern orientieren zu können. Ausgehend von dieser Annahme sind die Übergänge in den Beruf somit risikoreicher und unsicherer geworden als bei den vorhergegangenen Generationen und benach­teiligen zudem all diejenigen, die lediglich über einen niedrigeren Schulabschluss und über eine geringe Anlage zur Selbstorganisation verfügen (Hurrelmann 2010, 92). Entsprechend bietet diese Situation den optimalen Nährboden für Orientierungs­probleme (Münchmeier 2011, 22).

International betrachtet gewann die Jugendarbeitslosigkeit vor allem in Europa in den letzten Monaten an besonderer Aufmerksamkeit. Die Frankfurter Allgemeine Zeitung betitelte die Ergebnisse der Statistik der Internationalen Arbeitsorganisation (ILO) mit „Jugendarbeitslosigkeit bleibt hoch“ (Dunsch 2012, 10). Nach den Ergebnissen der ILO wird die Jugendarbeitslosigkeit bis 2016 auf einem hohen Niveau verweilen. Besonders betroffen sind laut der Quote der Jugendarbeitslosigkeit von 2011 die Länder Spanien und Griechenland mit 46,4% sowie 44,4%. Deutschland schnitt bei dem Ranking der Länder mit der höchsten Jugendarbeitslosigkeit mit Platz neun verhältnismäßig „gut“ ab, wobei aber auch Deutschland mit 8,6% noch immer eine hohe Jugendarbeitslosigkeit verzeichnen kann (Dunsch 2012, 10). Trotz der Aktualität des Themas und den gravierenden Ergebnissen der ILO für Spanien und Griechenland, zeigt die Jugendarbeitslosigkeit in Deutschland laut der Bundes­agentur für Arbeit einen ersten Rückgang der Zahlen an.

Bereits im Juli 2008 stellte die Bundesagentur für Arbeit eine Arbeitslosenzahl von 362.655 Personen unter 25 Jahren fest. Im Jahr 2010 zeigte die Arbeitslosenzahl in der Altersgruppe der 15- bis 25-Jährigen einen Rückgang auf 325.000 Personen. Im Vergleich zum Vorjahr sowie zu den Ergebnissen von 2008 kann man hierbei einen tendenziellen Rückgang erkennen (Bundesagentur für Arbeit 2011, 17).

Hinsichtlich der Arbeitslosigkeit in den Qualifikationsgruppen konnten laut Agentur für Arbeit unterschiedliche Entwicklungen beobachtet werden. So ist die Zahl der Arbeitslosen ohne Berufsausbildung beziehungsweise die Zahl der Arbeitslosen mit einer schulischen oder betrieblichen Ausbildung jahresdurchschnittlich um 7% beziehungsweise um 5% zurückgegangen (Bundesagentur für Arbeit 2011, 17). Die Arbeitslosenzahl mit einer akademischen Ausbildung hingegen hat um 8% zuge­nommen.

Eine ähnliche Entwicklung konnte auch im Bereich der Differenzierung nach Schulabschlüssen festgestellt werden. So hat die Zahl der Arbeitslosen mit Abitur oder auch Fachhochschul- beziehungsweise allgemeiner Hochschulreife um ein Prozent zugenommen. In den anderen Bereichen der Schulabschlüsse hingegen ist die Arbeitslosenanzahl gesunken (Bundesagentur für Arbeit 2011, 17). Dennoch befanden sich die Anteile der Arbeitslosen mit Hauptschulabschluss sowie ohne Schulabschluss in der Gesamtstatistik bei 39,8% beziehungsweise 15,7% und somit deutlich über den Anteilen der erwerbstätigen Personen. Der Anteil an Arbeitslosen mit einem mittleren Bildungsabschluss lag mit 26,9% hingegen unter den Anteilen der Erwerbspersonen (Bundesagentur für Arbeit 2011, 155).

Trotz sinkender Arbeitslosenzahlen der Jugendlichen in Deutschland gilt die Jugendarbeitslosigkeit dennoch fortwährend als gesellschaftliches Problem. Da die Bundesagentur für Arbeit in ihrer Arbeitslosenstatistik jedoch die Jugendarbeits­losigkeit nicht umfassend hinsichtlich der Probleme von Jugendlichen im Übergang zur Erwerbstätigkeit abbildet, besteht zudem die Gefahr, dass die Jugendarbeits­losigkeit im gesamten Ausmaß von der Gesellschaft unterschätzt wird, da Jugend­liche ein deutlich höheres Risiko haben, arbeitslos zu werden, als die Gesamtzahl der Erwerbspersonen (Deutscher Gewerkschaftsbund Bundesvorstand 2008, 2).

Die Situation der Arbeitslosigkeit wird zudem von Jugendlichen als persönliches Versagen erlebt, was sich wiederum auf die weitere Entwicklung der Jugendlichen auswirkt. Der Übergang von der Schule zum Beruf wird durch die Ausdehnung der Jugendphase sowie der Enttraditionalisierung zunehmend schwieriger als bei der Eltern- oder Großelterngeneration (Deutscher Gewerkschaftsbund Bundesvorstand 2008, 9). Der mit der Erwerbsfähigkeit verbundene traditionelle Gedanke des Übergangs von der Jugendphase zum Status des Erwachsenen und die Knappheit von Arbeitsplätzen lässt Jugendliche immer häufiger in ungesicherte Beschäftigungs­verhältnisse eintreten, die nicht immer der subjektiven Vorstellung von der Lebens­verwirklichung entsprechen (Hurrelmann 2010, 92). „Sie erreichen damit – gemessen an den traditionellen Vorstellungen vom Jugendalter als Übergang in den Beruf – den Status des Erwachsenen nicht oder nicht vollständig, denn sie haben nur eine ökonomische Teilautonomie zur Gestaltung ihrer eigenen Lebensbedingungen.“ (Hurrelmann 2010, 92).

Die Gründe für die hohe Jugendarbeitslosenzahl liegen neben der demographischen Entwicklung vor allem an strukturellen Problemen. Der gesellschaftliche Wandel vollzog sich von einer ökonomisch orientierten Gesellschaft zu einer Informations- und Dienstleistungsgesellschaft, was sich letztlich besonders im Abbau von Arbeits­stellen und dem Aufbau von Dienstleistungsbetrieben äußerte (Schneider 2005, 458). Ebenso zeigt sich auch ein Wertewandel innerhalb der Gesellschaft bei den Jugendlichen hinsichtlich ihrer Berufswahl. Der Bedarf an modernen Berufen, welche auf die Informations- und Dienstleistungsgesellschaft ausgerichtet sind, ist wesentlich höher als der Bedarf nach klassischen Berufen, welche jedoch häufiger auf dem Arbeitsmarkt mit Ausbildungsplätzen vertreten sind als die modernen Berufe (Schneider 2005, 458). Das rare Angebot an informations- und dienstleistungs­bezogenen Angeboten gilt daher lediglich für besonders geeignete Bewerber.

Unter dem Aspekt mangelnder Berufserfahrung sowie unzureichender Qualifizierung für das jeweilige Arbeitsfeld werden junge Arbeitnehmer fortlaufend in heikle Beschäftigungsverhältnisse gedrängt. Es wird nicht etwa versucht, den Fachkräfte­mangel durch entsprechende Ausbildungen auszugleichen. Stattdessen setzen die Unternehmen auf eine Deregulierung des Arbeitsmarktes durch die Heran­wachsenden. Das prekäre Ergebnis sind die jungen Erwerbstätigen, welche ein hohes Maß an Flexibilität zu unsicheren Konditionen im Bereich der Beschäftigungs­dauer und Bezahlung in die Erwerbstätigkeit mitbringen müssen (Deutscher Gewerk­schaftsbund Bundesvorstand 2008, 9).

Wie bereits beschrieben unterscheiden sich die jeweiligen Arbeitslosenzahlen nach den erreichten Schulabschlüssen von Jugendlichen. Keine oder auch nur niedrige Schulabschlüsse erhöhen das Risiko von Arbeitslosigkeit.

Die ungleichen Bildungsbeteiligungen führen letztlich zu einer ungleichen Verteilung von Bildungschancen im Bildungswesen sowie auch Lebenschancen. Diese Aussage steht jedoch im Widerspruch zu den eigentlichen Aufgaben der Bildung und den Inklusions- und Integrationsaufgaben des Bildungswesens (Autorengruppe Bildungs­berichterstattung 2010, 27). Die Herausforderung des Bildungswesens besteht deshalb vor allem darin, Jugendliche über verschiedene Bildungsmöglichkeiten, welche dem gesellschaftlichen Entwicklungsniveau entsprechen, die gesell­schaftliche und soziale Teilhabe zu ermöglichen (Autorengruppe Bildungsbericht­erstattung 2010, 27). Hier kann vor allem neben der Schule auch die Jugendarbeit mit ihren außerschulischen Bildungsangeboten eine ergänzende Hilfe darstellen.

Im nachfolgenden zweiten Teil der Ausarbeitung wird daher auf die Bildung der Jugend mit besonderem Bezug auf die Jugendarbeit eingegangen.

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