Interaktive Whiteboards im Unterricht: Wie kann guter Unterricht mit multimedialer Unterstützung aussehen?

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Guter Unterricht

Guter Unterricht nach Hilbert Meyer
klare Strukturierung des Unterrichts
Hoher Anteil echter Lernzeit
Lernförderliches Klima
Inhaltliche Klarheit
sinnstiftendes Kommunizieren
Methodenvielfalt
Individuelle Förderung
Intelligentes Üben
Transparente Leistungserwartungen
Vorbereitete Umgebung

Was sind Whiteboards?

Die Technik dahinter

Whiteboards im Unterricht
Die Vorteile
Die Nachteile

Guter Unterricht mit Whiteboards

Potentiale des Whiteboards
Klare Strukturierung des Unterrichts
Hoher Anteil echter Lernzeit
Lernförderliches Klima
Inhaltliche Klarheit
Sinnstiftendes Kommunizieren
Methodenvielfalt
Individuelle Förderung
Intelligentes Üben
Transparente Leistungserwartungen
Vorbereitete Umgebung

Grenzen des Whiteboards

Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Längst hat die Technik nicht nur in die heimischen Kinderzimmer Einzug gehalten, sondern auch Schiefertafel und Rechenschieber aus dem Schulalltag verdrängt. Computerkabinette, die durch PC-Arbeitsplätze in den Klassenräumen ergänzt werden, waren nur der Anfang. „Zurzeit gibt es [...] umfangreiche Initiativen zur Ausstattung aller Schularten und Schulstufen mit interaktiven Whiteboards.“ (Retzlaff) ist auf dem Bildungsserver Berlin-Brandenburg zu lesen. Whiteboards sind weiße Projektionsflächen, die das Bild eines angeschlossenen Computers zeigen, der sich von dieser Oberfläche mit dem Finger oder Stift steuern lässt. Mit ihnen verbindet sich die Hoffnung auf eine Vielzahl neuer Möglichkeiten für die Unterrichtsgestaltung. Was aber bedeutet der Einsatz dieser multimedialen Whiteboards für das Lernen, für die Schüler und für die Lehrer?

Was ist ein Whiteboard, was kann es und wie unterscheidet es sich von der bisherigen Kreidetafel? Viele Lehrer sperren sich gegen den Einsatz der neuen Technik, kann man auf dem Bildungsserver Berlin-Brandenburg (vgl. Retzlaff) und diversen Lehrer-Portalen im Internet lesen, weil die Nachteile in ihren Augen überwiegen. (vgl. Wendt, 2011)

Es drängt sich also die Fragestellung auf, wovon der erfolgreiche Einsatz von Whiteboards abhängig ist und wie sie zu gutem Unterricht oder positivem Lernerfolg beitragen können.

Die zu dieser Thematik verfügbare Literatur besteht zum großen Teil aus Klick- und Bedienanleitungen der Hersteller oder aus Leitfäden zu Kaufentscheidungen und technischen Implementierungen von Whiteboards. Vereinzelt gibt es auch methodisch-didaktische Hinweise für Lehrer im Hinblick auf spezielle Schulstufen oder Unterrichtsfächer. Die wenigen empirischen Daten oder wissenschaftlichen Evaluationen, die sich mit dem konkreten Einfluss von Whiteboards auf guten Unterricht oder Lernerfolg befassen, verfolgen sehr spezielle Fragestellungen zu einzelnen Fachrichtungen oder Teilgebieten und sind deshalb hier nur bedingt hilfreich.

Um dennoch auf die Fragestellung eingehen zu können, muss Eingangs geklärt werden, was guten Unterricht überhaupt ausmacht und es muss die Frage be­antwortet werden, was Whiteboards sind und welche technischen Möglichkeiten

sie bieten. Auf dieser Grundlage werden sich Potenziale, aber sicherlich auch Grenzen für den Einsatz dieser multimedialen Tafeln und ihren Einfluss auf guten Unterricht zeigen. In diesem Zusammenhang soll auch der Frage nachgegangen werden, ob sich für den Einsatz von Whiteboards in Grundschulen besondere Potentiale erkennen lassen oder ob die Grenzen dieser Technik dort anders gefasst werden müssten.

Gespräche mit einzelnen Lehrern und Lehrerinnen, die im Schulalltag ihren Unterricht mit Whiteboards gestalten dürfen oder müssen, werden hoffentlich einen kleinen Einblick in die Praxis und ihr Verhältnis zur neuen Technik gewähren. Erste Einblicke in die Technik und Verwendung eines Whiteboards durch die Teilnahme an einer Produktschulung und eigene Erfahrungen durch den Zugang zu einem installierten Whiteboard und Bereitstellung der notwendigen Software an der Grundschule Blumberg können die Gesprächsergebnisse ergänzen.

Diese Erfahrungen und Stimmungen sollen in die Ermittlungen von Potenzen und Grenzen mit einfließen.

Guter Unterricht

Was ist guter Unterricht? Diese Frage beschäftigt wohl Lehrer^[1], Schüler, Eltern, Schulleiter und Bildungspolitiker gleichermaßen. „Keine Lehrer(aus)bildung kommt um die Frage nach dem ́guten ́ Unterricht herum [die wahrscheinlich bereits so alt ist], wie Unterricht als geeignetes Medium und Organisationsform zur Weitergabe kulturellen Wissens die Menschheit begleitet.“ (Standop & Jürgens, 2010, S. 7)

Auch wenn der Entwicklungspsychologe und Unterrichtsforscher Andreas Helmke in seinem Interview mit „die Zeit“ glaubhaft macht, dass die Ergebnisse der Pisa-Studie nicht von der Unterrichtsqualität abhängen (vgl. Helmke, 2005), so entfachen „große internationale Vergleichsstudien wie TIMSS^[2], PISA^[3] und

IGLU^[4] mit ihren für das deutsche Schulwesen keineswegs befriedigenden Ergebnissen“, so Schilmöller (Schilmöller, 2010, S. 1) die Diskussionen, „Verbesserungen der Unterrichtsqualität herbeizuführen.“

Wie viele seiner Kollegen aus der Didaktik und der empirischen Forschung stellt sich auch Ewald Terhart die Frage, „wie guter Unterricht konkret aussieht, woran man ihn im Einzelnen erkennt und woher man eigentlich weiß, dass Dieses guter, Jenes aber schlechter Unterricht ist.“ (Terhart, 2010, S. 39)

Mit dieser Frage beschäftigt sich zunehmend die empirische Lehr-Lern-Forschung, die sich stark an psychologischen Konzepten aus Unterrichts- und Instruktionspsychologie orientiert, so Terhart weiter. „[Es] werden Kennzeichen guten [...] lernwirksamen Unterrichts identifiziert, die zwar als solche nicht neu sind, jedoch aufgrund ihrer empirischen Fundierung mit einer besonderen Überzeugungskraft auftreten können. (Terhart, 2010, S. 42)

Auch wenn Annette Scheunpflug die ironische Bauernregel des Lehrberufs: „Ob der Lehrer lehrt mit List, ändert sich der Schüler oder er bleibt, wie er ist“ aufgreift, um damit die begrenzten Verfügungsmöglichkeiten der Lehrkräfte über den jeweiligen Unterrichtserfolg provokant in Frage zu stellen, denn es ist die Freiheit des Lernenden, zu lernen oder an etwas völlig anderes zu denken, stellt auch sie fest, dass „mit Hilfe der empirischen Unterrichtsforschung [...] in den letzten Jahren präzise Indikatoren für guten Unterricht erarbeitet wurden. (Scheunpflug, 2010, S. 84)

In den vergangenen Jahren haben sich mehrere Autoren mit diesen, durch empirische Forschung bestätigten, Kennzeichen erfolgreichen Unterrichts beschäftigt und sie präzisiert. So haben Helmke (Helmke, 2004), Meyer (Meyer, 2004), Rheinberg / Bromme (Rheinberg & Bromme, 2001) und Lipowsky (Lipowsky, 2007) auf Grundlage dieser Forschungsergebnisse jeweils 9-10 Punkte formuliert, die guten Unterricht ausmachen. Auch wenn sie sich in den Formulierungen und Gewichtungen etwas unterscheiden: Rheinberg /Bromme (Rheinberg & Bromme, 2001) ihr Hauptaugenmerk eher auf die Person und die Aufgaben der Lehrenden legen und Lipowsky (Lipowsky, 2007) eher Lerninhalte und Lernformen in den Mittelpunkt rückt, so sind sie sich dennoch in den Kernaussagen einig: Unterricht muss klar strukturiert und schülerorientiert sein, viel effektive Lernzeit bieten und durch einen gut organisatorischen Rahmen ein lernförderliches Klima bieten. (vgl. Meyer, 2004)

Auch wenn sich Helmke (Helmke, 2009, S. 73) die Mühe gemacht hat, die Lernerfolg beeinflussenden Faktoren in seinem Angebots-Nutzen-Modell zur Erklärung des Unterrichts zusammenzufassen, so „bleibt es bei der Hauptbotschaft, [...] Lehrpersonen und Schulen können nicht mehr leisten, als den Schülern ein Angebot zum Lernen zu machen. Was sie damit anfangen, haben sie selbst in der Hand.“ (Meyer, 2010, S. 12) Um die Lehrenden für wichtige Einflüsse auf das Unterrichtsgeschehen zu sensibilisieren, hat Meyer Helmkes Modell erst vereinfacht und dann in seinem „Drei-Etagen-Haus“ um bildungspolitische Programmatiken erweitert. (vgl. Meyer, 2010, S. 13) Seine Darstellungen und Argumente wirken plausibel und praxisnah, weshalb hier sein Kriterien-Mix die weitere Grundlage bilden soll.

Guter Unterricht nach Hilbert Meyer

Hilbert Meyer, bekannt durch zahlreiche Veröffentlichungen zur allgemeinen Didaktik, Unterrichtsmethodik und Schulentwicklung, hat zehn empirisch abgesicherte Gütekriterien für Unterricht entwickelt, die es den Schülern ermöglichen sollen, ihre fachlichen Leistungen ebenso wie ihre sozialen und methodischen Kompetenzen zu verbessern und gemeinsam mit Lehrern guten Unterricht zu machen. (vgl. Meyer, 2011, S. 194)

Die Frage nach gutem Unterricht ist nun schon fast so alt, wie die Menschheitsgeschichte selbst^[5] und Meyers Publikationen zu diesem Thema auch inzwischen mehrere Jahre alt. Es ist also nicht verwunderlich, dass sich inzwischen auch einige Rezensenten gefunden haben, die sich zu seinen Werken äußern. So kritisiert Gruschka bereits die Fragestellung: „Was ist guter Unterricht?“ als eine Unverschämtheit im Hinblick auf die langjährigen Berufserfahrungen der Lehrkräfte, betitelt sein eigenes Werk aber paradoxer Weise ebenso. Weiterhin fehlt ihm eine systematisch Herleitung der 10 Merkmale aus einer konsistenten Theorie des Unterrichts und straft den Kriterien-Mix daher als beliebig ausgewählt und unseriöse wissenschaftliche Arbeit. (vgl. Gruschka, 2007)

Schilmöller gibt zu bedenken, dass bislang zu wenig empirisches Wissen vorhanden sei, um den von Meyer aufgestellten Zehnerkatalog als Ratschlag für guten Unterricht an die Lehrkräfte zu geben, kritisiert aber gleichzeitig, dass Meyer es nicht geschafft hat, eine „Technik des Unterrichtens zu liefern“. (vgl. Schilmöller, 2006)

Es ist den Lesern überlassen, so Meyer (Meyer, 2010, S. 32), sich selbst ein eigenes Urteil zu den Kritiken zu bilden. Er stellt im Vorwort der neusten Ausgabe seines Buches nochmals klar: „Im Mittelpunkt dieses Buches steht [...] der Versuch, anhand von zehn empirisch abgesicherten und in eine verständliche Sprache übersetzten Gütekriterien^[6] realistische Ansprüche an guten Unterricht auszuformulieren und daraus einige Ratschläge zur Unterrichtsgestaltung abzuleiten.“ „Die Gütekriterien sind keine Rezepte.“ (Meyer, 2011, S. 7) Er will anregen, persönliche Theorien zu gutem Unterricht anhand empirischer Forschungsbefunde zu hinterfragen und den eigenen Unterricht weiterzuentwickeln.

Eine Vielzahl von Studien ergab in Absprache mit Theoretikern und Praktikern einen Mix aus zehn Kriterien für guten Unterricht:

- Klare Strukturierung des Unterrichts
… durch Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit
… durch Rollenklarheit
… durch Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen

- Hoher Anteil echter Lernzeit
… durch gutes Zeitmanagement und Pünktlichkeit
… durch Auslagerung von Organisationkram
… durch Rhythmisierung des Tagesablaufs

- Lernförderliches Klima
… durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge

- Inhaltliche Klarheit
… durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung

- Sinnstiftendes Kommunizieren
… durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback

- Methodenvielfalt
… durch Reichtum an Inszenierungstechniken
… durch Vielfalt der Handlungsmuster
… durch Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen

- Individuelles Fördern
… durch Freiräume, Geduld und Zeit
… durch innere Differenzierung und Integration
… durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne
… durch besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen Intelligentes Üben
… durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue Übungs­aufträge, gezielte Hilfestellungen und übefreundliche Rahmen­bedingungen

- Transparente Leistungserwartungen
… durch ein an den Richtlinien oder Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und zügige förderorientierte Rückmeldungen zum Lernfortschritt

- Vorbereitete Umgebung
… durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug

(Meyer, 2011, S. 17/18)

Diese Kriterien wurden mit Blick auf das selbst gesetzte Ziel unter der Prämisse formuliert, direkt beobachtbar zu sein, weder ausschließlich lehrer- noch schülerzentriert zu sein, sich für verschiedene Unterrichtsformen zu eignen sowie fachdidaktisch neutral aber durchaus konkretisier- und ergänzbar zu sein. Diese Kriterien sind wie ein Puzzle zu verstehen, dass erst zusammengesetzt ein Ganzes ergibt. (vgl. Meyer, 2011)

In seinem Buch definiert Meyer seine zehn Kriterien und formuliert didaktisch- methodische Ratschläge zur Verbesserung des Unterrichts. (vgl. Meyer, 2011) ^[7]

Klare Strukturierung des Unterrichts

„Unterricht ist dann klar strukturiert, wenn das Unterrichtsmanagement funktioniert und wenn sich ein für Lehrer und Schüler gleichermaßen gut erkennbarer ́roter Faden ́ durch die Stunde zieht“ (Meyer, 2011, S. 26)

Dabei soll sich der „rote Faden“ auf die didaktisch-methodische Linienführung des Unterrichts beziehen. Auch wenn es gewisse Spielräume zwischen der Ziel-, Inhalts- und Methodenwahl gibt, so bestehen zwischen ihnen Wechselwirkungen und somit bei der Auswahl keine Beliebigkeit.

Auch wenn Meyer den methodischen Gang, also die Folgerichtigkeit der einzelnen Unterrichtsschritte, eher als Linienführung bezeichnet, in der sich auch gern einmal mehrere Linien ineinander verweben können, so sind die in Abhängigkeit von Ziel- und Inhaltsstruktur gewählten Linien konsequent zu verfolgen. Als sinnvoll erachtet er den methodischen Grundrhythmus aus Einstieg, Erarbeitung und Ergebnissicherung.

Ein klar erkennbarer Zusammenhang zwischen der Ziel-, Inhalts- und Methodenwahl ist die beste Voraussetzung, dass die Schülerinnen und Schüler Klarheit bei den Aufgabenstellungen erlangen können. Basierend auf verbindlichen Regeln, die auch die Verantwortungsübernahme der Lernenden fordert und fördert und einer klaren und durchgängigen Rollenverteilung zwischen den Parteien (Lernende / Lehrende), kann guter Unterricht stattfinden.

Hoher Anteil echter Lernzeit

„Die echte Lernzeit ist die vom Schüler tatsächlich aufgewendete Zeit für das Erreichen der angestrebten Ziele.“ (Meyer, 2011, S. 40)

Es zählt also nicht die im Unterricht zugebrachte Zeit, sondern die von den Schülern aktiv genutzte Zeit, wobei es sich auch um eine lehreraktive Unterrichtsphase handeln kann.

Ein gutes Zeitmanagement zeichnet sich durch die Vermeidung von Unpünktlichkeit auf Seiten der Lernenden wie auch auf der der Lehrenden, gute Vorbereitungen auf beiden Seiten und durch die Auslagerung von organisatorischen Belangen und disziplinierenden Maßnahmen und Gesprächen aus. Auch ein unauffälliger, quasi beiläufiger Umgang mit Unterrichtsstörungen einzelner Lernenden durch die Lehrkraft erhöht die effektive Lernzeit für alle.

Trotz des Strebens nach einem möglichst hohen Anteil an echter Lernzeit, sollte Akzeptanz für die unterschiedlichen Arbeitsgeschwindigkeiten der Lernenden bestehen, auf die mit innerer Differenzierung oder gezielter Förderung eingegangen werden sollte. Ihnen sollten Freiräume zum Ausgleich und zur Entspannung gegeben werden.

Lernförderliches Klima

„Ein lernförderndes Klima bezeichnet eine Unterrichtsatmosphäre, die gekennzeichnet ist durch gegenseitigen Respekt, verlässliche Regeln, gemeinsam geteilte Verantwortung, Gerechtigkeit des Lehrers gegenüber jedem Einzelnen und dem Lernverband insgesamt und Fürsorge des Lehrers für die Schüler und der Schüler untereinander.“ (Meyer, 2011, S. 47)

Dabei geht es weder um Wellness, noch um Kuschelpädagogik, sondern um lernfördernde Bedingungen. Im Wesentlichen bestehen diese im gegenseitigen Respekt, der über des bloße Tolerieren hinausgeht und jegliche Demütigungen ausschließt, in der Einhaltung von Regeln, die eine Verlässlichkeit der Arbeitsbeziehungen schaffen und somit förderlich für Unterrichtsergebnisse sind, in der Verantwortungsübernahme, die ein wesentliches Element des Lernens in der Gemeinschaft darstellt, in der Gerechtigkeit der Lernenden untereinander, aber vor allem der Lehrkraft gegenüber allen Lernenden gleichermaßen und in der Fürsorge, die sich in der Hilfsbereitschaft und Kameradschaft der Schüler untereinander aber auch in der Umsicht des Lehrers zeigt, um die Lernbereitschaft und Lernfähigkeit der Schüler zu sichern, besonders dort, wo diese durch die Lebensprobleme der Schüler überlagert werden.

Die fünf Dimensionen Respekt, Regelklarheit, Verantwortung, Gerechtigkeit und Fürsorge müssen gegeneinander ausbalanciert werden und fördern so das Selbstvertrauen, erhöhen die Leistungsbereitschaft, Verbessern die Einstellung zu Unterricht und Schule, wirken auf das Sozialverhalten und bilden Interessen.

Inhaltliche Klarheit

„Inhaltliche Klarheit liegt dann vor, wenn die Aufgabenstellung verständlich, der thematische Gang plausibel und die Ergebnissicherung klar und verbindlich gestaltet worden sind.“ (Meyer, 2011, S. 55)

In einer klaren Aufgabenstellung werden Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen gebündelt. Sie zu formulieren ist ein „didaktisches Kunstwerk“. So muss diese nicht nur in sich stimmig sein, sondern auch die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler angemessen berücksichtigen.

Um inhaltlich klar strukturieren zu können, muss der „thematische Gang“^[8] - also der thematische Rhythmus - zu Grunde liegen und berücksichtigt werden. Dieser Gang kann linear sein, aus verschiedenen Richtungen kommen oder sich zwischendurch aufteilen, um dann wieder in einem Punkt zu enden, er kann in sich verschachtelt sein oder sich in einer Spirale bewegen.

Am Ende soll ein Ergebnis stehen. Zur inhaltlichen Klarheit muss auch die Ergebnissicherung klar sein. Das kann durch Zusammenfassungen und Wiederholungen, durch Fehlerkorrekturen, aber auch durch saubere Tafel- und Heftarbeit oder klare korrekte Lehrersprache herbeigeführt werden. Es muss eine Verbindlichkeit zwischen Lehrenden und Lernenden über den Wissens- und Könnensbesitz der Klasse geben, in dem in späteren Unterrichtsphasen zurückgegriffen werden kann.

Sinnstiftendes Kommunizieren

„Sinnstiftendes Kommunizieren bezeichnet den Prozess, in dem die Schüler im Austausch mit ihren Lehrern dem Lehr-Lern-Prozess und seinen Ergebnissen eine persönliche Bedeutung geben.“ (Meyer, 2011, S. 67)

Jeder Schüler ist somit in seiner Weise sinnstiftend, es ist nur eine Frage der Qualität, ob er damit den Unterricht positiv beeinflussen kann. Ziel soll es sein, dass sich die Lernenden zu allen Zeiten aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligen, in dem sie ihre Interessen einbringen und weiterentwickeln, Unterrichtsthemen miteinander verknüpfen, Stellung zu beziehen und Fragen zu stellen sowie ihren Lernfortschritt und die Arbeitsergebnisse zu reflektieren.

Sinnstiftendes Kommunizieren kann zu jeder Zeit stattfinden und u.a. durch Planungsbeteiligung, Gesprächs- und Feedbackkultur oder Lerntagebücher und Portfolioarbeit gefördert werden.

Methodenvielfalt

„Methodenvielfalt liegt vor, wenn der Reichtum der verfügbaren Inszenierungstechniken genutzt wird, eine Vielfalt von Handlungsmustern eigesetzt wird, die Verlaufsformen des Unterrichts variabel gestaltet werden und das Gewicht der Grundformen des Unterrichts ausbalanciert ist.“ (Meyer, 2011, S. 74)

Auch wenn diesem Kriterium in den empirischen Studien nur ein mittelmäßiger Effekt bescheinigt wird, so ist die Methodenvielfalt im Hinblick auf die vielfältigen Unterrichtsaufgaben und die Heterogenität der Lernenden ein beachtenswerter Bestandteil des Kriterien-Mix.

Meyer unterteilt die Unterrichtsmethodik in die Mikromethodik, in der er verschiedene Inszenierungstechniken des Lehrers und der Schüler als kleinste, oft nur kurz andauernde Lehr-Lern-Situation zusammenfasst, die Mesomethodik, in der er die Sozial-, Handlungs- und Prozessstruktur des Unterrichts erfasst und die Makromethodik, in der er den gemeinsamen, den lehrgangsförmigen, den kooperativen und den eher individualisierten Unterricht unterscheidet, auch wenn es dabei vielfältige Varianten und Überlappungen gibt.

Die gewählten Inszenierungstechniken, Handlungsmuster, Verlaufsformen und die Grundform müssen stimmig zur Ziel- und Inhaltsentscheidung sein, um sinnvolle Lehr-Lern-Arrangements zu gestalten.

Individuelle Förderung

„Individuelles Fördern heißt, jeder Schülerin und jedem Schüler die Chance zu geben, [das eigene] motorische, intellektuelle, emotionale und soziale Potenzial umfassend zu entwickeln und dabei durch geeignete Maßnahmen zu unterstützen [...].“ (Meyer, 2011, S. 97)

Geeignete Lernsituationen, die den Schülerinnen und Schülern mit individuellem Förderbedarf oder Lernschwerpunkten die Möglichkeit bieten, ihre Stärken zu entfalten und ihre Schwächen zu kompensieren, müssen geschaffen werden. Wobei es keineswegs nur um die Förderung langsam Lernender, sondern ebenso um die der Förderung der besonders Begabten geht.

Alle Lernenden können aus unterschiedlichen Lernmaterialien und Arbeitshilfen wählen, um die gestellten unterschiedlichen Aufgaben entsprechend ihrem Leistungsvermögen im eigenen Tempo zu bearbeiten. Sie sollten sich dabei gegenseitig respektieren und unterstützen und notwendige Freiräume nutzen können.

Intelligentes Üben

„Übungsphasen des Unterrichts sind intelligent gestaltet, wenn ausreichend oft und im richtigen Rhythmus geübt wird, die Übungsaufgaben passgenau zum Lernstand formuliert werden, die Schüler Übekompetenz entwickeln und die richtigen Lernstrategien nutzen und wenn die Lehrer gezielte Hilfestellungen beim Üben geben.“ (Meyer, 2011, S. 105)

Das Üben erfolgt im Anschluss an die Aneignungs- und Erarbeitungsphase und dient der Automatisierung, der Qualitätssteigerung und dem Transfer. Um jedoch das Negativ-Image des Übens zu überwinden, sollte freiwillig - mit Spiel- räumen für Selbständigkeit - geübt werden, der Übungserfolg unmittelbar einsichtig und selbst kontrollierbar sein und möglichst ein sachliches Interesse am Lerngegenstand bestehen.

Neben der Anwendung vorhandener Lernstrategien und des richtigen Rhythmus, natürlich der Wahl von passgenauen Übungsaufgaben und auch einmal wechselnden Sozialformen sollte Üben von den Lernenden vor allem als sinnvoll und bereichernd empfunden werden. Das Aufgreifen von eigenen Übe-ideen der Lernenden und Erfolgserlebnisse beim Üben sind zielführender als der inflationäre Einsatz von geisttötenden Arbeitsblättern.

Transparente Leistungserwartungen

„Transparenz der Leistungserwartungen besteht darin, den Schülern ein an den gültigen Richtlinien oder an Bildungsstandards ausgerichtetes und ihrem Leistungsvermögen angepasstes Lernangebot zu machen, dieses Angebot verständlich zu kommunizieren, zum Gegenstand eines Arbeitsbündnisses zu machen und ihnen nach formellen und informellen Leistungskontrollen zügig Rückmeldungen zum Lernfortschritt zu geben.“ (Meyer, 2011, S. 114)

Leistungserwartungen sollen einen Lernanreiz bilden und sowohl schwache als auch starke Schülerinnen und Schüler auf individuelle Art und Weise fordern und fördern.

Um die Leistungsbereitschaft der Lernenden zu erhöhen und eine Identifikation mit der gestellten Aufgabe zu erreichen, muss diese in erster Linie verständlich sein und sich am Lernstand orientieren. Der Schwierigkeitsgrad sollte bekannt oder frei wählbar sein und die Formen der Leistungskontrollen abwechslungsreich eingesetzt werden.

Leistungsbeurteilungen müssen zügig und differenziert, aber auch nachvollziehbar und gerecht erfolgen. Sie sollen einerseits förderorientiert - also ermutigend - sein, andererseits aber jedem ein realistisches Bild seiner eigenen Leistungsfähigkeit aufzeigen.

Um konstruktive, wenn auch mit Fehlern behaftete Mitarbeit der Lernenden zu ermöglichen, muss klar sein, wann es sich um eine reine Lern- und Arbeitsphase und wann um eine Leistungskontrolle mit Bewertung handelt.

Vorbereitete Umgebung

„Klassen- und Fachräume sind ́vorbereitete Umgebungen ́, wenn sie eine gute Ordnung, eine funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug bereithalten, sodass Lehrer und Schüler den Raum zu ihrem Eigentum machen, eine effektive Raumregie praktizieren und erfolgreich arbeiten können.“ (Meyer, 2011, S. 121)

Auch wenn diese Kriterium nicht deutlich empirisch belegt ist, so ist doch von einem positiven Effekt auf die kognitiven, sozialen und methodischen Kompetenzen der Lernenden und die Zufriedenheit und somit Leistungsbereitschaft der Lehrenden auszugehen.

Die funktionale Einrichtung muss den Lernenden Platz zur freien Entfaltung ihres Bewegungsbedürfnisses und ihrer eigenen Lernwege geben und im didaktisch-methodischen Sinne flexibel einsetzbar sein. Lernwerkzeuge, wie Tafel, PC aber auch jegliche Medien, sind entscheidend für den Lernerfolg und müssen Lehrenden und Lernenden in brauchbarem Zustand zur Verfügung stehen.

Identifizieren sich die Schülerinnen und Schüler mit ihrem Klassenraum, werden sie auch pfleglich und behutsam mit der Einrichtung und den Materialien umgehen und Ordnung halten.

Was sind Whiteboards?

Der Begriff Whiteboard wird hier stellvertretend für übliche Bezeichnungen wie „interaktives Whiteboard, „interaktive Tafel“ oder diverse Produktnamen verschiedener Hersteller für ihr jeweiliges Whiteboard verwendet.

Auch wenn „...eine Kreidetafel mit einem [Whiteboard]^[9] in etwa so viele Gemeinsamkeiten hat wie eine Schreibmaschine mit dem Computer.“ (Windbrake, 2011, S. 7), „... darf es beim Einsatz neuer Medien im Unterricht [...] nicht darum gehen, bewährte Lernmethoden abzuschaffen, sondern ausschließlich darum, Bewährtes zu ergänzen und zu verändern. Computer und Co. sollten – wie der Taschenrechner auch – lediglich als Mittel zum Zweck dann angewandt werden, wenn es sich anbietet.“ (Kohn, 2011, S. 96)

[...]

^[1] Hier werden, wegen der besseren Lesbarkeit, nur die männlichen Bezeichnungen stellvertretend auch für die weiblichen Bezeichnungen verwendet.

^[2] "Trends in International Mathematics and Science Study" ist eine international vergleichende Schulleistungsuntersuchung, mit dem Ziel, Erkenntnisse über die Wirksamkeit von Lehrplänen und Unterrichtsmethoden zu gewinnen.

^[3] "Programme for International Student Assessment" ist eine international vergleichende Schulleistungsstudie, die unter anderem erfasst, inwieweit Schülerinnen und Schüler Kompetenzen in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften erworben.

^[4] "Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung ist eine international vergleichende Schulleistungsuntersuchung, die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern am Ende der Grundschulzeit mit Fokus auf deren schulische und häusliche Bedingungsfaktoren erfasst.

^[5] siehe Ausführungen in der Einleitung

^[6] Abgrenzend von „Merkmalen“ der empirischen Unterrichtsforschung spricht die Didaktik von „Kriterien“ zur Beurteilung der Unterrichtqualität. (Meyer, 2011, S. 20)

^[7] Die nachfolgenden Teilbereiche zur Erklärung der zehn Kriterien basieren ausschließlich auf diesem Werk. Auf die jeweilige nochmalige Quellenangabe wird daher verzichtet.

^[8] Meyer führt den thematischen Gang in Analogie zu seinem methodischen Gang ein, um damit die Abfolge von thematischen Teilschritten auf dem Weg zum thematischen Ziel zu erklären.

^[9] Das Originalzitat bezog sich auf das SMART-Board aus dem Hause Smart-Technologies.