Ethnische Differenzierung in der deutschen Grundschule: Die institutionelle Diskriminierung von Migrantenkindern

3. Ethnische Differenzierung in der deutschen Grundschule

3.1 Ursachen ethnischer Differenzierung

3.1.1 Individuelle Ursachen

Ursachen ethnischer Bildungsungleichheit sind bis heute nur bruchstückartig erforscht. Gründe für die Differenz von Bildungsverläufen zwischen Schülern mit und ohne Migrati­onshintergrund können in analytisch verschiedenen Dimensionen gesucht werden.

Die aktuelle Literatur entwirft ein Konglomerat an verschiedenen Konzepten, Ursachen­strängen, Bedingungsgefügen und Forschungsansätzen, welche in verschiedenen sozialwis­senschaftlichen Disziplinen und nationalen Kontexten entwickelt wurden. Nachfolgend stelle ich einige gängige Argumentationen dar, ohne diese tiefergehend zu analysieren.

Die deutsche Bildungsforschung liegt bislang stark in der Tradition individualistischer Er­klärungstheorien. Diese zentrieren ihren Ursachenblick auf die Eigenschaften und Bil­dungsvoraussetzungen der Kinder sowie ihre familiären Ressourcen und den Einfluss ihres sozialen Milieus. Übliche Betrachtungsmuster orientieren sich an der Herkunftskultur bzw. den besonderen Erfordernissen der Migrationssituation (migrationsspezifischer Strang) sowie der schichtspezifischen Kultur (schichtspezifischer Strang).

Entlang des migrationsspezifischen Strangs werden Erklärungen mit kulturellen Attributen wie verschiedenen Sprachen, ein unterschiedliches Bildungssystem, ein differentes Norm- und Wertesystem oder einem Minderheitenstatus begründet. Frank Olaf Radke beschreibt diese Sichtweise als Kapitalien- bzw. Werterwartungsansatz.^[1]

Der eigene kulturelle Habitus und die personellen und materiellen Ressourcen der Familie bil­den in diesem Denkraster wichtige Einflussfaktoren für den Schul- und Bildungserfolg eines Kindes. Bildungsbenachteiligungen entstehen folgerichtig aus der von den Schülern sozialisierten differenten Lern- und Herkunftskultur, welche mit den Anforderungen der deutschen Schule nicht übereinkommt.^[2]

Es wird davon ausgegangen, dass ein Kind mit der Enkulturation in der Kernfamilie seine Basispersönlichkeit entwickelt. Diese ist kulturell determiniert und später kaum noch zu modifizieren. Mit einer anderen Lernkultur konfroniert, kommt es zu schulischen Konflikten, die eigene Basispersönlichkeit erscheint nicht kompatibel zu dieser.^[3]

Variablen wie Sprache, der Bildungs- und Assimilationsgrad der Eltern, familiärer Erzie­hungsstil, Wertschätzung von Leistungen, die allgemeine Anerkennung des Schulbesuchs, traditionelle Haltungen und Ansichten oder Unkenntnis über das deutsche Schulsystem sind verbreitete Indikatoren für die Erklärung schulischer Problemlagen.^[4]

Veranschaulichen lassen sich diese z.B. durch die Iglu Studie 2006 in der es heißt: „Die im Rahmen von IGLU 2006 durchgeführten Mehrebenenanalysen weisen nach, dass der Migrationshintergrund von Kindern {...} einen signifikant negativen Effekt auf das Leseverständnis hat. {…} Der heimische Sprachgebrauch der Kinder erweist sich zudem {...} als eine bedeutende Erklärungsvariable für die gefundenen Unterschiede in der Lesekompetenz. Soziokulturelle und sozioökonomische Rahmenbedingen weisen sowohl bei der Betrachtung von Unterschieden zwischen Kindern innerhalb der Klassen als auch – zusammengefasst als Klassenmerkmal – bei der Erklärung von Unterschieden zwischen den Klassen einen deutlichen Effekt auf.“^[5]

Argumentiert man weiter entlang des migrationsspezifischen Strangs besitzen Schüler mit Migrationsbiographie ein zu geringes Humankapital. Als dieses werden i.d.R alle materiellen und immateriellen Investitionen in die Erziehung und Ausbildung eines Menschen gesehen. Die Anhäufung erfolgt zum größten Teil durch die familiäre Soziali­sation und speist sich aus dem Humankapital der Eltern (Bildungsabschlüsse, finanzielle Ressourcen, Zeit, Anstrengungen etc.).^[6]

Das Konzept des kulturellen Kapitals von Bourdieu in Ergänzung von Willis reiht sich in die Riege der kulturellen Passungsthesen ein. Darauf basierend sind unterschiedliche Leis­tungserfolge in der Schule nicht (nur) auf individuelle Leistungen und Begabungen zurück­zuführen sondern auch auf das spezifisch verteilte kulturelle Kapital.

Das Bildungssystem produziert und bestätigt eine bestimmte Kultureinstellung und da­durch eine Weitervererbung des kulturellen Kapitals. Dieses wird bei Schülern mit Migrati­onshintergrund durch Anpassungserfordernisse an die dominante Schulkultur und damit einhergehende Entwertungsprozesse herkunftsspezifischer kultureller Kapitalien nachteilig generiert. Schüler mit Migrationshintergrund unterliegen aufgrund des starken Anspruchs­charakters der vorherrschenden ziellandspezifischen Kultur einem dauerhaften Risiko, sich den Kernaspekten ihrer soziokulturellen Herkunft zu entfremden, diese zu verlieren bzw. dieser entwertet zu werden.^[7] Migrantenkinder haben demnach aufgrund ihrer (augenscheinlichen) defizitären Kapital­ausstattung Startnachteile. Ihr Kapital wird in der Schule nicht vollends anerkannt und der Investitionsprozess so erschwert, dass Rückstände nur schwer aufzuholen scheinen.

Der schichtspezifische Strang begründet die schulischen Nachteile ebenfalls mit der mangelnden Passung von Familien- und Schulstruktur, rückt aber die sozialstrukturelle Position in den Vordergrund. Es wird anhand eines „Sozialcharakters“ argumentiert. Kinder und Familien mit Migrationshintergrund haben ergo oft einen niedrigen sozialen Status, Deutschland ist tendenziell durch Migranten unterschichtet.^[8]

Grundlage vieler Ausführungen ist die von Raymond Boudon erstellte Analyse zu ungleichen Bildungs- und Sozialchancen.

Bestandteil des Ansatzes ist die Unterscheidung zwischen primären und sekundären Effekten der Schichtzugehörigkeit. Primäre Effekte beziehen sich dabei auf schichtspezifische Unterschiede im kulturellen Hintergrund und deren Auswirkungen auf schulische Leistungen. Je geringer der soziale Status der Familie ist, umso geringer ist die kulturelle Ausstattung der Kinder und umso begrenzter ist deren Schulerfolg.

Die sekundären Effekte ergeben sich aus der Lage innerhalb des Schichtsystems.

Die primären Effekte schaffen eine Ausgangsverteilung auf der Grundlage des kulturellen Hintergrundes. Die sekundären Effekte lassen das Individuum in Abhängigkeit von ihrer Positionierung im Statussystem unterschiedliche Bildungsentscheidungen treffen.^[9]

Der niedrige sozioökonomische Status korreliert bei vielen SchülerInnen oft mit dem Merkmal der Migration und führt zu doppelten Benachteiligungen.

Eine Kerngröße vieler Publikationen und Statistiken ist die Sprache bzw. die Sprachgewohnheiten des Schülers und seiner Familie. Die Beherrschung der Verkehrsspra­che gilt bis heute als wichtigste Voraussetzung für Schulerfolg. Nicht nur zugezogene Kinder haben Schwierigkeiten mit der Verkehrssprache auch immer mehr in Deutschland geborene Kinder haben verschiedenste sprachliche Unzulänglichkeiten.

Laut Pisa Studie sind mehr als ein Drittel der Leistungsunterschiede zwischen statusglei­chen deutschen und Schülern mit Migrationshintergrund, die hier geboren sind, darauf zu­rückzuführen, dass nur mangelhafte Deutschkenntnisse vorhanden sind.^[10]

Probleme mit der deutschen Sprache stellen essenzielle Be­nachteiligungsfaktoren im deutschen Schulsystem dar.

Es gibt eine Vielzahl von weiteren Erklärungsansätzen. Ursachenforschung findet an ver­schiedenen Differenzlinien statt, die sich noch schwer miteinander vereinbaren lassen.

Ein einheitlicher, zusammenfassender Argumentationshaushalt ist bisher nicht möglich.

3.1.2 Strukturelle Ursachen

Neben den individuellen, auf die Eigenschaften der Schüler und Familien bezogenen Er­klärungsansätzen gibt es jene, die sich mit den Kontextmerkmalen des Bildungsraumes be­schäftigen, d.h. mit institutionellen, strukturellen, politischen und organisatorischen Rah­menbedingungen von Lernprozessen.

Der Fokus liegt hierbei auf der Funktionsweise des Schulsystems, d.h. Benachteiligungen gehen u.a. aus der Organisation und Ausstattung der Schule, der Unterrichtsdidaktik und deren Umsetzung hervor. Auch hier gibt es verschieden gelagerte Erklärungsansätze.

Das Augenmerk meiner Argumentation bezieht sich in diesem Kapitel auf die allgemeine strukturelle Ausrichtung des deutschen (Grund)schulsystems und daraus resultierende Be­nachteiligungen (besonders für Schüler mit Migrationsstatus).

Viele Schulen sind, eingebettet in breitere soziale und politische Kräftefelder, mit ihren geschichtlich gewachsenen Strukturen, Programmen und Problemlösungsverfahren an der Konstruktion und Rekonstruktion sozialer Unterschiede im hohen Maße beteiligt.^[11]

Das deutsche Schulwesen ist in seinem Aufbau und seiner Funktion überaus selek­tiv.

Viele strukturelle Rahmenbedingungen sorgen dafür, dass eine soziale Auslese in beson­ders hohem Maße stattfinden kann.

In Bezug auf die Eingliederung von Schülern mit Migrationsstatus stehen die deutschen Schulen in einer homogenisierten und nationalstaatlich ausgerichteten bildungspolitischen Tradition. Über Jahre hinweg wurde in der deutschen Bildungspolitik wenig Rücksicht auf die schulische Integration von Migrantenkindern genommen. Erst in den 70er Jahren be­gann die Wanderbewegung in Deutschland Einfluss auf die Schulen zu nehmen (Durch den Verbleib vieler angeworbener Arbeiter und Familiennachzug). Während die Frage nach der Beschulung ausländischer Kinder in der ehemaligen DDR faktisch keine Rolle spielte, wurden in der Bundesrepublik nach und nach Beschlüsse und Verordnungen verabschiedet, die schulische Situation zu regeln.

Der steigenden Anzahl von ausländischen Schülern wurde anfangs stark mit von der Ausländerpädagogik beeinflussten schulpädagogischen und didaktischen Ansätzen begegnet. (Vorbereitungsklassen, sprach- und nationalhomogene Ausländerklassen).

Schulstrukturelle und bildungspolitische Maßnahmen wurden lange Zeit nur auf einzelne Zielgruppen mit unterschiedlichem Augenmerk angelegt und behielten den Anstrich von Zusatzmaßnahmen und Notlösungen. Diese Tradition führt trotz einiger Veränderungen bis heute zu einer entsprechenden Pfadabhängigkeit der Schulen.

Ein gravierendes Umdenken im Bezug auf schulische Entwicklungen fand erst im Laufe der 90er Jahre statt. Beschlüsse der KMK wie die „Empfehlung Interkulturelle Bildung und Erziehung“ von 1996 oder der 2003 verabschiedete „Beschluss zum vertiefenden Pisa Bericht“ zeigen bildungspolitische Bemühungen zur Verbesserung der Situation.

Die größtenteils monokulturelle und monolinguale Ausrichtung des deutschen Schulsys­tems stellt jedoch bis heute ein Hindernis für Schüler mit Migrationshintergrund dar.

In fast allen Familien mit Einwanderungsgeschichte spielen neben der deutschen Sprache mindestens eine oder mehrere andere Sprachen eine bedeutende Rolle für die Kommunikation und Sozialisation. In der deutschen Grundschule findet die Landessprache dieser Schüler im Unterricht kaum Anerkennung, was sich in einer mangelnden curricularen Verankerungen bemerkbar macht. Das Konzept der früheren „Volksschule“ wirkt bis zum heutigen Tage nach.

Marianne Krüger Portraz resümiert, dass in über 40 Jahren Bildungspolitik mit der Traditi­on der Ausgrenzung gebrochen wurde, jedoch die gefestigten schulischen Eingliederungs­hilfen und Fördermaßnahmen nicht als Maßnahmen zur Anerkennung und zum Erhalt sprachlich-kultureller Pluralität gesehen werden können. Bildungspolitische Maßnahmen in Deutschland stehen „in einer Traditionslinie von Regelungen, die im Nationalstaat zur Generierung von sprachlich-kultureller und ethnischer Homogenität und damit zur Aus­grenzung des Fremden entwickelt worden sind“.^[12]

Das für mich gravierendste Attribut der deutschen Unterrichtslogik hinsichtlich Selektion und Segregation ist und bleibt das zentrale Strukturprinzip der Homogenität.

Der Begriff ist vielseitig diskutiert kann zusammengefasst werden als Klassifizierung und Sortierung von Schülergruppen entlang relevanter Merkmale wie. z.B. Alter, Leistungsre­sultaten- und Erwartungen oder deutsche Sprachkenntnisse.^[13]

Scheinbar objektive Voraussetzungen wie z.B. Lehrmittel, LehrerInnen, räumliche Bedin­gungen, Schulbeginn und das Alter implizieren eine generelle Chancengleichheit.

Diese ist jedoch nur formal gegeben. Unterricht wird zum größten Teil auf ein fiktives mittleres Niveau ausgerichtet. Heterogenität wird institutionell begrenzt und am unteren Ende des Leistungsspektrums beschnitten.^[14] Das Prinzip der Homogenisierung trägt dazu bei, dass die deutsche Grundschule bis heute als Mittelschichtinstitution fungiert, die einen Habitus begünstigt, der vorzugsweise in Mittelschichtfamilien vorkommt.

Organisatorisch legitimierte Instrumentarien wie Zurückstellung, Klassenwiederholung, Förderschulüberweisung oder Schulentlassungen dienen der Aufrechterhaltung der homogenen Klasse.

Die geschichtlich zementierte Schul- und Klassenstruktur in Deutschland trägt daher massiv zur Auslese einzelner Schülergruppen bei.

Die Schule in Deutschland tritt als Normalisierungsmacht auf, die Prozesse der Homogenisierung nicht nur einleitet sondern auch aufrechterhält.^[15]

3.2 Institutionelle Diskriminierung

3.2.1 Begriff und Gegenstand der Forschung

„Da viele Diskriminierungseffekte den Organisationen selber verschlossen bleiben und aus der ihnen zugrunde liegenden Logik und Struktur entstehen, ist ein zentraler Untersu­chungsgegenstand das „Ungewußte“ oder „Unausgesprochene“ einer Organisation auf sei­ne Entscheidungswirkung unter Aspekten der Gerechtigkeit zu prüfen.“^[16]

Anknüpfend an meine allgemeinen Erläuterungen über die Merkmale und Nachwirkun­gen des deutschen (Grund)schulsystems verdichte ich meine Ausführungen hinsichtlich des Phänomens der institutionellen Diskriminierung.

Diskriminierung im allgemeinen Sprachgebrauch heißt, soziale Unterschiede zu machen und zu bewerten, mit eindeutigen Nachteilen für die betroffenen Personen. Institutionelle Diskriminierung ist ebenfalls ein Ergebnis sozialer Prozesse. Der Terminus „institutionell“ richtet die Ursachen dabei auf das organisatorische Handeln im Netzwerk zentraler gesellschaftlicher Institutionen, d.h. Bildungsbenachteiligung von Schülern mit Migrationshintergrund sind Folge der hiesigen Schulstruktur. Unterschiede in den Bildungsverläufen werden nicht auf Eigenschaften einzelner SchülerInnen und ihr Umfeld zurückgeführt, sondern als Effekte von Vorurteilen, Stereotypien, Traditionen, Programmen, Regeln und Routinen in den Organisationen gesehen.

Das Selektions- und Entscheidungsverhalten der Schulinstanzen und ihr Anteil bei der Re­produktion von Ungleichheit steht im Fokus.

Die Theorie der institutionellen Diskriminierung nimmt also mit systemtheoretischen Mit­teln das Verhältnis der Organisation Schule zur sozialen Umwelt unter die Lupe.

„Die Milieu- und Umweltabhängigkeit des Schulerfolgs wird auf Unterscheidungen der Schule zurückgeführt und als Herstellungsvorgang von Differenz reformuliert“.^[17]

Der Ansatz bewegt sich somit konträr zu gängigen (individualistischen) Erklärungsansatz- der Bildungsforschung.

Frank Olaf Radke und Mechthild Gomolla sind bekannte Vertreter der Theorie im deutsch­sprachigen Raum. In ihrem Buch „Institutionelle Diskriminierung“ stellen sie die Ergeb­nisse ihrer einschlägigen Schulstudie vor. In dieser analysieren sie anhand von Interviews mit Lehrerinnen, Schulleitern, Sonderpädagogen und anderweitigem Personal im Schuldienst sowie Auswertung von Sonderschulgutachten die Entscheidungspraktiken einzelner Schulen eines lokalen Schulsystems (Stadt Bielefeld). Zusätzlich wurden die Rahmenbedingungen der Selektionsentscheidungen erfasst (demographische Situation, lo­kale bildungspolitische Verordnungen, Muster der örtltchen Schulstruktur).

Gegenstand der Untersuchung waren die schulischen Logiken, Handlung- und Entscheidungsweisen, Legitimation (Semantiken und Begründungshaushalte) und deren diskriminierende und schädigende Auswirkungen für viele Schüler.

Aus den Argumentationshaushalten wurden abstrahierte geläufige Handlungs- und Se­lektionsmuster rekonstruiert und als gängige Mechanismen institutioneller Diskriminie­rung typisierend und verallgemeinernd herausgearbeitet.

3.2.2 Mechanismen institutioneller Diskriminierung

Es werden direkte und indirekte Mechanismen institutionalisierter Diskriminierung unter­schieden.

„Die allermeisten Möglichkeiten der Diskriminierung von Migranten sind als formale Rechte, bewährte Strukturen, eingeschliffene Gewohnheiten, etablierte Wertvorstellun­gen und erprobten Handlungsmaximen in der Mitte der Gesellschaft institutionalisiert, wobei solche Institutionen zumeist in Organisationen (Behörden, Betrieben, Anstalten) ihren Platz finden.“^[18] Direkte Diskriminierung fußt auf normativen Regeln, die auf eine gewollte Unter­scheidung und Ungleichbehandlung von Schülern abzielen (unmittelbare Diskriminierung). Mechanismen dieser Art sind alle Prozesse, die eine Sonderbehand­lung der Personengruppe forcieren (in so genannter fördernder Absicht).^[19]

Indirekte Diskriminierung entsteht durch formelle und informelle Regeln und Handlungs­muster, die universell für die gesamte Schülerschaft angewendet werden (mittelbare Benachteiligung).

Schulisch- institutionelle Diskriminierung ergibt sich folglich als Effekt aus Formen der Gleichbehand­lung von Schülern mit Migrationshintergrund unter (vermeintlich) neutralen Leistungs- und Be­wertungskriterien als auch aus Formen der unmittelbaren Ungleichbehandlung, je­weils im Vergleich mit den Mitschülern und mit eindeutig widriger Auswirkung.

3.3 Die Grundschule als diskriminierende Organisation

3.3.1 Schulische Bestandsinteressen und sozialräumliche Verteilungsmuster

Migrationsprozesse beeinflussen nicht nur die Betroffenen selbst, sondern auch die Struk­tur und Zusammensetzung der jeweiligen Population, die eine Bildungsorganisation be­sucht. Die migrationsspezifische Konzentration auf bestimmte Schultypen ist dabei ein be­achtenswerter Effekt.

Es ist zu untersuchen, inwieweit Schüler mit Migrationshintergrund lokalen Konstellatio­nen von Ungleichheit ausgesetzt sind. Im Fokus steht dabei das (mehr oder weniger schwach koordi­nierte) Zusammenspiel meh­rerer Handelnder in unterschiedlichen sozial­räumlichen Struk­turen innerhalb verschie­dener Organisationskontexten. Faktoren wie z.B. die lokale Schul­angebotsstruktur, die Nachfra­ge, das Schulwahlverfahren der Eltern und besonders das An­gebotsprofil bzw. die Aufnah­me- Versetzungs- und Empfehlungspraxen einzelner Schulen, haben maßgeblichen Ein­fluss auf die Bildungskarriere eines Kindes.^[20]

Aus der Summe der Entscheidungen der Akteure ergeben sich Effekte, die eine Bevor- oder Benachteiligung für den Schüler oder die Schülerin haben können.

In unserem Kontext muss also die (statistisch belegte) migrationsspezifische Konzentra­tion auf bestimmte Schultypen als Ergebnis diffiziler struktureller Vorgänge gese­hen wer­den.

Mit Augenmerk auf die Grundschule ist festzustellen, dass sich die Wahl sich bis heute in aller Regel aus dem jeweiligen Einzugsgebiet ergibt. Dennoch können aus ver­schiedenen Gründen Änderungen vorgenom­men werden (z.B. Schulschließung und Schul­öffnungen aufgrund sich ver­schiebender Be­wohnerzahlen eines Einzugsgebietes, Erweite­rung bzw. Begrenzung von Schuleinzugsbe­zirken).

Frank Olaf Radke entwirft die Annahme, dass die sozialräumliche Verteilung von bestimm­ten (ethnischen) Schülergruppen an bestimmte Schulen organisatorisch gelenkt und bewusst als Exklusionsmöglichkeit genutzt wird. Andere Schulen werden dadurch von ihrer Integrationsaufgabe entlastet. Es ist anzunehmen, dass über Jahre hinweg ähnliche Vertei­lungs- und Übergangsmuster zum Nachteil von Migrantenkindern produziert werden. Erwartbare Schüler­ströme stellen für die abgebenden und aufnehmenden Institutionen dabei eine Planungssicherheit dar. Es bilden sich stabile Konstellationen zwi­schen Kitas, Grund­schulen und weiterführen­den Schulen heraus, die flexibel bei der Inter­pretation von Leistungen und im In­teresse der Vermeidung von Planungsrisiken wiederkehrende Über­gangsmuster in höhe­re Bil­dungsgänge hervorbringen.^[21]

Ethnische Differen­zierung und Diskriminierung sind deshalb das Ergebnis des Zusammen­spiels von Stadtent­wicklung, Wohnraumbewirtschaftung, Schulentwicklungs­planung und dem Aufnahmever­halten einzelner Schulen.^[22]

3.3.2 Das organisatorische System der Grundschule

Ohne tiefer auf verschiedene Systemtheorien einzugehen, illustriere ich nachfolgend einige organisatorische Charakteristika der Grundschule, die mir im Zu­sammenhang mit dem Thema relevant erscheinen.

Die strukturelle Macht der Schule, hervorgehend aus den dort institutionalisierten Routinen, Rahmun­gen, Regeln, Gewohnheiten und Konzepten (d.h. den internen Logiken, operativen Codes und Programmen für die Strukturierung sozialen Handelns), ist für die Lernenden immens. In ihr interagieren verschiedene Individuuen, die in hierarchischen, sich ergän­zenden Leistungs- und Klientenrollen (in die sie durch zeitweilige Mitgliedschaft eintre­ten) für die Interaktion in Anspruch genommen werden.^[23]

Mitgliedschaft bildet den institutionellen Kern der Schule. Durch sie wird die Zugehörigkeit zum System reglementiert. Die Mitgliedschafts­rolle ist an eine Reihe von normativen Handlungs- Verhaltens- und Aufgabenerwartun­gen gekoppelt. Die Erfüllung der Mitgliedschaft bewegt sich in ei­nem Rahmen des Erwartbaren, um Ungewissheit und Nichtplanbarkeit organisatorisch handhabbar zu ma­chen.^[24] Die Beteiligten stehen in starker struktureller und zeitlicher Kopplung zur Einrichtung.

Über die Entsprechung der Mitgliedschaftserwartungen wird von der Schule in einer kontinu­ierlichen zeitlichen Abfolge anhand organisationsinterner Verfahren entschieden.^[25]

Um die Leistungen der Schülerschaft komprimiert einschätzen zu können, hat sie ein festes Instrumentarium. Notenvergabe und schriftliche Einschätzung dienen zur Leis­tungsklassifikation. Die vielschichtige Lernwirklichkeit wird damit auf einen generalisier­ten Code herunter ge­brochen. Bestärkung/Tadel, Ja/Nein- Entscheidungen und die formelle sechsstufige No­tenskala stellen eine zeitliche Kontinuität her, begrenzen soziale Anschlüs­se und ver­leihen den einzelnen Beurteilungsverläufen sachliche Sub­stanz.^[26]

Richtet man den Blick auf den Einfluss einer Organisation, so wird die Bedeutung der in und an ihr beteiligten Personen, ihrer Motive und ihres Wahlverhaltens hingegen relativiert. Dem individuellen Handeln prägt sich die Rationalität der Organisation.^[27]

Unter Rationa­lität vesteht man in diesem Kontext die kulturelle Standardisierung von Pro­blemlösungen. Die Schule kann als ein lose gekoppel­tes Kommunikationssystem (loosely- coupled system) betrachtet werden, in dem die Inter­aktionsebenen Unter­richt, die Entscheidungsebene (Selektion und Allokation) und die Begrün­dungsebene eben nur locker miteinander verknüpft sind. Das System bietet daher ständig Ge­legenheiten für formale Entschlüsse und legt fest, wer an Entscheidungspro­zessen teil­nehmen kann.^[28]

Charakteristisch ist, dass diese in aleatorischen Konstellatio­nen und unter schwer überschaubarer internen und externen Bedingungen zustande kommen.

Hauptmerkmal ist die begrenzte und zerstreute Verantwortlichkeit der getroffenen Entscheidungen.^[29] Die Ebene der Interaktion, d.h. wie im Unter­richt in der Autono­mie des päd­agogischen Personals situationsabhängig gehandelt wird, bleibt weitgehend un­kontrolliert. Handlungs- und Entscheidungsabläufe im System Schule sind alterprobt und bewegen sich, im strukturell vorgegebenen Raster, relativ ungesteuert, arbiträr, und mit hohem eigendynamischen Potenzial.

Zur Legitimation der Beschlüsse stellt die Schule bewährte Problemlösungsmuster be­reit, die eine Fort­setzbarkeit der Verfahren und den Erhalt der Organisation ge­währleisten sollen.

[...]

^[1] Vgl. Gomolla/Radke 2007, S. 10

^[2] Vgl. Diefenbach 2007, S. 89

^[3] Vgl. Diefenbach zit. nach Claessens, 2007, S. 90

^[4] Vgl. u.a. Diefenbach 2007, S. 91

^[5] Zit. IgluE 2006, S. 29

^[6] Vgl. Diefenbach 2007, S. 101

^[7] Vgl. Jobst/Skrobanek 2009, S. 104ff.

^[8] Vgl. Geißler/Weber-Menges 2009, S. 41

^[9] Vgl. Kristen 1999, S. 22

^[10] Vgl. Baumert/Schümer 2001, S. 374

^[11] Vgl. Gomolla/Fürstenau 2009, S. 15

^[12] Vgl. Krüger-Portratz 2005, S. 68ff.

^[13] Vgl. Gomolla 2009, S. 23

^[14] Vgl. Tillmann 2007, S. 25

^[15] Vgl. Leiprecht/Lutz 2005, S. 218

^[16] Zit. Gomolla/Radke 2007, S. 19

^[17] Vgl. Gomolla/Radke 2007, S. 10ff.

^[18] Zit. Gomolla/Radke 2007, S. 18

^[19] Vgl. Gomolla/Radke 2007, S. 278

^[20] Vgl. Radke 2004, S. 163

^[21] ebd.

^[22] ebd.

^[23] Vgl. Radke 2004, S. 154ff.

^[24] Vgl. Gomolla/Radke 2007, S. 265

^[25] ebd.

^[26] Vgl. Deimann 2004, S. 15

^[27] Vgl. Radke 2004, S. 153

^[28] ebd.

^[29] ebd.