Ansprüche und Problematik kompetenzorientierter Abschlussprüfungen im dualen System der Berufsausbildung: Eine Analyse am Beispiel des Ausbildungsberufes Augenoptiker/in

2.3 Darstellung zentraler Gütekriterien für berufliche Abschlussprüfungen

Die Bedeutung der Abschlussprüfung und einige problematische Aspekte in ihrem Kon­text wurden bereits angesprochen. Daraus, und mit der Fragestellung dieser Arbeit (vgl. Kap. 1.1) stellt sich die Frage, welchen Qualitätsan­sprüchen die Gestaltung kom­­petenz­orien­tierter Ab­schlussprüfungen genügen sollte.

Zu­nächst sind die tradi­tionell bevorzugten, dia­gnostischen Gütekriterien zu nennen, die die test­theoretische Güte einer Prüfung an­sprechen^[1]. Allerdings sind, um Aus­sagen zur beruflichen Hand­lungs­­kom­pe­tenz des Prü­fungsteilnehmers machen zu können, bei der Ge­staltung der Abschlussprüfung weitere, kon­zep­tionelle Gütekri­terien zu berück­sichtigen.

2.3.1 Diagnostische Gütekriterien

Vorrangig werden für Prüfungen drei Hauptgütekriterien genannt. Die Validität, die Reliabilität und die Objektivität sind jene testtheoretisch-diagnostischen Gütekriterien, die für Leistungs­messungen allgemein gelten^[2].

Um das Kriterium der Validität (Gültigkeit) zu erfüllen, muss eine Prüfungsaufgabe inhalt­lich und formell das treffen, was erfasst werden soll^[3]. Dazu ist eine Prüfungs­ge­staltung er­forder­lich, die in geeigneter Form wirklich das prüft, was die Prüfungs­teil­nehmer können sollen. In beruf­li­chen Ab­schluss­prüfungen soll festgestellt werden, „ob der Prüfling die beruf­­­liche Handlungs­fähig­keit er­worben hat“^[4], für deren Erreichung die beruf­liche Hand­lungskompetenz als In­di­ka­tor an­ge­sehen wird^[5]. Damit zeigt sich die Ab­hängig­keit der Er­füllung des Güte­kri­teri­ums der Validität von der in Kap. 2.2 dar­gestellten grundsätzlichen Pro­ble­matik der Kom­pe­tenz­erfassung.

Mit der Zielvorgabe, die berufliche Handlungsfähigkeit zu erfassen, ist die Heraus­for­derung verbunden, hinsichtlich der typischen Anforderungen in der beruflichen Praxis, eine hin­reichend reprä­sen­tative und ständig aktualisierte Aufgabenauswahl zu treffen^[6]. Eben­so wird durch die Orientierung an der aktuellen und realistischen Berufspraxis die pro­gnostische Funktion der Abschlussprüfung (vgl. Kap. 2.1) erfüllt. Darüber hinaus ist die inhaltliche Validität einer Prüfung vom definierten Prüfungsgegen­stand in den Ordnungs­­mitteln der dualen Berufs­­aus­bildung (vgl. Übersicht 2.2) abhängig. Dieser Aspekt wird in Kap. 2.4.2 weiter verfolgt.

Die Reliabilität (Zuverlässigkeit) betrifft die Genauigkeit eines Prüfungs­instrumentes und wird entsprechend erfüllt durch die zuverlässige Er­fassung dessen, was erfasst wird^[7]. Ein Prü­fungs­ergebnis ist als zuverlässig anzusehen, wenn es das Leistungsniveau der Prüfungs­teilnehmer weder unter- noch überschätzt, sondern es ent­sprechend dem aktuell vor­­liegen­den Grad zum Aus­druck bringt^[8]. Unterliegt auch das Verständnis der Aufgabe durch die Prüfungsteil­nehmer keinen Schwan­kungen, sondern führt die Prüfung bei wieder­­­­holter oder paralleler An­wendung zu gleichen Er­gebnissen, ist dies ein weiteres Merk­mal für eine reliable Prüfungsgestaltung. Daher ist die ver­ständ­liche, eindeutige Formu­­lierung der Auf­gaben eine ent­scheiden­de An­forderung, um den Prüfungs­gegen­stand zuverlässig erfassen zu können.^[9] Dem ent­spricht auch die Forderung von Prüfungsteilnehmern nach einer „fairen“ Prüfung, indem die Form und die eindeutige Formu­lierung der Aufgabenstellung klar zum Ausdruck bringen, welche Leistung von den Teilnehmern erwartet wird.

Das Kriterium der Objek­tivität verlangt eine möglichst weit­gehende Unab­hängig­keit der Testergebnisse von situativen Aspekten der Test­durch­führung, sowie von indivi­duellen Varia­tionen der Testauswertung und –interpreta­tion^[10]. Für eine objektive Leistungser­fassung sind daher identische Be­dingungen für die Prüfungsteilnehmer, sowie die Unab­hängigkeit von subjektiven Ein­flüssen auf Seiten der Prüfer anzustreben^[11].

In der Durchführungsphase kann die Prüfung durch einheitliche Anforderungen unter gleichen Bedingungen für die Prüfungsteilnehmer objektiviert werden. Um die Objek­ti­vi­tät der Aus­wertung zu erhöhen, kann die Einschränkung der Antwortmög­lich­keiten für die Prüfungs­teil­nehmer dienlich sein. Darüber hinaus erhöht ein begrenzter Auswertungs­spielraum für die Prüfer, z. B. durch vorherige Festlegung der Punktezahl für jede einzelne Auf­gabe, die Inter­pre­ta­tionsobjektivität der Prüfung.^[12] Allerdings gehen diese Maß­­nah­men mit einer Verein­heit­lichung der Prüfungssituationen und einer hohen Stan­dardi­­sierung der Prü­fungsgestaltung einher. Die Frage, inwie­weit dies in kom­pe­tenz­orientierten Prü­fungen anzustreben ist, wird in Kap. 2.4.1 behandelt.

Zwischen den dargestellten diagnostischen Gütekriterien bestehen Interdependenzen und Ziel­konflikte. Mit der Übersicht 2.2 wird deutlich, dass die Gültigkeit einer Prüfung zahlreichen Abhängigkeiten unterliegt (vgl. Kap. 2.1), und die Zuver­lässig­keit und Objek­ti­vität der Prüfung zur Voraussetzung hat^[13]. Eine Prüfung kann nur so gültig sein, wie sie zu­verlässig ist, und so zuverlässig sein, wie sie objektiv ist^[14].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Übersicht 2.2: Systematischer Zusammenhang zwischen den Gütekriterien^[15]

Prüfungsaufgaben, die mit engen Lösungs- und Auswertungsspielräumen auf das Wissen der Prüfungsteilnehmer zielen, erfüllen das Kriterium der Objektivität in hohem Masse, allerdings sind sie nicht geeignet, die Fähigkeit, berufliche Anforderungssituationen an­ge­messen zu lösen, zu erfassen^[16]. Daraus folgt, dass eine Abschlussprüfung die Kriterien Objek­tivität und Re­lia­bi­lität in hohem Masse erfüllen kann, und dabei die Validität ver­fehlen kann. Aber die Prüfung stellt keinen Selbstzweck dar, sondern kann nur zerti­fi­zieren, was sie gültig erfasst hat.^[17] Dieser Gedanke wird in Kap. 2.4 weiter verfolgt.

2.3.2 Konzeptionelle Gütekriterien

Mit dem Wandel der Anforderungen in der Berufsausübung und mit der Orientierung der Aus­­­bildung an Arbeits- und Geschäftsprozessen ist eine entsprechende Anpassung der beruf­­lichen Ab­schluss­­prüfungen nötig^[18]. Ausgehend von der Zielsetzung, jungen Menschen den Erwerb umfassender beruflicher Handlungskompetenz zu ermög­lichen, wurde im BBiG der Begriff der ´beruflichen Handlungsfähigkeit` als Prü­fungsge­gen­­stand auf­­­ge­­nommen^[19] (vgl. Kap. 2.1). Allerdings bietet die derzeitige Litera­tur keine kon­kreten Kompetenzerfassungsinstrumente, da auch kaum operationalisierte Vor­stellungen von beruf­licher Handlungs­kom­petenz zu finden sind^[20] (vgl. Kap. 2.2). Daher können die kon­­zep­tio­nellen Gestaltungskriterien Handlungs- bzw. Prozess­orien­tierung, Flexibili­sier­ung, Indivi­duali­sierung und Authentizität nicht (nur) als zu­sätzliche An­forderung, sondern auch als Orien­tierungshilfe zur Gestaltung kompetenz­orien­tierter Prüfungen ge­sehen werden.

Handlungs- und Prozessorientierung: Das Konzept der Handlungsorientierung, das derzeit in der beruflichen Bildung als ein zentraler Bezugspunkt gilt, stellt sich gegen den tradi­tionellen Dualis­mus von mensch­lichem Denken und menschlichem Han­deln^[21].

Die theoretische Grundlage des Handlungsorientierungskonzeptes bildet die Hand­lungs­theorie Aeblis. Denken, Wissen und Können entwickelt sich nach Aebli kontinuierlich „aus dem praktischen Handeln und dem Wahrnehmen heraus, und Denken, Wissen und Können haben sich wiederum im praktischen Handeln und in der deutenden Wahr­nehmung der Welt zu be­währen“^[22]. Somit sind Wahrnehmen, Handeln und Denken Formen des Tuns, die einander bedingend, kooperativ in wechselweisen Aufbauprozessen je­weils auf die ent­sprechende Ziel­setzung ausgerichtet werden.^[23] Handeln ist daher nicht vom Denken gelöst, sondern erfolgt mit dem Ziel einer Veränderung in Planung, Ablauf und Reflexion anhand der vorherigen ge­danklichen Ziel­setzung^[24]. Handlungen benötigen zielsetzende und zielgerichtet regulierende Denkprozesse.

Mit der Hand­­lungsorientierung wird die Ein­heit von Handeln und Denken, von Wissen und Tun, von Arbeiten und Lernen^[25] als Prinzip für alle Bereiche der beruflichen Bildung postu­liert. Daher ver­langt das Kriterium Handlungs- und Prozess­orientierung ent­gegen der her­kömmlichen Prüfungspraxis in Form einer schriftlichen Kenntnisprüfung und einer praktischen Fer­tig­keitsprüfung eine Prüfungskonzeption, die die Fähigkeit der Prüfungs­teilnehmer zur ziel­ge­rich­te­ten Kombi­nation von Wissen, Denken und Handeln abbildet^[26]. Dazu ist es nicht ausreichend, die Prüfung in­halt­­­lich auf Prozesse aus der Berufspraxis zu be­ziehen. Sondern, um berufliche Hand­lungskompetenz in Prüfungen erfassen zu können, sollten die Aufgaben insbesondere die Prozesshaftigkeit der beruf­­lichen Handlungen wider­spiegeln^[27]. Aus diesem Grund wird hier auch, gemäß neuerer Literatur^[28], die Praxis­nähe nicht als eigen­ständiges Gütekriterium, sondern als Bestand­teil der Handlungs- und Prozessorientierung verstanden.

Gemäß dem Begriffsverständnis von Handlungskompetenz als Disposition zum Problem­lösen (vgl. Kap. 1.2), ist für berufliche Abschluss­prü­fungen zu postu­lieren, dass sie den Prüfungs­teil­nehmern die Möglichkeit geben, Auf­gaben mit Problemgehalt aktiv und reflexiv durch problem­lösendes, ´kom­pe­ten­tes` Handeln zu bewältigen, und dadurch ihre in­di­vi­du­elle Hand­lungs­kom­pe­tenz in beruflichen Situationen zu zeigen^[29]. Nach Tramm/ Rebmann lässt sich unter Rück­­griff auf das Modell der vollständigen Handlung, die Fähig­­keit zum ge­dank­lichen und tätigen Problemlösen als Teilkomponente der Hand­lungs­­­kom­petenz ab­bilden^[30]. Dieses Ver­ständnis deckt sich mit den Ausführungen Breuers, der selbst­stän­diges Planen, Durchführen und Kon­trollieren im betrieblichen Gesamtzusammenhang als den ge­mein­samen Kern im Kom­pe­tenz­verständnis in den Ordnungsmitteln sieht^[31] (vgl. Kap 2.4.2). Das Modell der vollstän­digen Handlung wird in Kap. 2.4.3 näher be­handelt.

Hintergrund für die Forderung nach Flexibilität in der Prüfungsgestaltung sind die sich stetig ändern­den Arbeits- und Geschäftsprozesse in den Betrieben und die sich dem­ent­sprechend ändern­den Qualifikationsprofile. In diesem Be­wusst­­sein und um einem engen Turnus von Neu­­ordnungsverfahren der Ausbildungsordnungen zu entgehen, ist die Forderung zur flexiblen Aufgabengestaltung begründet. Auch die lernfeldorientierten Rahmen­lehrpläne, die den Berufs­schul­lehrern mehr Autonomie für eine flexible und somit stetig aktuelle An­passung des Unterrichtes an die berufliche Praxis und regionale Be­son­derheiten ermög­lichen, zielen auf mehr Flexibilität. Zusätzlich erfordert die zu­nehmende Spezialisierungstendenz in vielen Berufen eine flexi­ble Auswahl der Prüfungs­inhalte, um auch spezielle Geschäftsfelder, in denen der je­wei­­lige Ausbildungsbetrieb agiert, zu berücksichtigen.^[32]

Der Anspruch, sowohl auf Ver­änder­ungen, als auch auf die spezifischen Gegebenheiten in den jeweiligen Aus­bildungs­be­trieben flexibel zu reagieren, bezieht sich gleichermaßen auf den Berufsschul­unterricht und auf die Gestaltung der Abschlussprüfung. In diesem Sinne kommt eine gewisse Flexibilität in der Prüfungsgestaltung auch dem Anspruch zur Individualisierung entgegen.

Nach dem Gestaltungsgrundsatz der Individualisierung sollten Prüfungsaufgaben die indi­vi­duellen Lern- und Arbeitserfahrungen der einzelnen Prüfungsteilnehmer berück­sich­­tigen^[33], die je nach Größe und Marktpositionierung des Ausbildungsbetriebes, aber auch aufgrund indi­vi­dueller per­so­­naler Faktoren der Auszubildenden, sehr unter­schied­lich sein können. Der Erwerb von Berufs­erfahrung gehört zu den Zielen der Berufs­aus­bildung^[34], die die Aus­zubildende im dualen System durch die aktive Auseinandersetzung mit Arbeits­pro­zessen in der beruflichen Praxis erlangen. Es werden berufliche und soziale Er­fahrungen ge­­sammelt, die verbunden mit Erlebnissen und Emotionen^[35], eine Grund­­lage für weitere Ent­wick­lungen und Hand­lungs­mög­lichkeiten bilden^[36], wodurch in der Folge Hal­tungen und Ein­stellungen geprägt werden^[37]. Individuelle Erfahrungen in der beruf­lichen Praxis bilden demnach eine Grund­­lage für mo­ti­va­tionale und meta­kognitive Fähig­­keiten als Teil der internen Bedingungen der Hand­lungs­kompetenz gemäß dem hier verwendeten Begriffsver­ständ­nis (vgl. Kap. 1.2). Daher kann durch Prüfungs­aufgaben, die sich an den indivi­duellen Erfahrungsbereich im Ausbildungsbetrieb orien­tieren, Handlungskompetenz er­fasst werden, die ohne den individuellen Bezug un­ent­deckt bleiben könnte^[38].

Aus einem Verständnis, in dem Handlungskompetenz sich individuell begründet und ent­wickelt und individuelle Erfahrungen einer der konstituierenden Faktoren für berufliche Hand­­­lungs­kom­pe­tenz ist (vgl. Kap. 4), ergeht konsequenterweise die Forderung nach einer Prüfungs­ge­­stal­tung, die den individuellen Aspekt der Handlungskompetenz be­rück­sichtigt.

Als weiteres Leitbild für kompetenzorientierte Prüfungen gilt die Authentizität einer realen Prüfungs­aufgabe unter realen Bedingungen. Authentische Prüfungen im engen Sinn orien­tieren sich nicht am realen Berufsalltag, sondern sie sind Teil der Realität im Betrieb^[39]. Allerdings besteht bei real-authentischen Prüfungsaufgaben die Möglichkeit, die o. g. Indi­vi­­dua­li­tät zu vernachlässigen oder in besonderem Masse zu erfüllen, je nach­dem, ob die einzelnen Prü­fungs­teil­nehmer mit der entsprechen­den Aufgabensitua­tion ver­traut sind, oder nicht.

In der Diskussion um Lernaufgaben haben authentische Aufgaben, mit dem Ziel, „träges Wissen“ zu vermeiden, seit längerem eine Bedeutung, während die Forderung nach real-authen­tischen bzw. situiert-authentischen Prüfungsaufgaben relativ neu ist und nach wie vor dis­kutiert wird^[40]. Kernpunkt der Debatte dazu ist das Spannungsfeld zwischen Authen­­ti­zität und Validität. Die Frage ist, ob eine reale Arbeitssituation per se als authen­tisch an­ge­­sehen werden kann und ob sie die valide Erfassung des Prüfungsgegenstandes er­möglicht. Oder besteht, um die anderen Güte­kriterien nicht außer Acht zu lassen, die Not­wendig­keit, eine situierte Auf­gabe mehr oder weniger zu inszenieren? Die Diskussion um „echte“ Situations­aufgaben wird in Kap. 2.4.4 aufgegriffen.

Ergänzende Kriterien: Im Rahmen dieser Arbeit stehen das Gütekriterium der Validität, weil es allgemein als das Wichtigste angesehen wird^[41] (vgl. Kap. 2.4.1), und die kon­zep­tionellen Gütekriterien für kompetenz­orien­tierte Prüfungen, entsprechend dem Titel der Arbeit, im Mittel­­punkt. Aus Gründen der Voll­­ständigkeit sollen weniger zentrale Güte­kriterien genannt, aber nicht vertiefend diskutiert werden.

Die Justiziabilität bezieht sich auf die Erfüllung der rechtlichen Verfahrensregeln. In einer chancen­gerechten Prüfung entsprechen die Prüfungsaufgaben in Methode und In­halt den voran­gegangen Lernbedingungen.^[42] Nach dem Gütekriterium Ökonomie sollten Prü­fungen den Nutzen, den sie aufgrund ihrer Funktion zu erbringen haben, mit einem ver­tretbaren Aufwand erbringen^[43]. Ökonomische Gründe werden auch für die lange be­stehende Domi­nanz des Kri­teriums der Objektivität und der damit begründeten Be­vor­zugung pro­grammierter Auf­gaben angeführt. Im Prozess der Prüfungsge­staltung dürfte ein expliziter Hin­weis auf den ökono­mi­schen Gesichtspunkt nicht nötig sein, da er auto­matisch ins Blickfeld geraten dürfte. Dennoch sind ökonomische Erwägungen im dualen System nicht uner­heb­lich, da die Abschlussprüfungen bundesweit durch etwa 300 000 ehrenamtliche Prüferinnen und Prüfer durchgeführt werden^[44], in deren Interesse der Prüfungsaufwand nicht „ausufern“ sollte.

Im Rahmen des SELUBA^[45] -Modellversuchs wurden, aus Schlüsselbegriffen der KMK-Hand­reichung abgeleitet, weitere Gütekriterien definiert, mit denen sich berufliche Hand­lungs­kom­pe­tenz abbilden lässt^[46]. Mit Ziel­ge­richtetheit wird die methoden­geleitete Pro­blem­lösefähigkeit be­zeichnet^[47] und weist damit eine Parallelität zum o. g. kon­zep­tionellen Güte­­kriterium Hand­lungs­orien­tierung im hier dargestellten Ver­ständ­nis auf. Der Selbst­bezug bezieht sich auf die kritische Selbsteinschätzung, und die Selbstständigkeit wiederum auf das eigenständige Problemlösen. Die soziale Eingebundenheit wird für Lern- und damit für Prüfungsprozesse ebenso eingefordert, wie der Gegenstandsbezug, der sich auf die Fähig­­keit bezieht, Probleme fachgerecht unter Be­rück­sichtigung gängiger Normen und Vor­­schrif­ten zu lösen,^[48] und damit wiederum eine inhaltliche Nähe zur Hand­­lungs­­orien­tierung aufweist. Im Überblick wird hier die Affinität zur Problemlöse­fähigkeit deutlich, die in dem für diese Arbeit verwendeten Begriffsverständnis zentral ist, und zu deren Erfassung eine hand­lungs- und prozessorien­tierte Prüfungsge­staltung dienen kann (vgl. Kap. 2.4.3).

Die für kompetenzorientierte Prüfungen formulierten konzeptionellen Gütekriterien sorgen insgesamt für eine stärkere Annäherung an die Realität im Berufshandeln. Damit sind aller­dings erhöhte Komplexität und Differenziertheit der Aufgabenstellung verbun­den^[49], die sich durch wechselseitige Zielkonflikte noch verstärken.

2.4 Diskussion zu Interdependenzen und Abhängigkeiten der zentralen Gütekriterien

Um berufliche Handlungsfähigkeit bzw. –kompetenz erfassen und zertifizieren zu können, sollten sowohl die diagnostischen, als auch die konzeptionellen Qualitätskriterien erfüllt werden. Dabei stellt sich die Problematik, dass die einzelnen Kategorien teilweise gegen­sätzliche An­sprüche an die Gestaltung von Prüfungen stellen.^[50]

In diesem Kapitel werden die zentralen Argumente in der Diskussion um Interdepen­den­zen und Abhängigkeiten der einzelnen Gütekriterien für kompetenzorientierte Prüfungen the­ma­tisiert. Im Fokus der Betrach­tung liegt dabei die Kern­­frage, ob und wie die gefor­derte beruf­liche Hand­lungs­kompetenz valide erfasst werden kann.

2.4.1 Zum Spannungsfeld zwischen Validität und Objektivität

Das Gütekriterium der Validität verlangt eine Prüfungskonzeption, die geeignet ist, inhaltlich und formell das zu treffen, was erfasst werden soll (vgl. Kap. 2.3.1).

Inhaltlich hat die berufliche Abschlussprüfung spätestens seit der Novelle des BBiG 2005 in erster Linie festzustellen, ob die Prüfungsteilnehmer über die berufliche Handlungs­kompetenz ver­fügen^[51]. Auch die prognostische Funktion der Abschlussprüfung (vgl. Kap. 2.1), sowie das in Kap. 2.3.2 angesprochene Kriterium der Chancengerechtigkeit, nach der Inhalt und Methode der Abschlussprüfung denen des Lernprozesses entsprechen sollten, erfor­dern die gültige Erfassung der beruflichen Handlungskompetenz.

Damit stellt sich für die Prüfungsgestaltung die in Kap. 2.2 dargestellte Problematik der Kom­petenzerfassung, denn „es existiert zurzeit weder ein ein­heitlicher, allgemein ak­zep­tierter Kom­pe­tenzbegriff, noch gibt es einen ´Königs­weg` der Operationalisierung und Messung von Kompetenzen“^[52]. Demgegenüber steht bei den diagnostischen Güte­kriterien die Testgenauigkeit im Vorder­grund und diese Anforderung ist umso leichter er­füllbar, je klarer der Prüfungs­ge­genstand be­grifflich und operational erfassbar ist. Diese Problematik verschärft sich, wenn statt Performanz oder punktuellen Wissens, schwer er­fassbare berufliche Qualifikationen das Prü­fungs­ziel darstellen.

Aufgrund dieser Problematik und um der Messgenauigkeit Genüge zu tun, werden in einer Sichtweise, die die Ob­jek­ti­vität überbe­tont, Aufgaben mit eindeutigen Lösungen be­vor­zugt, sowie häufig von der Mög­lichkeit Gebrauch gemacht, den Lösungsspielraum für die Prüfungs­teil­nehmer einzu­engen, z. B. in Form von Multiple-choice Aufgaben^[53]. Beson­ders von Seiten der Berufs­ver­­bände wird häufig eine stärkere Standardisierung und Zen­trali­­sierung des Prü­fungswesens befürwortet^[54] und in verengter diagnostischer Sicht­weise eine einseitige Ab­hängig­­keit der Vali­di­tät von der Ob­jek­tivität betont^[55]. Diese Vorgehensweise würde zwar die Objek­ti­vität der Prüfung erhöhen, aber es wird mit dieser Standardisierung die valide Erfassung des Prüfungsgegenstandes verfehlt. Denn über die in­haltliche Zielsetzung hinaus, sollten kom­pe­tenz­orien­tierte Prüfungen durch die Berück­sichtigung der konzep­tionellen Gütekriterien (vgl. Kap. 2.3.2) auch in Form und Ge­stal­tung geeignet sein, die berufliche Handlungskompetenz der Prüfungsteilnehmer abzu­bilden und gültig zu erfassen.

Damit wird deutlich, dass das häufig ange­führte Argument, die Prüfung sei so zu gestalten, dass eine hohe Testgenauigkeit ermöglicht werde, zu kurz greift. Es kann nicht darum gehen, im Dienste der objektiven Aus­wert­barkeit in Ab­schlussprüfungen ge­schlossene Auf­gaben zu stellen, wenn den erfolg­reichen Prü­fungsteil­nehmern im An­schluss die ´beruf­liche Hand­lungs­fähigkeit` zertifiziert werden soll. Denn berufliche Ab­schluss­­prüfungen stellen keinen Selbstzweck dar, und was nützt eine hohe Testge­nauig­­keit, wenn die Prüfung nicht er­fasst, was erfasst werden soll und die gültige Erfassung des Prüfungs­gegen­­standes nicht erfüllt. Daher setzt sich zunehmend die Einsicht zur Domi­nanz der Validität in Berufsabschluss­prüfungen<sup>[56]</sup>, statt der behavioristisch be­gründeten Dominanz der Objektivität<sup>[57]</sup> durch. Eine gute Möglichkeit, die Validität in kom­pe­tenzorientierten Prüfungen positiv zu beein­flussen und gleichzeitig der Objekti­vi­tät zu ge­nügen<sup>[58]</sup>, können hand­lungs­orientierte Prü­fungs­aufgaben in authentischen beruf­lichen An­for­derungs­situ­ationen sein. Hierzu gibt es in vielen Berufen eine zu­nehmende Ten­denz, so dass schon von einem ´Philo­sophie­wechsel` bei den Prüfungs­an­forderungen ge­sprochen wird.^[59] Der Aspekt der authen­tisch situierten Auf­gaben wird in Kap. 2.4.4 wieder aufgegriffen.

2.4.2 Validität der Prüfung und curriculare Ausbildungsziele

Im Verlauf dieser Arbeit wird deutlich, dass das Gütekriterium Validität der Objektivität im Zuge kompe­tenzorien­tier­ter Ab­schlussprüfungen die dominierende Be­deutung abge­nommen hat^[60]. Im Folgenden steht die Validität der Prüfung mit Blick auf die Formu­lierung in den Ordnungsmitteln der dualen Berufsaus­bil­dung im Fokus.

Denn „das eigent­liche Ziel [der Abschlussprüfung] liegt in der Gül­tigkeit eines Zerti­fikats im Hinblick auf die vorge­gebenen Lehrziele und die beruflichen Anfor­derungen, die mit dem defi­nier­ten Bündel von Qualifikationen korrespondieren“^[61]. Daher ist die Validität einer Prüfung nicht nur ab­hän­gig von ihrer Zuverlässigkeit und Objek­ti­vi­tät (vgl. Übersicht 2.2), sondern in gleichem Masse von den An­forder­ungen in der Berufsaus­übung (vgl. Kap. 2.1) und den defi­nier­ten Vorgaben in den Ordnungs­mitteln. Das Güte­kriterium der Validität wird nur dann erfüllt, wenn die Prüfung inhalt­lich, sowie in Form und Gestaltung dem ent­spricht, was in den Curricula an­gestrebt wird^[62], wenn sie tat­säch­lich das erfasst, was erfasst werden soll^[63]. Dazu steht pri­mär die Frage an, ´was soll erfasst und ge­prüft werden`, also die Identifizierung der in den Rechts­grund­lagen ent­hal­tenen Aus­bil­dungs­ziele.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Übersicht 2.2: Systematischer Zusammenhang zwischen den Gütekriterien^[64]

Die Durchführung der Abschlussprüfung im dualen System liegt in Händen des paritätisch be­setzen Prü­fungs­­ausschusses^[65], in dem allerdings die Vertreter der betrieb­lichen Seite die Majo­rität stellen^[66]. Dieser Umstand könnte zu der Vermutung verleiten, die Ab­schluss­prüfung habe sich inhaltlich überwiegend auf die betriebliche Säule zu be­ziehen. Dem­gegen­über wird in § 38 BBiG und durch die wechselseitigen Verweise in Rahmenlehrplan und Ausbildungs­ord­nung die Relevanz der Ausbildungsinhalte und –ziele beider Lernorte für die Ab­schluss­­­­prü­fung deutlich (vgl. Kap. 2.1). Daher werden zur Klärung der Frage nach den Ausbildungs­zielen die ent­sprech­en­den Vor­gaben in den Rechtsgrund­lagen für beide Lern­ortpartner gesichtet.

Die Berufsschule und die Ausbildungsbetriebe erfüllen laut ´Rahmenvereinbarung über die Berufsschule` einen gemeinsamen Bildungsauftrag^[67], für den es eines Kon­senses im Ver­ständnis des Bildungsauftrages bedarf^[68]. Da die Koordinierung auf politisch-admini­stra­tiver Ebene durch ein komplexes Abstimmungsverfahren erfolgt^[69], könnte in den jewei­ligen Ord­nungsmitteln eine ähnliche Formulierung der Ausbildungsziele erwartet werden. Zur Über­­prüfung dieser Hypothese werden beispielhaft die Ordnungsmittel des Aus­bildungs­­berufes Augenoptiker/in herangezogen.

Für die Berufsschule hat die KMK ihre Vorstellung von Handlungskompetenz zum Bil­dungsauftrag erhoben^[70], daher gründen auch die Lernziele im lernfeldorientierten Rah­men­­lehr­plan, hier beispielhaft der für die Augenoptiker, explizit im Ansatz der KMK-Hand­reichung^[71].

„Die Lernziele und Lerninhalte des Rahmenlehrplans stellen Mindest­an­forder­ungen dar. Mit der Struktur dieses Rahmenlehrplans wird die Absicht ver­folgt, durch ein didaktisches und lernorganisatorisches Konzept Hand­lungs­kom­petenz zu entwickeln.“^[72]

Die Entwicklung der beruflichen Handlungs­kom­petenz als Orientierung und Zielvorgabe für den schulischen Lernort wird gemäß der KMK-Handreichung, als „Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie indivi­duell und sozial verantwortlich zu ver­halten“^[73], defi­niert. Sie beschränkt sich nicht auf den Zu­sammenhang einer quali­fizierten Berufs­aus­übung, sondern zielt auf die Be­wälti­gung von Lebensvoll­zügen durch die berufs­­tätige Person^[74].

Auf Seiten des betrieblichen Lernortpartners wird der Kompetenzorientierung der beruflichen Bildung mit der Novelle des BBiG 2005 Rech­nung getragen. Die berufliche Hand­lungsfähigkeit wird zum Leit­bild für die Ausbildung und zum Gegenstand der Ab­schluss­prüfung.^[75] Laut BBiG hat die Abschlussprüfung auf der Grundlage der Aus­bildungs­ordnung zu er­fol­gen^[76], daher sind das dort dargestellte Ausbildungs­berufsbild (vgl. Kap. 3.2) und die Prüfungs­an­forder­ungen im Sinne der Validität für die Gestaltung der Ab­schluss­­prüfung maß­geb­lich^[77]. Demzufolge ist von Interesse, welches Verständnis vom Ausbildungsziel berufliche Hand­lungsfähigkeit der Ausbil­dungsordnung zu­grunde liegt. Die Formulierungen zum Ziel der Berufsausbildung in den ein­zelnen Aus­bildungs­ord­nun­gen sind unter­schied­lich.

„Die Fertigkeiten und Kenntnisse nach § 3 sollen so vermittelt werden, daß der Auszubildende zur Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit […] be­fähigt wird, die insbesondere selbständiges Planen, Durchführen und Kontro­llieren einschließt. Die […] Befähigung ist auch in den Prüfungen […] nach­zuweisen.“^[78]

Auch die hier zitierte Ausbildungsord­nung für den Beruf Augen­optiker/in enthält keine explizite Darstellung der beruflichen Handlungskompetenz, sondern benennt ´Fertig­keiten und Kenntnisse` als Ausbildungsziel. In einigen neugeordneten Aus­bildungs­ordnungen wurde der Begriff der Handlungsfähigkeit bzw. –kompetenz er­gänzt, dann aber auch eher mit nach­ge­ordneter Zielsetzung^[79].

Durch den Vergleich der Ordnungsmittel beider Säulen der dualen Berufsausbildung werden die Unterschiede in der Terminologie deutlich. Das Verständnis von Hand­lungs­kompetenz in den Rahmenlehr­plänen erscheint weiter gefasst, denn es schließt die private, beruf­liche und gesell­schaft­liche Ent­wick­lung mit ein und betont einen ganz­heit­lichen Bildungs­an­spruch. Dagegen fo­kus­siert die betriebliche Seite mit dem Bezug auf die ´Ausübung einer quali­fi­zierten beruf­lichen Tätigkeit` stärker den beruf­lichen An­wendungs­zu­sammen­hang^[80]. Diese Unterschiede erscheinen im Hinblick auf das Gütekri­teri­um der Validität proble­ma­tisch, denn die gültige Erfassung dessen, was erfasst werden soll, benötigt klare Begriffe und Kri­terien^[81] (vgl. Kap. 2.2), um operationalisierbar zu sein.

Inwieweit das Konzept der Handlungskompetenz implizit in den Aus­bildungsordnungen ent­halten ist, wird unter­schied­lich be­wertet, ab­hängig davon, in welchem Verständnis die vor­­liegenden Formu­lier­ungen prozessorientiert bzw. output-orientiert inter­pretiert werden^[82]. Dies ist wiederum abhängig vom Begriffsverständnis der Handlungs­kom­pe­tenz, deren Un­einheit­lich­keit in Kap. 1.2 angesprochen wurde. Dennoch können in den unter­schied­lichen Formulierungen Ge­mein­samkeiten in ihrer Inten­tionalität ausgemacht werden. Der Terminus ´Befähigung` wird vielfach als Synonym oder zumindest als Kern­aspekt von beruflicher Handlungskompetenz ange­sehen<sup>[83]</sup>, der sowohl in der Kom­pe­tenz­definition der KMK, als auch in der Aus­bildungsord­nung verwendet wird. Ebenso kann die ´Be­fähi­gung zur qualifi­zier­ten beruflichen Tätigkeit` unter Rück­griff auf das für diese Arbeit zu­grunde­gelegte Kom­­petenzverständnis, als ´Disp­osi­tion, die Personen be­fähigt, kon­krete An­for­derungssitua­tionen zu bewältigen´ (vgl. Kap. 1.2) und im Rahmen des für diese Arbeit zu­grunde­gelegte Kom­­petenzverständnis zumindest als ein Aspekt der beruflichen Hand­lungs­kompetenz verstanden werden.

Mit diesem Verständnis kann die, für die Validität relevante Frage nach dem definierten Prüfungsgegenstand in den Ordnungsmitteln, mit beruflicher Hand­lungskompetenz be­ant­­wortet werden. Wenn auch das Kompetenzver­ständnis der schuli­schen Säule ent­sprechend dem schulischen Bildungsauftrag weiter ge­fasst ist, besteht in Bezug auf die Befähigung zur quali­fi­zierten beruflichen Tätigkeit zwischen beiden Säulen zumindest im­plizit ein Konsens.

Breuer beschreibt als gemeinsamen Kern der unterschiedlichen Formulierungen ein Kom­pe­tenzverständnis, das zur Durchführung kom­plexer Aufgaben befähigt, und insbe­son­dere selbstständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren einschließt^[84]. In diesem Ver­ständ­nis und mit dem, dieser Arbeit zugrunde gelegten Kom­petenzverständnis als ´Disposition, die Personen be­fähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen` (vgl. Kap. 1.2) könnten Auf­gabenstellungen mit komplexem Problemgehalt, orien­tiert am Prinzip der voll­stän­digen Handlung (vgl. Kap. 2.3.2), für die valide Erfassung von beruf­licher Hand­lungs­kompetenz auf Grundlage der Ordnungsmittel, eine Option sein. Darauf wird in Kap. 2.4.3 Bezug ge­nommen.

2.4.3 Die vollständige Handlung in kompetenzorientierten Prüfungen

Da die Fähigkeit, situationsangepasst aus den Teilelementen Planen, Durch­füh­ren und Be­werten selbst­stän­dig immer wieder neu Handlungen zu generieren^[85] (vgl. Kap 2.3.2), als äußere Wirkung der Handlungskompetenz angesehen wird, wird dem Modell der voll­stän­di­gen Hand­lung in den Ordnungsmitteln, sowie in der prüfungsdidaktischen Literatur eine zentrale Funktion zur Erfassung der beruflichen Hand­lungskompetenz zugewiesen (vgl. Kap. 2.4.2)^[86].

Problemlösungsprozesse gehören heute zu den wichtigsten Prozessen in Unternehmen^[87], und da sich in der selbstständigen Bewältigung von problemhaltigen, beruf­lichen Si­tuationen die berufliche Hand­lungs­kom­petenz zeigt, wird für kompetenzorientierte Ab­­schluss­prüfungen postu­liert, den Prüfungsteil­nehm­ern zu er­möglichen, berufliche Situa­tionen im Sinne des Problem­lösens aktiv und reflexiv zu be­wäl­­tigen^[88]. Aber äußert sich die berufliche Handlungskompetenz in ihrer ganzen Kom­plexi­tät in der Bewältigung von problemhaltigen Prüfungs­auf­gaben, bzw. bewährt sich die Hand­lungs­kom­petenz als per­so­nale Disposition in der Befähigung zur Ab­bil­dung der vollständigen Hand­lung?

Das Prinzip der voll­ständigen Hand­lung wird analog zu verschiedenen Ver­ständ­nissen von Hand­­lungskompetenz unterschiedlich inter­pretiert (vgl. Kap. 1.2). In der dualistischen Sicht­weise von Handlungskompetenz wird diese auf­ge­spalten in einen kom­petenzanaly­ti­schen und einen handlungsanalytischen Ansatz, von dem letzterer sich eng am Prin­zip der vollständigen Hand­lung orien­tiert^[89]. In diesem Verständnis wird die berufliche Hand­lungs­fähigkeit eher mecha­­nistisch interpretiert^[90], indem der hand­lungs­kompetenten Person die Fähigkeit zuge­standen wird, die voll­stän­dige Hand­­lung als Hand­­­lungsschema zu nutzen und an die jeweilige Hand­lungssi­tuation an­passen zu können^[91]. Damit wird aller­dings die Ge­schäfts­prozess­orien­tierung fast völlig aus­­­­ge­­klam­mert^[92], und es werden die Einzel­dimen­sionen der Hand­lungs­kom­petenz in den kom­pe­tenz­analy­tischen Ansatz ´ausgelagert`.

Trennt man fachbezogene Handlungskompetenz von Pro­blem­löse­kompetenz (wie in o. g. dualistischer Sichtweise), so übersieht man, dass „jeg­liches – besonders berufliches – Handeln als zielgerichtetes Tun ´Barrieren` zu überwinden hat“^[93]. Demgegenüber wird in dieser Arbeit die Hand­lungs­kom­pe­tenz als Disposition ganzheitlich verstanden (vgl. Kap. 1.2). Zur Überwin­dung von Barrieren bzw. zur Problemlösung ver­fügt die hand­lungs­­fähige Person gemäß dem hier verwendeten Verständnis über unter­schiedliche Kompetenz­di­men­sionen z. B. Fach- und Sozial­kom­­petenz, als ein Bündel von Eigen­schaften, Kennt­nissen und Fertig­keiten^[94].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Übersicht 1.1: Merkmale beruflicher Handlungskompetenz^[95]

Selbstständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren zur Bewältigung problemhal­tiger Auf­ga­ben im beruflichen Kontext erfordert demnach die Summe aller Ein­zeldimensionen von Handlungs­kompetenz.

Allerdings kommt der Fach­kom­­petenz für zielorientiertes Pro­blemlösen eine besondere Be­­deutung zu (vgl. Kap. 1.2)^[96]. Denn prozessbezogenes Hand­lungswissen ist grund­legend für die Fähigkeit, an­ge­messene Verfahren und Strate­gien zur fachlichen und fächer­über­grei­fenden Problemlösung einzusetzen^[97]. Daher sei mit Dörig die Bedeutung fachlicher Kenntnisse für eine kom­petente Berufsausübung, allerdings nicht in Form von Vorrats­­wissen, sondern als Voraus­setzung für Können und für kreative Lösungen betont^[98].

Damit ist an dieser Stelle festzuhalten, dass zielgerichtete Denkprozesse auf der Grund­lage von fachlichem Handlungswissen die Voraussetzung und ein Indikator für die beruf­liche Handlungs­kom­petenz sind, die sich, motivationale Aspekte vorausgesetzt, in der vollstän­digen Handlung als strategische Problemlösefähigkeit äußern können.

Versteht man menschliches Handeln nicht als regelgeleitete Performanz, sondern als kogni­tiv reguliertes, bewusstes und zielorientiertes Tun^[99], kann aus einer erfolgten Hand­­lung nicht auto­ma­tisch auf das Vorliegen von Handlungskompetenz geschlossen werden. Vielmehr macht es Sinn, die kooperative Wirkung von Wahrnehmen, Handeln und Denken und deren Ausrichtung auf die entsprechende Zielsetzung zu erfassen, sowie nach den dahinterliegenden, bzw. in die Handlung eingebetteten Denkprozessen zu fragen.

Unter dieser Fragestellung lässt sich das Modell der voll­stän­digen Handlung nutzen, indem die einzelnen Elemente jeweils das gedanklich vorge­fer­tigte und im Prozess ver­folgte Ziel abbilden. Gemäß diesem Ver­ständ­nis weist die Fähig­keit zur ange­messenen Situations­wahr­nehmung, sowie die gedankliche und tätige Fähig­keit zur schritt­weisen, zielge­richteten Problemlösung, auf das Vorliegen von Hand­lungs­kom­pe­tenz hin.^[100] Mit anderen Worten, wenn Denken dem Handeln zugrunde liegt, müssen die Denkprozesse erfasst werden, um auf Handlungskompetenz schließen zu können.

Prüfungsaufgaben sollten daher den Prüfungsteilnehmern die Möglichkeit geben, die Elemente der vollständigen Hand­lung zur zielgerichteten Kombination von Wissen, Den­ken und Handeln einzusetzen^[101]. Denn, „indem der Mensch Ziele anstrebt oder sich zu orien­tieren versucht, wendet er sein Wissen, seine verfügbaren inneren Modelle, seine Fähig­keiten und Fertigkeiten an“^[102]. Daher sind zur Erfassung der beruflichen Hand­lungs­kom­petenz der Pro­blemgehalt und die Geschäftsprozessorientierung einer Aufgabe nicht ausreichend, son­dern Prüfungsaufgaben sollten „Denken: das Ordnen des Tuns“^[103] umkehren und die das Handeln planenden, regu­lie­ren­den und reflektierenden Denk­pro­zesse widerspiegeln. Eine Möglichkeit, berufliche Handlungs­kom­petenz anhand des zu­grundeliegenden Fach­wissens und der praktischen Berufserfahrung erfassen zu können, könnten situierte Auf­gaben sein.

2.4.4 Zur Problematik authentisch situierter Aufgaben

Um der prognostischen Funktion der Berufsabschlussprüfung gerecht zu werden, sollten die Prüfungsaufgaben einerseits dem methodischen Zugang während der Aus­bildung ent­sprechen und andererseits in einen einheitlichen Begründungsrahmen im Hin­blick auf die Berufs­tätig­keit einge­bunden sein (vgl. Kap. 2.1)^[104].

Für den Berufsschulunterricht bilden seit der Einführung lernfeldorientierter Rahmenlehr­pläne, ´für die Berufsausübung bedeutsame Situationen` die didaktischen Bezugspunkte für selbst­stän­dig geplantes, durchgeführtes und kontrolliertes Lernhandeln^[105]. Daher hat die Situa­tionsaufgabe als Lernaufgabe, entsprechend der konstruktivistischen Annahme, dass Wissen immer situiert sei^[106], seit längerem eine zentrale Funk­tion zum Aufbau der Hand­lungs­­kompetenz erlangt^[107]. Mit Blick auf die Berufstätigkeit ist die Orientierung der Prü­fungsziele und –aufgaben an die An­for­derungen des je­weiligen Berufes^[108] und eine reale An­knüpfung an die erlernte berufliche Praxis nötig^[109]. Diesen An­forderungen wird die tradi­tionelle dualistische Struktur von jeweils einer Kennt­nis- und einer Fertig­keits­prüfung nicht ge­recht^[110]. Um dem Zusammenhang von Aus­bil­dung, Prüfung und an­­schließen­der Berufstätigkeit zu entsprechen, sollte konse­quen­terweise auf situiertes Lernen, auch situiertes Prüfen folgen^[111]. Ebenso sind problemhaltige situierte Auf­ga­ben zur Erfassung von beruflicher Hand­­­lungs­kompetenz in Hinblick auf die Vali­dität der Prü­fung positiv zu bewerten. Daher kann auch für Prüfungs­auf­gaben die relativ neue For­der­ung nach situierten Aufgaben^[112] unterstützt werden.

Im Konzept der Handlungskompetenz und in Abgrenzung zur bisher dominierenden Ab­frage von isoliertem Wissen, verstärkt sich derzeit die Tendenz zu Situationsauf­gaben^[113]. In diesem ´Philo­so­phiewechsel` erfährt das Gütekriterium der Authentizität (vgl. Kap. 2.3.2) eine besondere Be­tonung^[114]. Dazu sollten reale, nicht vereinfachte oder struk­tu­rierte Auf­gaben in ihrer ganzen Komplexität zur Darstellung des umfassenden Ver­ständ­nisses der Aufgabensituation dienen^[115]. Allerdings geht die Verwirklichung des Leit­bildes Authen­tizität mit einer prüfungsdidak­tischen Diskussion um ihre Wechselwirkung mit anderen Gütekriterien einher. So wird die einge­schränkte Ver­gleichbarkeit betrieb­licher Aufgaben, die zulasten der Objektivität gehen kann, kri­tisch ge­sehen^[116].

Kernpunkt der Debatte ist das Spannungsfeld zwischen Authentizität und Vali­dität. Eine Prüfung gilt als valide, wenn sie erfasst, was sie zu erfassen beabsichtigt (vgl. Kap. 2.3.1). Insofern wird die als authentisch definierte Praxis in den Dienst der Lern­ziele bzw. des Prüfungsgegenstandes gestellt^[117]. Aber kann jedwede reale Arbeitssituation per se als au­then­­tisch angesehen werden, und ist jede beruf­liche Situation unbesehen zur Abbil­dung der beruflichen Handlungskompetenz geeignet? Zu bedenken ist, dass eine Situationsaufgabe, die für die beruf­liche Praxis nicht re­prä­sen­tativ ist, in Überbetonung der Authentizität zur Ver­fehlung der Validität führen würde. Daher wird hier der These, eine situierte Prüfungs­auf­gabe müsse, um der Validität zu genügen, mehr oder weniger didaktisch inszeniert werden, ge­folgt.

Diese These wird unterstützt durch die Anforderung zur Indivi­dualisierung von Prüfungs­auf­gaben (vgl. Kap. 2.3.2), nach der die individuellen Aus­­bildungserfahr­ungen der Prü­fungsteil­nehmer zu berücksichtigen sind, aber nicht jeder Aus­zubildende in der be­trieb­lichen Aus­bildung mit jeder relevanten Arbeitssituation konfrontiert wird^[118]. Aus diesen Gründen wird vorge­schla­gen, die Authentizität ´im weiteren Sinne` zu erfüllen, indem reale Vorgänge in der betrieb­li­chen Praxis für Prüfungszwecke aufbereitet und, zumindest ansatzweise, didak­tisch in Szene gesetzt werden^[119].

In einem Verständnis von Handlungskompetenz als Disposition zur selbstständigen Pro­blem­lö­sung (vgl. Kap. 1.2) liegt es auf der Hand, dass „echte“ Situationsaufgaben als offene Bear­bei­tungs­aufgaben, und nicht mit einer engen vorgegeben Antwort zu gestalten sind. Demgegenüber beschreibt Reetz die Tendenz zu „unechten“ Situationsaufgaben mit ver­engtem Lösungsweg und ein­ge­­schränkten Antwortmöglichkeiten^[120], die in zwei Vari­anten auftreten. Entweder als Si­tuations­aufgabe mit eingeschränkter Komplexität^[121], bei der mit dem Ziel die objektive Aus­wert­bar­keit zu erhöhen, die Situation zergliedert und aus den Fragmenten kleinschrittige Einzelfragen for­muliert werden^[122]. Oder die beruf­liche Situa­tion wird auf eine Vor­gabe als Rahmengebung für ge­schlossene Auf­gaben re­du­ziert^[123], die auch ohne Situationsbezug gelöst werden könnten^[124]. In beiden Fällen ver­liert sich die Kom­plexi­tät, Ganzheitlichkeit und der Problemge­halt der Auf­gabe. Als Be­gründungs­rahmen dient ein ver­kürz­tes Ver­ständnis von Praxis­nähe^[125], die in dieser Arbeit als ein Aspekt der Hand­lungs- und Prozessorientierung verstan­den wird (vgl. Kap. 2.3.2), und in diesem Ver­ständ­nis „echte“ Situa­tionsaufgaben einfordert, die in ihrer Kom­plexität der beruf­lichen Praxis nahe kommen und eine verstehende, analy­sierende und beurteilende Be­ar­beitung in offener Form verlangen^[126].

In diesem Verständnis bietet eine authentisch-situierte, handlungs- und prozessorientierte Auf­ga­ben­gestaltung die Möglichkeit, die Gütekriterien Individualisierung, Flexi­bili­sierung und Authen­tizität in angemessenem Umfang zu erfüllen, und damit auch die Per­spektive zur validen Kom­petenzerfassung.

[...]

^[1] Vgl. Reetz 2010: 110

^[2] Vgl. Arnold 2001: 118

^[3] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 57

^[4] BBiG 2005: § 38

^[5] Vgl. Haasler/ Rauner 2010: 79

^[6] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 58

^[7] Vgl. Schelten 2004: 252

^[8] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 58

^[9] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 57 f

^[10] Vgl. Arnold 2001: 118

^[11] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 59

^[12] Vgl. ebd.: 59 f

^[13] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 61

^[14] Vgl. Breuer 2001: 27

^[15] Breuer 2001: 27

^[16] Vgl. Reetz 2010: 112

^[17] Vgl. Breuer 2001: 27

^[18] Vgl. Borch/ Weißmann 1999: 14

^[19] Vgl. Frank 2005: 28

^[20] Vgl. Baethge 2010: 24

^[21] Vgl. Tramm 1994: 39

^[22] Aebli 1980: 18

^[23] Vgl. Cycoll 2006: 272

^[24] Vgl. Tramm/ Rebmann 1999: 237

^[25] Vgl. Czycoll 2006: 271

^[26] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 44

^[27] Vgl. Breuer 2005: 25

^[28] Vgl. Reetz 2010: 110

^[29] Vgl. Metzger 2006: 1 und vgl. Dörig 2003: 35

^[30] Vgl. Tramm/ Rebmann 1999: 238

^[31] Vgl. Breuer 2005: 9 f

^[32] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 52 f

^[33] Vgl. Reetz 2010: 110

^[34] Vgl. BBiG 2005: § 1

^[35] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 54

^[36] Vgl. Aebli 1980: 61

^[37] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 54

^[38] Vgl. ebd.

^[39] Vgl. Reetz 2010: 110

^[40] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 56

^[41] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 68

^[42] Vgl. ebd.: 68

^[43] Vgl. Metzger 2006: 3

^[44] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 16

^[45] Anmerkung: SELUBA: „Steigerung der Effizienz neuer Lernkonzepte und Unterrichtsmethoden in der dualen Berufsausbildung“, Modellversuch NRW, 01.10.1999 – 30.09.2002

^[46] Vgl. Richter 2004: 243 f

^[47] Vgl. ebd.: 243

^[48] Vgl. Richter 2004: 243 .

^[49] Vgl. Reetz 2010: 110

^[50] Vgl. ebd.: 111 f

^[51] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 61

^[52] Baethge 2006: 15

^[53] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 60

^[54] Vgl. Tramm/ Brand 2005: 1

^[55] Vgl. Reetz 2010: 112

^[56] Vgl. Reetz 2010: 112

^[57] Vgl. ebd.: 105

^[58] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 67

^[59] Vgl. ebd.: 63

^[60] Vgl. Reetz 2010: 112

^[61] Breuer 2001: 27 f

^[62] Vgl. Metzger 2006: 3

^[63] Vgl. Schelten 2004: 252

^[64] Breuer 2002: 27

^[65] Vgl. BBiG 2005: § 39

^[66] Vgl. ebd.: § 40

^[67] Vgl. Sekretariat der KMK 1991: 2

^[68] Vgl. ebd.: 6

^[69] Vgl. Müller/ Bader 2004: 91

^[70] Vgl. Breuer 2005: 2

^[71] Vgl. Müller/ Bader 2004: 88

^[72] Sekretariat der KMK 1996: 2

^[73] Sekretariat der KMK 2007: 10

^[74] Vgl. Breuer 2005: 11

^[75] Vgl. Friede 2006: 413

^[76] Vgl. BBiG § 38

^[77] Vgl. Breuer 2005: 4

^[78] Verordnung 1997: § 4 Abs. 2

^[79] Vgl. Hensge et al. 2008: 21

^[80] Vgl. Kremer 2010: 51

^[81] Vgl. Breuer 2006: 208

^[82] Vgl. Lorig/ Schreiber 2010: 119 f

^[83] Vgl. Breuer 2005: 14

^[84] Vgl. Breuer 2005: 9 f

^[85] Vgl. Tramm/ Rebmann 1999: 238

^[86] Vgl. Reetz 2010: 104

^[87] Vgl. Erpenbeck/ von Rosenstiel 2007: XXI

^[88] Vgl. Metzger 2001: 1.

^[89] Vgl. Hensgen/ Krechting 1998: 14

^[90] Vgl. Reetz 2010: 104

^[91] Vgl. Hensgen/ Krechting 1998: 14

^[92] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 45 f

^[93] Reetz 2010: 109

^[94] Vgl. Bohlinger 2007: 121

^[95] Frank/ Schreiber 2006: 8

^[96] Vgl. Sekretariat der KMK 2007: 11

^[97] Vgl. Reetz 2010: 102

^[98] Vgl. Dörig 2003: 34

^[99] Vgl. Aebli 1980: 18 f

^[100] Vgl. Tramm/ Rebmann 1999: 237 f

^[101] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 44

^[102] Tramm/ Rebmann 1999: 239

^[103] Aebli 1980: Titel

^[104] Vgl. Breuer 2001: 31

^[105] Vgl. Sekretariat der KMK 2007: 12

^[106] Vgl. Reetz 2005: 19

^[107] Vgl. ebd.: 4

^[108] Vgl. Seyfried 1997: 348

^[109] Vgl. Reetz 2005: 4 f

^[110] Vgl. Seyfried 1997: 347

^[111] Vgl. Reetz 2010: 114

^[112] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 56

^[113] Vgl. ebd.: 47

^[114] Vgl. Reetz 2010: 112

^[115] Vgl. Breuer 2002: 32 f

^[116] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 56

^[117] Vgl. ebd.

^[118] Vgl. ebd.

^[119] Vgl. ebd.: 56 f

^[120] Vgl. Reetz 2010: 105

^[121] Vgl. Reetz 2005: 21

^[122] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 48 f

^[123] Vgl. ebd.

^[124] Vgl. Reetz 2005: 21

^[125] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 47

^[126] Vgl. Reetz 2005: 21