Mädchen spielen mit Puppen - Jungen auch? Vorstellung eines konkreten Unterrichtskonzepts zur möglichen Thematisierung von Geschlechterstereotypen im Deutschunterricht der Grundschule

1. Typisch Mädchen – typisch Junge?

1.1. Geschlechterzuschreibungen und Rollendifferenzierungen

In allen Kulturen ist das Geschlecht ein wichtiges und identitätsstiftendes Merkmal mit dem alle Menschen von Geburt an konfrontiert werden. In diesem Zusammenhang gibt es verschiedene Erklärungsansätze zu den Geschlechtern und ihren vermeintlichen Unterschieden^[1], deren spezifische Darlegung allerdings den Rahmen dieser Arbeit überschreiten würde. Es muss jedoch betont werden, dass die, nach wie vor weit verbreitete Annahme, die Unterschiede zwischen den Geschlechtern seien biologisch bedingt, nicht tragbar ist, da kein eindeutiger Zusammenhang zwischen genetischer Ursache und der Auswirkung auf geschlechtsspezifische Verhaltensweisen besteht.^[2]

Dennoch werden bereits an Neugeborene unterschiedliche Erwartungen gestellt, abhängig davon, ob sie Jungen oder Mädchen sind. Dadurch lernen Kinder schnell, was in ihrer Kultur als „(…) männlich und als weiblich (…)“^[3] bezeichnet und anerkannt wird: “Kinder inszenieren sich als Jungen oder Mädchen mittels Stimme, Gesten und Kleidung in verschiedenen Situationen (Alltag, Spiel, gegenüber Erwachsenen), bereits bevor sie körperliche Merkmale entwickeln. Sie erproben ihre Inszenierung und orientieren sich dabei häufig an Vorbildern (…)“^[4]. Dieser Prozess der Identifizierung mit dem eigenen Geschlecht kann durchaus Orientierung und Sicherheit bieten. Als Teil der menschlichen Sozialisation wird er immer entscheidend vom Umfeld eines Kindes geprägt, welches nicht nur das Elternhaus, sondern auch Medien, Gleichaltrige sowie Schule und Kindergarten umfasst. Problematisch ist, dass Geschlechterzuschreibungen und Rollendifferenzierungen viel zu oft routiniert an Kinder weiter gegeben werden, obwohl durch sie oft Vorurteile gefestigt und negative Zuschreibungen an das entsprechende Geschlecht gebunden werden, wodurch vor allem auch Benachteiligungen entstehen können.^[5]

Wenn im Folgenden dargestellt werden soll, inwieweit Schule als Lern- und Gestaltungsraum Möglichkeiten bietet, um der Verhärtung von Geschlechterstereotypen entgegenzuwirken und welche Funktion dabei den Lehrpersonen zufällt, dann sollte zunächst betrachtet werden, ob Kinder geschlechtsspezifische Erwartungen an sich überhaupt wahrnehmen und wenn ja, wie sie mit diesen umgehen. Erst vor diesem Hintergrund können weitere Überlegungen zum Umgang mit Geschlechterstereotypen in der Grundschule plausibel dargelegt werden.

1.2 . Kindliche Wahrnehmung von Geschlechterzuschreibungen

Es ist bisher schon deutlich geworden, dass Kinder bereits in jungen Jahren über festgelegte Geschlechterstereotypen verfügen. Diese bleiben bis zur Pubertät relativ starr, was auf den sozialkognitiven Entwicklungsstand Heranwachsender zurückgeführt wird: Erst nach und nach können sie die Perspektive Anderer übernehmen und ihrer eigenen gegenüber stellen. Dies ermöglicht schließlich, Erwartungen an die eigene Person mit den Erwartungen an andere Personen zu vergleichen und zu hinterfragen, wie jene Erwartungen zu verstehen sind. Dies gilt auch für geschlechtsspezifische Erwartungen.^[6]

Befragungen von 1980 und 2010 dazu, wie Mädchen und Jungen im Alter von etwa zehn Jahren ihr eigenes und das andere Geschlecht wahrnehmen, haben ergeben, dass Jungen zufriedener mit ihrem Geschlecht sind. Sie empfinden sich schon in diesem Alter als das stärkere Geschlecht: Sie seien körperlich, technisch sowie mathematisch überlegen, während sie Mädchen oft als „Zicken“^[7] wahrnehmen. Im Gegensatz dazu haben viele Mädchen ein positives Bild von Jungen, da diese eine „(…) größere Handlungs- und Bewegungsfreiheit“^[8] hätten. Kritische Äußerungen betreffen meistens das soziale Verhalten der Jungen. Mädchen gefällt an sich, dass sie „anderen helfen“^[9], „fürsorglich“^[10] sind und „gut aussehen“^[11]. Alles Merkmale, die stereotypisch nicht nur von Mädchen, sondern auch von Frauen erwartet werden. Die Annahme, dass sich 2010 das gesellschaftliche Bewusstsein hin zu mehr Gleichheit zwischen den Geschlechtern und weg von konkreten Erwartungen sowohl an das eine als auch an das andere Geschlecht entwickelt hat und somit auch Kinder Geschlechtszuschreibungen mittlerweile anders wahrnehmen, bestätigt sich nicht. Vielmehr stimmen die Ergebnisse aus beiden Jahren nahezu überein. Erschreckend ist zudem, dass Mädchen 2010 durchweg gerne Mädchen sind, weil sie „schöne Haare haben“^[12] und sich „schön anziehen können“^[13], sich also nahezu ausschließlich auf ihre Attraktivität beziehen. Klug oder sportlich zu sein scheint hingegen keine Bedeutung zu haben. Äußerungen wie „Eigentlich ist es egal, ob man ein Junge oder ein Mädchen ist, weil das, was ein Mädchen machen kann, auch ein Junge kann. Und umgekehrt(…)“ ^[14] sind selten.

Diese exemplarischen Äußerungen von Mädchen und Jungen offenbaren einerseits, dass Kinder bereits sehr genau wahrnehmen können, welche geschlechtsspezifischen Erwartungen an sie gestellt werden, wobei sie diese aber (noch) kaum individuell reflektieren und deuten können.^[15] Andererseits wird deutlich, dass Geschlechterstereotype unbedingt weiterhin thematisiert werden müssen, um Kinder nicht zu Erwachsenen werden zu lassen, für welche die Verschiedenheit zwischen Männern und Frauen scheinbar gegeben ist und welche diese Ansicht schließlich an ihre Kinder weiter geben. Ein Teufelskreis, der durchbrochen werden sollte. Heranwachsenden sollte die Chance gegeben werden, über bestehende Rollenklischees altersgemäß kritisch nachzudenken. Bereits die Grundschule kann hierfür als Lern- und Gestaltungsraum dienen.

1.3. Die Schule als Lern- und Gestaltungsraum kritischer Reflexion von Geschlechterstereotypen

Kinder brauchen Raum und Zeit, um scheinbar Selbstverständliches zu hinterfragen, Irritation sowie Vergewisserung zu zulassen, die eigene Wahrnehmung zu sensibilisieren und eine Identitätsfindung jenseits von Geschlechtszuschreibungen zu finden.^[16]

Wie bereits erwähnt, kann und sollte schon die Grundschule in diesem Zusammenhang als Lern- und Gestaltungsraum einen Rahmen bieten, um „(…) mit […] Kindern über […] Festlegungen nach[zu]denken, sie [zu] hinterfragen und ein Spektrum an Rollenmustern [zu] entfalten (…)“^[17]. Dabei sollten Stärken geschult, Unausgeglichenheiten aber entgegen gewirkt werden. Inhaltlich sollten lebenspraktische und ganzheitliche Angebote zur Verfügung stehen sowie die Schule nach außen und nach innen geöffnet sein, was z.B. so aussehen kann, dass Außenstehende in die Schule eingeladen werden, um über ihre (ge­schlechts­untypischen) Berufe zu sprechen, um so Jungen und Mädchen (bisher) unbekannte Varianten und Möglichkeiten vorzustellen.^[18]

Schule kann darüber hinaus in unterschiedlichen Dimensionen ein Raum sein, um kritisch über Geschlechterstereotype zu reflektieren: „[Sie] kann ein Lernraum sein, der korrigiert, gegensteuert, der hilft, Verhaltensprinzipien in die Balance zu bringen und die einzelnen Jungen und Mädchen ihr ganz individuelles Profil finden [zu lassen]. [Schule] ist angesichts der vorgängigen und parallel existierenden Sozialisationseinflüsse nicht ohnmächtig, nicht allmächtig, wohl aber partiell mächtig.“^[19] Dabei sollten Geschlechterstereotype aber nicht permanent thematisiert werden, da auch so Vorurteile geschürt und verstärkt werden können. Sinnvoll und hilfreich ist sicherlich immer ein geschlechtergerechtes Konzept für die ganze Schule^[20], welches u.a. auch die regelmäßige Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte beinhalten sollte. Aber schon der Einfluss und die Bedeutung der einzelnen Lehrkraft darf nicht unterschätzt werden.

1.4. Einfluss und Bedeutung der Lehrenden bei der Entwicklung und Hinterfragung von Geschlechterstereotypen

Obwohl oft beklagt wird, Lehrer hätten im Vergleich zu anderen Faktoren kaum Einfluss auf einzelne Schüler, spielen sie in Wahrheit immer eine wichtige Rolle bei deren Sozialisation, denn sie sind immer Vorbild.^[21] So auch in Bezug auf die Entwicklung und Hinterfragung von geschlechtsbezogenen Erwartungen.

Führt man sich zunächst vor Augen, dass nach wie vor mehr Frauen als Männer in Grundschulen tätig sind, wird deutlich, dass dies die Meinung verstärken kann, Frauen seien eher für soziale Berufe wie z.B. das Erziehen geeignet. Da es indes nicht Anliegen dieser Arbeit ist, jenes Phänomen genauer zu analysieren, soll die Verteilung von männlichen und weiblichen Lehrkräften in Grundschulen hier aber nicht im Detail betrachtet werden.

Entscheidend ist an dieser Stelle, dass die meisten Lehrkräfte ihr eigenes pädagogisches Handeln als geschlechtsneutral wahrnehmen, d.h., dass sie meinen, Jungen und Mädchen unabhängig von ihrem Geschlecht zu behandeln. In Wirklichkeit reagieren Lehrer im Schulalltag allerdings nur selten neutral auf das Verhalten ihrer Schüler und begründen jenes sogar oft direkt mit der angeblichen Verschiedenheit von Mädchen und Jungen, indem sie sich bspw. zu Äußerungen hinreißen lassen wie „Mädchen sind fleißiger, eifriger, vorsichtiger (…)“^[22] oder „Jungen sind natürlich von der Disziplin her schwieriger“.^[23] Scheinbar sind die meisten Lehrer sich aber gar nicht darüber bewusst, dass sie somit auf Stereotype reagieren und, in der Wechselwirkung, auch agieren. Dies kann bewirken, dass Schüler vorrangig geschlechtsspezifische Rückmeldung erhalten, was zur Festsetzung von Stereotypen führen kann. Tatsache ist, dass es für Lehrer schon allein deswegen schwierig ist, geschlechtsneutral zu handeln, weil sie es selbst nicht sind, da sie bereits als Frau bzw. als Mann stereotype Muster bei den Lernenden aktivieren. Geschlecht ist demnach immer Bestandteil des Schulalltags.^[24]

Kinder brauchen tatsächlich sowohl Männer als auch Frauen als Vorbilder. Vor allem aber brauchen sie Lehrer, die ihr eigenes pädagogisches Handeln regelmäßig kritisch reflektieren und die eigene Geschlechterrolle sowie eigene Klischees überdenken. Erst dann können stereotype Erwartungen vermieden und Leistungen wirklich geschlechtsunabhängig bewertet werden.^[25] Dies kann, wie bereits im Vorfeld angedeutet, u.a. durch Aus- und Fortbildungen gelingen, was im Rahmen dieser Arbeit aber nicht spezifiziert werden kann.^[26]

Neben der alltäglichen und unvermeidbaren Vorbildfunktion des Lehrers im Bezug auf die Entwicklung von Geschlechterstereotypen, sollten Letztere durchaus direkt im Unterricht thematisiert werden. Das kann in jedem Fach und in jeder Altersgruppe gelingen, wodurch schon in der Grundschule Grundlagen für die produktive Mitwirkung von Schülern an der Gestaltung von Geschlechterzuschreibungen gelegt werden können.^[27] Grundschüler sollten dabei dazu animiert werden, bestehende Rollenmuster überhaupt erst einmal wahrzunehmen und über sie nachzudenken. Dabei können sie auch geschlechtsbezogene Verhaltensweisen und Interaktionen immer wieder neu entwerfen und ausprobieren: „Indem Raum für andere (geschlechtsuntypische) Verhaltensweisen gegeben wird, können Verhaltenserwartungen und die Interaktionen zwischen Jungen und Mädchen beeinflusst werden.“^[28]

Die Thematisierung von Geschlechtsstereotypen muss altersgemäß und greifbar für die Lernenden sein, was durch eine Verbindung zu ihrem Alltag gewährleistet werden kann. Dies setzt zunächst voraus, dass sich die Lehrkraft Gedanken über passende und ansprechende Materialien macht.^[29] Im Grundschulbereich eröffnen sich dabei viele Möglichkeiten. Eine davon ist der Einsatz von Bilderbüchern, welche die Geschlechterthematik aufgreifen, sie allerdings in einen kindgemäßen Rahmen setzen, so dass ein unmittelbarer Zugang für die Kinder ermöglicht wird. Im weiteren Verlauf soll ein solches Bilderbuch vorgestellt werden. Dabei wird deutlich werden, weshalb sich gerade dieses Buch für den Einsatz im Deutschunterricht der Grundschule eignet und welche Rolle ihm bei der kritischen Hinterfragung von Geschlechterstereotypen zukommen kann.

Vorab erscheint es allerdings sinnvoll, auf den möglichen Einfluss von Bilderbüchern auf die kindliche Sozialisation einzugehen und darzulegen, welche Art von Bilderbüchern sich tatsächlich zur Thematisierung von Geschlechterstereotypen eignet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1. Was ist ein Bilderbuch?

„Im modernen Sprachgebrauch definiert man als Bilderbuch ein Buch, das für Kinder im Alter von 2-8 Jahren entworfen wurde und in seiner Gestaltung und Struktur darauf abzielt, Handlungsabläufe vorwiegend visuell zu vermitteln.“^[30] Somit ist für die Rezeption eines Bilderbuches nur teilweise sein Text mitentscheidend, abhängig von der jeweiligen Form des Bilderbuches: Vom sogenannten textfreien Bilderbuch bis hin zum Bilderbuch mit gleichrangigem Text existieren die unterschiedlichsten Varianten. Das Besondere an Bilderbüchern ist ihre inhaltliche und ästhetische Gestaltung, welche, wenn sie gelungen ist, ihre Rezipienten fesseln und u.a. zur Entwicklung von Lesefreude beitragen kann.^[31] Ganz nebenbei erfüllt das Medium Bilderbuch zudem bestimmte Funktionen, die von Bedeutung für die kindliche Sozialisation sein können.

2.2. Funktionen des Bilderbuches

Wenn man sich vor Augen führt, dass Bilderbücher meistens der erste Kontakt eines Kindes zur Welt der Bücher überhaupt sind, wird bereits deutlich, dass Bilderbücher einen besonderen Beitrag zur literarischen Sozialisierung eines Kindes leisten können: „Mit dem Bilderbuch lernen Kinder Bücher als Gesprächspartner kennen. Sie erleben Literatur z.B. als Möglichkeit, Erlebtes und Erfahrenes zu verarbeiten.“^[32] Hierbei kommt Erwachsenen eine wichtige Rolle zu, da diese zunächst die Bilderbücher aussuchen und sie gemeinsam mit dem Kind betrachten bzw. lesen. Bei der gemeinsamen Rezeption eines Bilderbuches „(…) kommt es zu unterschiedlichen Wahrnehmungen und Deutungen. Das fördert das Wahrnehmen und Denken aus unterschiedlichen Perspektiven und bahnt differenziertes Textverständnis an.“^[33]

Zudem können Bilderbücher die Sprachentwicklung eines Kindes fördern. So kann das Zuhören geschult, sowie Wortschatz und Ausdrucksfähigkeit erweitert werden.^[34] Bilderbücher können so lange und so genau betrachtet werden, wie das Kind es möchte. Auch ein permanentes Zurückblättern bzw. erneutes Lesen, Ansehen oder Vorlesen ist möglich. Hierin lässt sich das Medium Bilderbuch eindeutig von anderen (visuellen) Medien unterscheiden, die teilweise viel zu schnell am Kind vorbeiziehen (wie z.B. das Fernsehen) und so zu einer oberflächlichen Wahrnehmung führen können.^[35] In diesem Zusammenhang offenbart sich eine weitere Funktion des Bilderbuches: Seine ästhetische Bedeutung. Die Relevanz der ästhetischen Funktion soll sich in diesem Rahmen jedoch darauf beschränken, dass Bilderbücher ein genaues Hinsehen schulen können.^[36]

Zudem bieten Bilderbücher Kindern immer auch die Chance, sich auf eine besondere Art mit ihrem Umfeld auseinander zu setzen, denn durch das Bilderbuch kann das Kind „(…) an den Erfahrungen anderer [teilnehmen], hat aber zugleich den nötigen Abstand um durch aktives Zuhören, emotionale Beteiligung und reflektierendes Verhalten einen eigenen Erlebnisbereich zu entwickeln.“^[37] Häufig wird das Bilderbuch aus diesem Grund auch als Fenster zur Welt^[38] bezeichnet, welches dem Kind eine Vielzahl an Ereignissen und Möglichkeiten aufzeigt, die ihm aus seiner eigenen Erlebniswelt vertraut sind.^[39] Da dieser Aspekt des Bilderbuches von besonderer Bedeutung für die vorliegende Arbeit ist, soll er unter dem folgenden Punkt genauer dargelegt werden.

2.3. Das Bilderbuch als Fenster zur Welt

Der Säugling nimmt seine Umwelt vorrangig über die Haut und das Gehör wahr, während im Kleinkindalter dem Sehen als zentrales Sinnesorgan eine wichtige Rolle zufällt: „So sind die frühesten Eindrücke eines Kindes mit Bildern verbunden.“^[40] Es verwundert demzufolge nicht, dass Kinder von Bilderbüchern fasziniert sind, denn hier können sie alles „auf einen Blick“^[41] sehen. Darüber hinaus bieten Bilderbücher eine inhaltliche Vielfalt, so dass für jedes Kind, und darüber hinaus für jede Lerngruppe, schnell ein thematisch passendes Bilderbuch gefunden werden kann.

Auch gesellschaftlich problematische Themen oder Ungereimtheiten werden mittlerweile immer häufiger in Bilderbüchern dargestellt. Die Rezeption solcher Bilderbücher, wenn diese gelungen sind, kann, wie bereits angedeutet, wie ein Blick in die Welt sein, der dem Kind hilft, eine Brücke zwischen der eigenen Erfahrungswelt und seinem Umfeld zu schlagen. Dabei sollte das Bilderbuch aber nie „(…) der bloßen Anpassung an vorhandene Normen und Verhaltensmuster dienen, sondern dem Kind helfen, autonomes Handeln, Kritikfähigkeit, Mut und Selbstbewusstsein zu entwickeln.“^[42]

Dies kann und sollte auch in der Auseinandersetzung mit möglichen Geschlechterstereotypen geschehen, auch wenn dieser Bereich eher zu jenen Themenfeldern zählt, welche als problematisch bezeichnet werden dürften. Allerdings gibt es durchaus Bilderbücher, die Kindern bewusst machen können, dass Geschlechtszuschreibungen, denen sie selbst von Geburt an ausgesetzt sind, hinterfragt werden und nicht einfach als gegeben hingenommen werden sollten. Natürlich ist in diesem Zusammenhang zunächst zu überlegen, wie und mit welcher Art von Bilderbüchern das überhaupt gelingen kann und welche Möglichkeiten darüber hinaus der Einsatz eines solchen Buches im Deutschunterricht bietet.

2.4. Welche Bilderbücher eignen sich zur Thematisierung von Geschlechterstereotypen mit Grundschulkindern?

Der Deutschunterricht der Grundschule kann Zeit und Raum für eine erste intensive Auseinandersetzung mit Literatur bieten. Vor allem in den ersten Schuljahren eignen sich hierfür Bilderbücher, was im Vorfeld deutlich werden konnte. Das entsprechende Bilderbuch kann, je nach Interesse der Lerngruppe und des Lehrers, aus zahlreichen Angeboten ausgewählt werden. An dieser Stelle soll dargelegt werden, worauf zu achten ist, wenn ein Bilderbuch ausgesucht werden soll, welches Geschlechterstereotypen thematisiert.

Zunächst sollte das Bilderbuch über Bilder verfügen, welche die Kinder, unabhängig vom Text, den Handlungsablauf begreifen lassen können, da „(…) sich das Denken des Kindes noch für lange Zeit im Bildhaften bewegt(…)“^[43]. Der Umfang des tatsächlichen Textes ist weniger entscheidend, denn er kann vom Lehrer vorgelesen werden.

Inhaltlich sollte das Bilderbuch Geschlechterstereotype nicht direkt benennen, sondern vielmehr durch das Verhalten der handelnden Figuren darstellen. Denn diese sind es, mit denen die Kinder sich identifizieren und deren Erlebnisse sie verfolgen. Durch geschlechtsspezifisches Verhalten der handelnden Figuren allein dürfte es den Kindern jedoch noch schwer fallen, zu erfassen, worum es in dem jeweiligen Bilderbuch wirklich geht. Deshalb sollte das Bilderbuch einen Bezug für alle Kinder bieten, da sich möglichst alle Kinder betroffen und angesprochen fühlen sollten. Dies kann z.B. durch die Thematisierung von Spielsachen und Spielen erreicht werden, denn welches Kind spielt nicht gerne, schließlich ist doch das Spielen eine der ursprünglichsten menschlichen Verhaltensweisen überhaupt^[44] und außerdem eine zumeist geschlechtsspezifisch konnotierte, denn wenn man sich vor Augen führt, womit Jungen und Mädchen eigentlich spielen und welche Spielsachen sie geschenkt bekommen, wird deutlich, dass hier oft eine klare Kategorisierung stattfindet: „Welches Spielzeug für Jungen oder Mädchen als geeignet betrachtet wird, ist in den Spielzeugkatalogen auch heute noch deutlich zu erkennen. „Jungen und Technik“ und „Mädchen und Puppen“ sind die beiden eindeutig getrennten Bereiche.“^[45] Zwar gibt es darüber hinaus auch geschlechtsneutrale Spielsachen wie Puzzle, dennoch passiert es häufig, dass Jungen und Mädchen bestimmte Erfahrungen gerade dadurch verwehrt werden, weil ihnen jeweils der Zugang zu bestimmten Spielsachen gar nicht erst ermöglicht wird. Dabei sollten „[…] Kindern mit unterschiedlichen Spielsachen auch unterschiedliche Erfahrungen […] ermöglich[t]“^[46] werden. Dies kann einen entscheidenden Einfluss auf ihre spätere Entwicklung ausüben. Wenn nämlich bspw. immer nur Jungen technische Spielsachen zur Verfügung gestellt werden, ist es logisch, dass die meisten Mädchen sich letztendlich nicht für einen technischen Beruf entscheiden. Andersherum verwundert es nicht, dass die Ansicht, Frauen seien die besseren Erzieher, nach wie vor weit verbreitet ist, wenn man bedenkt, dass sie bereits im Kleinkindalter an ihren Puppen „Fürsorge üben“.

Die Darstellung von geschlechtsspezifischem Spielverhalten in einem Bilderbuch könnte eine (erste) kritische Auseinandersetzung mit einseitigen Geschlechterzuschreibungen mit Grundschülern ermöglichen, da es über das Spielen einen greifbaren und motivierenden Zugang für die Kinder bieten kann. Ein solches Buch scheint „Paul und die Puppen“ von der schwedischen Autorin Pija Lindenbaum zu sein, das 2008 auf Deutsch erschienen ist und im Folgenden vorgestellt wird.

2.5. Das Bilderbuch „Paul und die Puppen“

2.5.1. Inhaltliche Zusammenfassung

In „Paul und die Puppen“ geht es um den Jungen Paul. Paul geht in den Kindergarten. Dort spielen die Jungen meistens Fußball, kämpfen, bauen Roboter oder ärgern kleinere Kinder. Paul spielt zwar alles mit, aber er schielt gleichzeitig immer wieder zu den Mädchen rüber, die mit ihren Barbiepuppen spielen. Paul möchte auch gerne einmal mit Puppen spielen. So nimmt er eines Tages seine Barbie einfach mit in den Kindergarten, allerdings versteckt er sie in seinem Rucksack vor seinem Vater. Im Kindergarten versucht Paul, bei den Mädchen mitzuspielen. Diese wollen ihn jedoch zuerst nicht mitspielen lassen. Weil er aber so tolle Ideen hat, willigen sie schließlich doch ein. Als sich Paul und die Mädchen verkleiden und in Kleidern tanzen, kommen auf einmal die Jungen rein und Paul versteckt sich schnell auf dem Klo, weil er Angst hat, die Jungen könnten ihn auslachen. Aber das Gegenteil passiert: Die Jungen verkleiden sich auch und tanzen einfach mit. Das wiederum gefällt den Mädchen zunächst nicht. Aber am Ende spielen alle Kinder, immer noch in Kleidern, zusammen Fußball.^[47]

2.5.2. Inhaltliche Aspekte und ihre Bedeutung für eine (erste) kritische Auseinandersetzung mit Geschlechterstereotypen

Die inhaltliche Fokussierung des Bilderbuches „Paul und die Puppen“ auf das Spielen an sich sowie auf das geschlechtsspezifische Spielverhalten der Kinder, als auch die gelungene bildliche Darstellung des Geschehens, dürfte es den kindlichen Lesern leicht machen, einen direkten Zugang zum Buch zu finden. Es ist zu vermuten, dass sich alle Kinder auf ihre Art mit Paul identifizieren können, obwohl er ein Junge ist. So haben möglicherweise einige Jungen ebenfalls bereits erlebt, dass an sie die Erwartung gestellt wird, sie müssten sich immer für Fußball interessieren. Andere haben vielleicht erfahren, dass Jungen (angeblich) nicht mit Puppen spielen oder sich verkleiden sollten. Wohingegen einige Mädchen sicherlich schon einmal gehört haben, dass Kämpfen und Roboter bauen (stellvertretend für die Beschäftigung mit technischen Dingen im Allgemeinen) doch nur etwas für Jungen sei.

Zudem spielen neben Paul auch die anderen Jungen und Mädchen im Buch eine wichtige Rolle, denn ihr Verhalten dürfte den meisten Kindern vertraut sein. Idealerweise finden sie sich in diesem selbst wieder oder erkennen „typische Spiele der Jungen“ sowie „typische Spiele der Mädchen“. Die kindlichen Rezipienten können hier also Erfahrungen wieder finden, die sie bereits selbst gemacht haben. Auch Widersprüchliches, wie die Freude an einem bestimmten Spiel bzw. Spielzeug und die Kommentierung von Erwachsenen „Das ist nichts für dich, denn du bist ein Junge/Mädchen“, womit sicherlich schon die meisten Kinder in Berührung gekommen sind, wird in „Paul und die Puppen“ offenbart. Zwar benennt die Autorin Missstände oder einseitige Zuschreibungen nie direkt, schafft es aber dennoch, sie so deutlich darzustellen, dass es für Kinder leicht sein dürfte, sie zu erkennen und zu begreifen.

Paul möchte nicht immer die gleichen „Jungenspiele“ spielen. Dies lässt sich bereits auf dem Titelblatt erkennen. Auf diesem ist Paul zu sehen, wie er, scheinbar untypisch für einen Jungen, den Mädchen beim Spielen mit Barbiepuppen zusieht. Sein Blick lässt erahnen, dass er gerne mitspielen würde, was auch der Titel „Paul und die Puppen“ vermuten lässt. Weitere Interpretationen sind möglich und die Kinder könnten sich an dieser Stelle dazu äußern, welchen Eindruck Paul auf sie macht und was in dem Buch wohl geschehen wird. Zwischenfragen dürften ergeben, dass die meisten Kinder Pauls Verhalten zwar fasziniert verfolgen, aber nur darauf warten, dass er für sein „untypisches“ Verhalten „Ärger bekommt“, indem z.B. die anderen Jungen ihn möglicherweise auslachen, sein Papa mit ihm schimpft oder die Mädchen ihn einfach nicht mitspielen lassen. Hierbei dürfte deutlich werden, dass die Kinder bereits genau wissen, was als „typisch männlich“ und „als typisch weiblich“ in Bezug auf Spielverhalten von Kindern, also von ihnen selbst, verlangt wird. Daher dürfte vor allem das Ende von „Paul und die Puppen“ die meisten Kinder überraschen: Die Jungen lachen Paul nämlich gar nicht aus. Im Gegenteil, noch bevor sie überhaupt wissen, dass Paul sich gemeinsam mit den Mädchen verkleidet hat, da sich dieser auf dem Klo versteckt, finden sie Interesse an dem „Mädchenspiel“, verkleiden sich auch und tanzen mit. Paul hat diese Reaktion nicht erwartet, denn er weiß, dass dieses Verhalten nicht „männlich“ ist, ansonsten hätte er sich nicht versteckt und auch im Vorfeld keine Scheu davor gehabt, seinem Vater zu sagen, dass er seine Barbie mit in den Kindergarten nehmen möchte. Warum er, untypisch für die meisten Jungen, überhaupt eine Barbie hat, lässt sich nur vermuten und kann hier nicht begründet werden. Für das Textverständnis spielt es allerdings keine weitere Rolle.

Paul lernt erst am Ende des Buches, dass sein Verhalten akzeptiert wird und sogar Anerkennung findet, denn auch die anderen Jungen mögen es, sich zu verkleiden und zu tanzen. Er ist also nicht allein. Zudem willigen auch die Mädchen ein, Paul mitspielen zu lassen, was seinen tollen Ideen geschuldet ist, welche die Mädchen schließlich darüber „hinwegsehen“ lassen, dass Paul ein Junge ist und somit eigentlich nicht bei dem „Mädchenspiel“ mitmachen dürfte. Diese Einstellung der Mädchen wird noch einmal am Ende des Buches durch ein Mädchen dargestellt, welches mit grimmigem Blick zusieht, wie die Jungen auf einmal mitmachen. Dies kann so gedeutet werden, dass sie ihre eigene Identität (unbewusst) in Frage gestellt sieht. Zuvor war sie fest davon überzeugt, tanzen und sich verkleiden wären reine Mädchensachen, nun dringen die Jungen auf einmal in dieses „Mädchenspiel“ ein, was sie offensichtlich ärgert (und vielleicht auch verwirrt). Die Grenze zwischen „Mädchen- und Jungenspielen“ und somit zwischen Mädchen und Jungen an sich ist nicht mehr eindeutig. Den anderen beiden Mädchen scheint dies nichts auszumachen – sie freuen sich. Pija Lindenbaum begnügt sich an dieser Stelle aber nicht damit, die Jungen die „Mädchenspielräume“ erobern zu lassen. Stattdessen lässt sie schließlich auch die Mädchen „Jungenspielräume“ erobern, indem am Ende alle Kinder zusammen Fußball spielen - in ihren Kleidern. Sowohl die Jungen als auch die Mädchen überschreiten hier ihre (bisherigen) Grenzen und lassen sich auf neue Spielräume und somit auf variantenreiche Handlungsräume ein. Dies gilt auch für jenes Mädchen, das zuvor kritisch gegenüber den Geschehnissen war.

Die kindlichen Rezipienten des Buches erfahren hier gelungene Handlungsalternativen. Es wird vermittelt, dass Jungen und Mädchen spielen können, was sie wollen. Damit kann die Grundlage für weiterführende Auseinandersetzungen mit der Thematik des geschlechtsspezifischen Spielens und darüber hinaus mit dem kritischen Umgang von Geschlechterstereotypen an sich gelegt werden. Es lässt sich festhalten, dass sich das Bilderbuch „Paul und die Puppen“ sehr eignet, um im Deutschunterricht der Grundschule Geschlechterstereotypen zu thematisieren. Wie das konkret funktionieren kann und wie die Schüler der ersten Klasse auf das Bilderbuch reagieren und sich mit dessen Hilfe (erstmalig) kritisch mit Geschlechterstereotypen auseinandersetzen, wird im folgenden, praktisch orientierten Teil der Arbeit, im Detail beleuchtet.

[...]

^[1] Börner, Simone/Buchholz, Thomas: Geschlechtsunterschiede – Erklärungsansätze und Strategien. In: Deutsch differenziert. Zeitschrift für die Grundschule. 1/2011. S.7. [Im Folgenden zitiert als [Börner/Buchholz 2011]]

^[2] Kasten, Hartmut: Weiblich – männlich. Geschlechterrollen durchschauen. 2. Auflage. München: Reinhardt. 2003. S. 34.

^[3] Sasse/Valtin 2011/a. S. 10.

^[4] Michalek, Ruth/ Schönknecht, Gudrun: Junge sein – Mädchen sein: Forschungsstand und Perspektiven. In: Heinzel, Frederike(Hrsg.): Kinder in Gesellschaft. Was wissen wir über aktuelle Kindheiten? Frankfurt/Main: Grundschulverband. 2010. S. 93. [Im Folgenden zitiert als [Michalek/Schönknecht 2010]].

^[5] vgl. Börner/ Buchholz 2011, S. 7.

^[6] vgl. Ludwig, Heidrun/Ludwig, Peter H.: Disparitäten bei Erfolgserwartungen zwischen Schülerinnen und Schülern. Eine Einführung In: Ludwig, Heidrun/Ludwig, Peter H. (Hrsg.): Erwartungen in himmelblau und rosarot. Effekte, Determinanten und Konsequenzen von Geschlechterdifferenzen in der Schule. Weinheim/ München: Juventa Verlag. 2007. S.7ff. [Im Folgenden zitiert als [Ludwig 2007]].

^[7] Sasse, Ada/Valtin, Renate: Ich bin gerne ein Mädchen. Ich bin gerne ein Junge. Selbstbilder von Kindern in der Grundschule. In: Deutsch differenziert. Zeitschrift für die Grundschule 1/2011. S. 15. [Im Folgenden zitiert als [Sasse/Valentin 2011/b]].

^[8] ebd. S. 15.

^[9] ebd. S.15.

^[10] ebd. S.15.

^[11] ebd. S.15.

^[12] ebd .S.15.

^[13] ebd. S.15.

^[14] ebd.S.15.

^[15] vgl. Sasse/Valentin 2011/b. S.15.

^[16] vgl. Börding, Monika: Eigenen Stereotypen auf der Spur. Gender – Trainings für Lehrerinnen und Lehrer – eine Annäherung. In: Grundschule 9/2009. S.34. [Im Folgenden zitiert als [Börding 2009]].

^[17] Vach, Karin: Blauer Hund. Ein Bilderbuch für Mädchen und Jungen. In: Deutsch differenziert. Zeitschrift für die Grundschule 1/2011. S.22.

^[18] vgl. Scholand, Barbara: Gerecht?! Geschlechtergerechtigkeit in Schule und Unterricht. In: Grundschule 9/2009. S. 17. [Im Folgenden zitiert als [Scholand 2009]].

^[19] Sielert, Uwe: Das Anderssein anerkennen. Was Jungen und Mädchen unterscheidet – was Jungen und Mädchen brauchen. In: Grundschule 9/2009. S.12.

^[20] vgl. Michalek/Schönknecht 2010. S.100.

^[21] vgl. Michalek/Schönknecht 2010. S.100.

^[22] Kratky, Michael/Mayer, Edgar: Sein oder Schein? Doing Gender aus der Sicht von Lehrerinnen und Lehrern. In: Grundschule 9/2009. S.27. [Im Folgenden zitiert als [Kratky/Mayer]].

^[23] ebd. S. 27.

^[24] vgl. Kratky/Mayer . S.27.

^[25] vgl. Cornelissen, Waltraud: Geschlecht: immer noch Thema? Mädchen und Jungen in der Schule: Einblicke in die deutsche Schule. In: Grundschule 9/2009. S. 8.

^[26] vgl. Börding 2009. S. 32ff.

^[27] vgl. Sasse, Ada/ Valtin, Renate: Mädchen und Jungen in der Schule. Sind sie gleichermaßen auf das Leben vorbereitet? In: Deutsch differenziert. Zeitschrift für die Grundschule 1/2011. S.6

^[28] Börner/Buchholz 2011. S. 7.

^[29] vgl. Scholand 2009. S.17.

^[30] Fürst, Iris/ Helbig, Elke/ Schmidt, Vera: Kinder- und Jugendliteratur. Theorie und Praxis. Troisdorf: Bildungsverlag EINS. 2008. 2. Auflage. S. 96. [Im Folgenden zitiert als [Fürst/Helbig/Schmidt 2008]].

^[31] vgl. ebd. S. 98.

^[32] Gründungsprogramm des Bremer Instituts für Bilderbuchforschung: http://www.bibf.uni-bremen.de/drupal/?q=gr%C3%BCndungsprogramm S. 3. [Im Folgenden zitiert als [BIBF]].

^[33] BIBF. S.4.

^[34] vgl. ebd. S.3.

^[35] vgl. Fürst/Helbig/Schmidt 2008. S. 103.

^[36] vgl. BIBF. S.4f.

^[37] Fürst/Helbig/Schmidt 2008. S. 100.

^[38] vgl. Fürst/Helbig/Schmidt 2008. S. 95.

^[39] vgl. Sahr, Michael/Schlund, Angelika: Das Bilderbuch in der Grundschule. Unterrichtspraxis. Regensburg: Wolf. 1992. S.10. [Im Folgenden zitiert als [Sahr/Schlund 1992]].

^[40] ebd. S.8.

^[41] Sahr/Schlund 1992.S.8.

^[42] Fürst/Helbig/Schmidt 2008. S. 102.

^[43] Sahr/Schlund 1992. S.9

^[44] vgl. Wardetzky, Kristin: Am Anfang war das Spiel. In: Grundschule 9/2006. S. 6ff.

^[45] Blank-Mathieu, Margarete: Kleiner Unterschied – große Folgen? Zur geschlechtsbezogenen Sozialisation im Kindergarten. Freiburg [u.a.]: Herder. 1997. S. 75.

^[46] ebd. S. 76.

^[47] vgl. Paul.