Die Illusion der Chancengleichheit: Eine Untersuchung des Einflusses der sozialen Herkunft auf den Schulerfolg

3 Die Bildungsexpansion

Dieses Kapitel soll lediglich die Problematik des Themenbereichs aufzeigen, um den Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Bildungsexpansion nachvollziehen zu können. Die weitreichenden Befunde und Analysen bezüglich der Bildungsexpansion in Deutschland und deren allgemeine Folgen werden in dieser Arbeit bewusst nicht ausführlich aufgegriffen. Des Weiteren trägt dieses Kapitel zur Erläuterung des Zusammenhangs zwischen den Bildungschancen und der sozialen Herkunft bei.

In den 60er-Jahren wurde festgestellt, dass Deutschland in Sachen Bildung gegenüber anderen Ländern und Gesellschaften deutlich in Rückstand geraten ist und die Bildungsbeteiligung zu wünschen übrig ließ. Des Weiteren wurde durch zahlreiche Studien belegt, dass soziale Ungleichheiten bezüglich der Chancenverteilung in der Bildung bestehen. So wurde einst von Picht der „Bildungsnotstand“ ausgerufen. Aufgrund der schichtspezifischen Ungleichheit der Bildungschancen forderte Dahrendorf letztlich das Recht aller Bürger auf Bildung (Becker 2006a: 27 f.). Über unterschiedliche Reformmaßnahmen erhoffte man sich über eine Bildungsexpansion, „Reform und Ausdehnung des sekundären und tertiären Bildungswesens, gestiegene Bildungsbeteiligung, längere Verweildauer im Bildungssystem und vermehrter Erwerb höherer Bildungsabschlüsse“ (ebd.: 28), einen Bildungsaufschwung und den fortwährenden Abbau von Bildungsungleichheiten (ebd.).

Ob die beabsichtigten Ziele erreicht wurden, lässt sich allerdings nicht mit Ja beantworten. Die Bildungsexpansion brachte Vor- und Nachteile mit sich. Zunächst zu den Vorteilen. Durch die Bildungsexpansion wurde erreicht, dass Allen ein besserer Zugang zur Bildung ermöglicht wurde. In Folge dessen stieg natürlich auch die Anzahl der Bildungsbeteiligten. Ebenso konnte das allgemeine Bildungsniveau gesteigert werden (ebd.: 29). Dies bedeutet letztendlich, dass die Expansion des Bildungswesens eine fortwährende verbesserte Bevölkerungsqualifikation hervorgerufen hat. „Die Qualifikationsstruktur der Gesellschaft verbessert sich langsam, aber stetig, weil die schlechter qualifizierten älteren Jahrgänge wegsterben und besser ausgebildete jüngere Jahrgänge nachwachsen“ (Geißler 2006b: 277). Welche bedeutenden Unterschiede sich bei der Bildungsbeteiligung, in Bezug auf die Verteilung auf die Schulformen, im Zeitraum von 1952 und 1999 entwickelt haben, zeigt der Vergleich der beiden nun folgenden Abbildungen, entnommen aus einer Studie Geißlers (Schauenberg 2007: 31).

Abb. 1: Das Bildungswesen in Deutschland 1952 – Verteilung auf die Schulformen (Schauenberg 2007: 31)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Bildungswesen in Deutschland 1999 – Verteilung auf die Schulformen (Schauenberg 2007: 32) * Integrierte Haupt- und Realschulen, ** Integrierte Gesamtschulen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus den beiden Abbildungen kann man deutlich erkennen, wie exorbitant die Umverteilung vonstattenging. Der Anteil der Bildungsbeteiligung an der Volks-, später dann der Haupt­schule, ist in dem genannten Zeitraum von 79% auf 22% gesunken, während die Realschulen und die Gymnasien einen drastischen Anstieg verzeichnen konnten. So besuchten 1952 noch 6% der Kinder eine Realschule und 13% ein Gymnasium. 1999 stiegen diese Prozentwerte auf 24% bei den Realschulen und auf 31% bei den Gymnasien an. Während also 1952 der Anteil der Gymnasien und der Realschulen an der Bildungsbeteiligung bei etwa einem Fünftel lag, besuchen nun über die Hälfte der Schülerinnen/Schüler die beiden Schulformen.

Dies bedeutet dann allerdings auch, dass nach dieser Entwicklung, das Abitur nun einen niedrigeren Stellenwert besitzt, als es früher der Fall gewesen war. Aus einer anderen Perspektive betrachtet lässt sich ebenfalls festhalten, dass die beruflichen Karrierechancen für die Bildungsbeteiligten der niederen Schulformen deutlich gesunken sind (ebd.: 32).

Nun stellt sich jedoch die Frage, ob die schichtspezifische Chancenungleichheit abgebaut oder zumindest verringert werden konnte. Dies war leider nicht der Fall. Nach der Bildungsexpansion stellte sich zunächst in der Politik und im Bildungswesen die Illusion der Chancengleichheit ein, so dass das Thema der Chancenungleichheit für etwa 25 Jahre in der Wissenschaft nicht mehr wirklich kritisch analysiert und hinterfragt wurde. Erst die Ergebnisse der PISA-Studie machten durch die internationalen Vergleiche wieder deutlich, dass eine ungleiche Verteilung der schichtspezifischen Bildungschancen nach wie vor bestand hat (Geißler 2006a: 36).

Der Bildungsexpansion war es zwar gelungen, den Kindern der unteren Schichten die Chancen auf einen Zugang zu höheren Schulformen zu erhöhen, doch dieses Ereignis betraf eben alle Bevölkerungsgruppen. So profitierten auch die Kinder der mittleren und der oberen Schichten von der Expansion, so dass alle Schichten gleichermaßen von der Chancenverbesserung betroffen waren. Somit hat sich lediglich ein „schichtenspezifischer Fahrstuhleffekt“ vollzogen (Hölscher 2008: 766 f.). Insofern konnte der Ungleichheit der Bildungsbeteiligung keineswegs entgegengewirkt werden, im Gegenteil. Denn die Schere zwischen den erfolgreichen Schulabsolventen und denjenigen die keinen Schulabschluss erzielen konnten ist nun noch weiter auseinander gegangen. Dies bedeutet für die Betroffenen, dass deren zukünftigen Möglichkeiten wesentlich stärker eingegrenzt sind als zuvor (ebd.). Wenn überhaupt jemand nach der Bildungsexpansion als Gewinner bezeichnet werden kann, dann sind es die oberen Schichten, also diese, die bereits vor der Bildungsexpansion die höchsten Chancen auf Bildung besaßen. Der Anteil an der Bildungsbeteiligung hat bei den Kindern aus der unteren Schicht zwar einen Zuwachs vollzogen, doch haben sie im Vergleich zu den restlichen Bevölkerungsgruppen an Chancen verloren (Geißler 2002: 347). Die nachfolgende Abbildung lässt nochmals genauer erkennen, dass die schichtspezifische Ungleichheit der Bildungschancen fortlaufend Bestand hat und sich lediglich das allgemeine Niveau aller Bevölkerungsgruppen in Bezug auf die Bildung verbessern konnte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Entwicklung der relativen Bildungsbenachteiligung von 13- bis 14-jährigen Schulkindern in der Bundesrepublik Deutschland von 1952 bis 2000 – Besuch des Gymnasiums nach sozialer Herkunft (Becker 2004: 162)

Bei der Betrachtung der Zeitspanne von 1965 bis 1989, kann aus der Abbildung abgelesen werden, dass 1965 3% der Arbeiterkinder und 36% der Beamtenkinder ein Gymnasium besuchten. 1989 hingegen stieg der Prozentsatz der Arbeiterkinder auf 11% und der der Beamtenkinder auf 58% an. Demnach haben 1989 fast viermal so viele Arbeiterkinder ein Gymnasium besucht wie noch im Jahre 1965. Der Anstieg der Beamtenkinder liegt ungefähr bei lediglich eineinhalbmal so vielen Kindern. Diese Zahlen lassen demnach den Anschein erwecken, dass sich die Bildungschancen zu Gunsten der Arbeiterkinder gerichtet haben. Doch dieser Schein trügt. Denn wenn man den Prozentsatz der Bildungsbeteiligung an Gymnasien der beiden Schichten in den beiden Jahren vergleicht, wird schnell deutlich, dass die Chancen auf die Bildungsbeteiligung an Gymnasien nahezu unverändert geblieben sind. Denn 1965 besuchten zwölfmal so viele Beamtenkinder ein Gymnasium wie die Arbeiterkinder und 1990 ungefähr elfmal so viele (Becker 2004: 162-165). Es muss jedoch erwähnt werden, dass die Kinder der unteren Schichten, also insbesondere die Arbeiterkinder von der Erweiterung der Realschulen profitiert haben. Wie eine Studie von Schimpel-Neimanns, bei einem Vergleichszeitraum von 1950 bis 1989 zeigen konnte, haben die sozial schwächeren Kinder nun wesentlich höhere Chancen auf ein mittleres Bildungsniveau als zuvor. Der Zuwachs fand am stärksten zwischen den Jahren 1970 und 1989 statt. Dies bedeutet allerdings ebenso, wie bereits mehrfach erwähnt, dass die sozial schwächeren Kinder gegenüber den Kindern der oberen Schichten, in Bezug auf die Wahrscheinlichkeitsverteilung auf ein höheres Bildungsniveau, an Chancen einbüßen mussten (Geißler 2006a: 37 f.).

So kann man letztlich sagen, dass die soziale Herkunft nach wie vor in einem unmittelbaren und unbestreitbaren Zusammenhang mit den Bildungschancen steht und die Bildungsexpansion nicht zur erwünschten Chancengleichheit beitragen konnte. Letzteres musste schließlich auch Dahrendorf feststellen und eingestehen (Müller 1998: 106). Doch trotz alledem hat die Expansion im Bildungswesen zu einer deutlichen Verbesserung der Bildungsbeteiligung und des Bildungsniveaus beitragen können.

4 Ursachen und Faktoren der Bildungsbenachteiligungen

Soziale Ungleichheiten entstehen durch die unterschiedlichsten Dinge und an verschiedenen Stellen, entlang unseres Bildungssystems und auch außerhalb der Schule. Daher wird in diesem Kapitel nun analysiert und erläutert, was die Ursachen und Faktoren der Bildungsbenachteiligungen sind, wo sie entstehen und in welcher Form sie sich zeigen. Dieses Kapitel dient demnach dazu, einen Überblick über unterschiedliche Problematiken der Bildungschancen in Bezug auf die soziale Herkunft zu erhalten. Betrachtet werden dabei zunächst die sozialen Ungleichheiten, welche innerhalb der Schule und bei Bildungsübergängen entstehen. Des Weiteren wird erklärt welche Auswirkungen die soziale Herkunft der Eltern, das schichtspezifische Umfeld und der Umgang der Schülerinnen/Schüler mit der Sprache auf die Kinder hat. Unter anderem wird in den folgenden Kapiteln auf den Problembereich des dreigliedrigen Schulsystems, auf die Empfehlungsaussprechung der Lehrkräfte nach der Grundschulzeit, die Theorie von Boudon und auf den Zusammenhang zwischen den Schulabschlüssen der Eltern und des Schulerfolgs der zugehörigen Kinder eingegangen.

4.1 Soziale Ungleichheiten innerhalb der Schule

In der Schule tragen zahlreiche Elemente zu sozialen Ungleichheiten der Bildungschancen bei und dies sowohl in den weiterführenden Schulen als auch bereits in den Grundschulen. Insbesondere die schichtspezifische Notengebung und die Bezeichnung des Schulsystems als eine Mittelschichteninstitution sollen hier genauer analysiert und erläutert werden. Die schichtspezifischen Notengebungen, welche in Zusammenhang mit den Eltern der Schülerinnen/Schüler stehen, werden allerdings erst in Kapitel 4.3 aufgegriffen und dementsprechend analysiert.

Zunächst zu der Notenvergabe. Schulnoten sollen die erbrachten Leistungen einer/eines Schülerin/Schülers aufzeigen. Daher bedarf es einer objektiven Bewertung der Lehrerinnen/Lehrer, welche sich ausschließlich auf die Leistungen der Lernenden bezieht. Doch immer wieder schleichen sich bei der Bewertung auch Kriterien mit ein, welche nichts mit der Leistungsfähigkeit der Bildungsbeteiligten zu tun haben. Schumacher konnte 2002 bei einer Befragung von ungefähr 500 Grundschullehrerinnen/Grundschullehrern feststellen, dass 73% der Lehrkräfte bestätigen, dass positive bzw. angemessene Verhaltensweisen, neben der sozialen Herkunft, die Bewertung der erbrachten Leistungen unmittelbar beeinflussen. Die kognitiven Leistungsfähigkeiten der Schülerinnen/Schüler spielen jedoch bei 39% bzw. 46% der Grundschullehrkräfte keine oder eine nur geringe Rolle (Ditton 2004: 264). Dieser Fakt betrifft in erster Linie die Kinder der unteren Schichten, welche dadurch eine Benachteiligung erfahren müssen. Des Weiteren konnte Ditton in einer Analyse feststellen, dass manche Lehrerinnen/Lehrer ihren Unterricht eher für die sozial höheren Schichten gestalten und die Leistungsfähigkeit der Lernenden teils schichtspezifisch wahrgenommen und beurteilt wird (ebd.: 270). Dies wirkt sich dann wiederum negativ in der Leistungsbewertung der sozial schwächeren Kinder aus. „Kinder der unteren Schichten werden, gemessen an ihren tatsächlichen Leistungen, zu schlecht, Angehörige der mittleren, vor allem aber der oberen Sozialgruppe werden bezogen auf die tatsächlichen Leistungen deutlich zu gut benotet. Das kann als Stereotypisierung gedeutet werden, die in Zusammenhang mit einer sozialspezifischen Attribution von Begabungen durch die Lehrkräfte stehen könnte“ (ebd.). Unter anderem kann durch diese Studie nachgewiesen werden, dass die soziale Herkunft unmittelbaren Einfluss auf den schulischen Erfolg nehmen kann.

Ebenso konnte Weiss bereits 1965 belegen, dass sich bestimmte Vorurteile und Erwartungen auf die Benotung der Schülerleistungen auswirken. Die sozial schwachen Bildungsbeteiligten stehen bezüglich der Benachteiligungen, wieder einmal im Fokus. Das Experiment von Weiss verdeutlicht dies. Er legte knapp 92 bzw. 153 Lehrerinnen/Lehrer einen Aufsatz oder Rechenaufgaben vor, welche mit einer knappen Notiz über den Schüler, welcher den Aufsatz oder die Rechenaufgaben bearbeitet hatte, versehen waren. Diese Notiz bezog sich unter anderem auch auf den sozialen Status des Lernenden. Das eine Kind wurde als Angehöriger der oberen Schicht beschrieben und das andere als Angehöriger der Arbeiterschicht. Verteilt wurden derselbe Aufsatz bzw. dieselben Rechenaufgaben, jedoch mit unterschiedlichen Angaben über den Schüler. Je eine positive und je eine negative Notiz. Es stellte sich heraus, dass die Angaben dazu führten, dass das positiv dargestellte Kind deutlich besser bewertet wurde, als der durchschnittlich bis negativ dargestellte Schüler (Ziegenspeck 1977: 99 f.). Der folgenden Tabelle kann nun der Prozentanteil der vergebenen Noten in Bezug auf das positive und das negative Vorurteil entnommen werden.

Tab. 1: Prozent-Anteil der Notengebungen in Bezug auf ein positives und ein negatives Vorurteil (Ziegenspeck 1977: 99 f.)

a) Folgender Prozent-Anteil gilt für den Aufsatz:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

b) Für die Rechenaufgaben gelten folgende Prozent-Anteile:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dieses Experiment konnte sehr deutlich nachweisen, dass sozial schwächere Kinder von Grund auf schlechter bewertet werden, als Schülerinnen/Schüler der höheren Schichten. Ebenfalls wird deutlich, welch großen Spielraum die Lehrerinnen/Lehrer bei der Notenvergabe genießen. Insbesondere die unterschiedliche Benotung der Rechenaufgaben zeigt, dass die Lehrerinnen/Lehrer teilweise nicht an Hand zuvor festgelegter Bewertungsregeln beurteilen. Dies wiederum bedeutet, dass den geforderten Bewertungskriterien des Schulsystems nicht gerecht geworden wird. Einen ebenso interessanten Befund stellt eine Studie von Kemmler dar, welche die Noten von leistungsstarken und leistungsschwachen Schülerinnen/Schülern aus der 3. Jahrgangsstufe aus Grundschulen verglich, um zu analysieren, warum manche Schülerinnen/Schüler in der Grundschule scheitern. 340 schwache Schülerinnen/Schüler, welche die Klasse schon einmal wiederholen mussten und 120 leistungsstarke Lernende wurden hierbei in unterschiedlichen Fächern verglichen (vgl. Tabelle 2) (Rodax/Spitz 1978: 26).

Tab. 2: Mittelwerte der Zensuren von guten und schwachen Schulkindern des 3. Schuljahres (Rodax/Spitz 1978: 26)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wie die Tabelle zeigt, sind die Unterschiede sowohl in Haupt-, als auch in den Nebenfächern sehr deutlich. Kemmler führte dies in ihrer Analyse auf drei Annahmen zurück. Zunächst machte sie deutlich, dass die Schülerinnen/Schüler anscheinend für alle Fächer, also nicht nur für die Hauptfächer, die richtigen Voraussetzungen mitbringen müssen. Ein zweiter Erklärungsansatz liegt darin, dass die Lernenden bei den Nebenfächern nachlassen, wenn die Leistungen bereits bei den Hauptfächern nicht stimmen. Doch der für diese Arbeit wohl interessanteste und letzte Erklärungsansatz obliegt der Vermutung, dass sich die Benotung fächerübergreifend vollzieht. Dies würde bedeuten, dass sich die Lehrerinnen/Lehrer bei der Notenvergabe von den Leistungen der Schülerinnen/Schüler in anderen Fächern beeinflussen lassen (ebd.: 26 f.). Dies würde für die ohnehin schon leistungsschwachen Bildungsbeteiligten bedeuten, dass weitere Benachteiligungen entstehen, während die leistungsstarken Schülerinnen/Schüler von dieser Vermutung wiederum profitieren würden. Auch dieser Tatbestand würde die Chancenungleichheit an deutschen Schulen erhöhen und die Kluft zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Kindern und Jugendlichen vergrößern.

Ein weiterer Aspekt, welcher Ungleichheiten innerhalb der Schule hervorruft, ist die Tatsache, dass das Schulsystem als eine Mittelschicht-Institution bezeichnet werden kann. Dies hat zur Folge, dass die sozial benachteiligten Kinder von Anfang an, schlechtere Chancen auf Bildung haben, als die Kinder der höheren Schichten. Also haben die Jugendlichen der Mittel- und der Oberschicht allein wegen ihrer sozialen Herkunft und der schichtabhängigen Anpassung an die Gesellschaft ungleich bessere Chancen als die Unterschichtenkinder (Hölscher 2008: 767). Die Schule setzt also voraus, dass die Kinder vor Antritt der jeweiligen Schulform gewisse Voraussetzungen mitbringen. Doch diese Merkmale, welche man von der Schule selbst nicht erhält, sind nicht bei allen Kindern gleich verteilt. Hier besitzen die Kinder und Jugendlichen der mittleren oder der oberen Schichten einfach bessere Voraussetzungen, welche sich in Kultur und Sprache darstellen, und haben daher bessere Bildungschancen. Demnach ist die Schule konkret gesagt, lediglich auf die Schülerinnen/Schüler zugeschnitten, die die oben erwähnten Voraussetzungen mit sich bringen (Bourdieu/Passeron 1971: 126). Allein auf Grund dieses Fakts wird die Chancenungleichheit im Bildungssystem vergrößert.

Anbei sollte noch erwähnt werden, dass es sich, gerade bezüglich der oben geschilderten Voraussetzungen, von großem Vorteil erweisen kann, wenn die Kinder vor Antritt der Schulzeit eine Vorschule oder einen Kindergarten besuchen, solange dies das familiäre Umfeld ermöglicht. Gerade in Bezug auf Sprache und Kultur kann hier für bessere Voraussetzungen für die bevorstehende Schulzeit gesorgt werden, was sich letztlich positiv auf die Bildungschancen auswirken wird. So konnte belegt werden, dass im Zeitraum von 1992 bis 2003 14-jährige Schulkinder aus der Arbeiterschicht wesentlich bessere Chancen auf höhere Bildung haben, wenn sie eine Vorschule oder einen Kindergarten besucht haben. Immerhin 27% der Arbeiterkinder mit Kindergartenbesuch besuchten ein Gymnasium, 39% besuchten die Hauptschule und 35% die Realschule. Im Gegensatz dazu besuchten aber nur 7% der Arbeiterkinder ohne Kindergartenbesuch ein Gymnasium, 23% die Realschule und eine starke Mehrzahl von 71% die Hauptschule (Becker 2006b: 478). Doch auch hier muss erwähnt werden, dass der soziale Status nach wie vor ausschlaggebend ist. Denn die Kinder aus den oberen und den unteren Dienstklassen konnten auch ohne einen Kindergartenbesuch bessere Prozentanteile in Bezug auf den Besuch eines Gymnasiums verzeichnen.

Letztendlich kann festgehalten werden, dass es auf Grund der schichtspezifischen Benotungen und des Schulsystems an sich, zu ungleichen Bildungschancen kommt. Die Kinder der unteren Schichten werden in manchen Fällen innerhalb der Schule benachteiligt, während Kinder die durch ihren sozialen Status ohnehin schon bessere Voraussetzungen genießen können sogar bevorzugt behandelt werden. Somit leisten die genannten Faktoren einen Beitrag zu den vorherrschenden Chancenungleichheiten an unseren Schulen.

4.2 Soziale Ungleichheiten bei Bildungsübergängen

Im Folgenden werden die sozialen Ungleichheiten, welche bei Bildungsübergängen entstehen, analysiert. Hierbei wird auf die Problematik des dreigliedrigen Schulsystems und die schichtspezifische Empfehlungsaussprechung der Lehrkräfte nach der Grundschulzeit näher eingegangen, um Ausprägungen festzustellen, welche zu sozialen Ungleichheiten der Bildungschancen führen.

4.2.1 Die Problematik des dreigliedrigen Schulsystems

Eine Aufgabe der Schule besteht unter anderem darin, die Schülerinnen/Schüler zu selektieren, um sie entsprechend ihrer Leistungen und Qualifikation auf die entsprechende Schullaufbahn zu verteilen. Der Selektionsvorgang bezieht sich in der Realität jedoch nicht nur auf die Leistungsfähigkeit der Bildungsbeteiligten, sondern auch, ob gewollt oder nicht, auf die sozialen Aspekte. Diese sozialen Merkmale, wie beispielsweise die soziale Herkunft, beeinflussen somit in der Regel auch die zukünftigen beruflichen Chancen (Geißler 2002: 333). Dieses Phänomen konnte bereits bei der Notenvergabe festgestellt werden (vgl. Kapitel 4.1).

Das deutsche Bildungswesen folgt einem dreigliedrigen Bildungssystem. Dieses System vollzieht sich wie folgt: Die Schülerinnen/Schüler werden nach erfolgreicher Absolvierung der Grundschule auf drei unterschiedliche Schulformen verteilt. Dies bedeutet, dass in unserem Land bereits nach vier Grundschuljahren eine Selektion betrieben wird. Die Kinder sind zu diesem Zeitpunkt im Normalfall zehn bis elf Jahre alt. So früh wie in Deutschland, wird dieser Vorgang, solange dieser üblich ist, in nahe zu keinem anderem Land vollzogen (Brunsch 2007: 39). Die Kinder werden also anschließend auf eine weiterführende Schulform verteilt. Diese Schulen sind im Bezug auf das dreigliedrige Schulsystem in der Regel die Hauptschule, die Realschule oder das Gymnasium. Die Schulen entsprechen jeweils einem anderen Bildungsniveau. Die Überlegungen der Bildungspolitik bezüglich des dreigliedrigen Schulsystems folgen dem Prinzip, dass sich das Lernen in einer Gruppe deren Bildungsniveau etwa auf einer Ebene liegt besser gestalten lässt, als dies bei einer Gruppe mit unterschiedlichen Bildungsniveauebenen der Fall wäre. Des Weiteren soll durch dieses System erreicht werden, dass weniger Schülerinnen/Schüler überfordert bzw. unterfordert werden, um eine bestmögliche Förderung aller Bildungsbeteiligten anstreben zu können (ebd.).

Für Boudon ist dieser Entscheidungszwang für eine weiterführende Schulform einer der Gründe für die soziale Ungleichheit in unserem Bildungswesen (Maaz/Baumert/Trautwein 2010: 29). Nach ihm besteht ein großer Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Entscheidung für eine Schulform im Bildungssystem. „Die Entscheidung, auf welche Schulform bzw. auf welchen Bildungsgang ein Kind gehen wird, folgt […] einer Bewertung der mit der Entscheidung verbundenen Kosten und dem Nutzen (z.B. Statuserhalt) sowie der Wahrscheinlichkeit, dass das Kind auch tatsächlich den Schultyp erfolgreich bewältigen kann, um die in der Zukunft liegenden Bildungsrenditen zu erhalten […]. Sowohl die Erfolgserwartungen als auch die Veranschlagung des Bildungsnutzens hängen vom jeweiligen sozioökonomischen Status der Eltern und von der tatsächlichen Leistungsentwicklung des Kindes, die selbst wiederum an die soziale Herkunft gekoppelt ist, ab.“ (ebd.: 32). Der folgenden Abbildung kann man nun sehr gut entnehmen, wie die Ressourcen der sozialen Herkunft und die Leistung der Lernenden mit der Bildungsentscheidung in Verbindung stehen.

Abb. 4: Vereinfachtes Modell der Genese von Bildungsentscheidungen nach den Grundannahmen der Werterwartungstheorie (Maaz/Baumert/Trautwein 2010: 33)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Außerdem muss eine Frage an dieser Stelle lauten, ob das dreigliedrige Schulsystem tatsächlich zu einer Verbesserung der Lernmöglichkeiten und der individuellen Förderung beiträgt. Für die Lernenden der Hauptschule und die sozial schwächeren Schülerinnen/Schüler birgt das dreigliedrige Schulsystem zumindest keine Vorteile, sondern eher Nachteile. Denn auch in den oberen Schulformen wird aussortiert. So müssen Lernende, deren Leistungen nicht stimmen entweder sitzen bleiben, oder aber auf eine niedere Schulform wechseln. Somit werden insbesondere die sozial schwachen Schülerinnen/Schüler lediglich nach unten durchgereicht. Das die Hauptschülerinnen/ Hauptschüler eine andere, schlechtere Förderung genießen, als die Bildungsbeteiligten der Realschulen und der Gymnasien, konnte unter anderem die PISA-Studie verdeutlichen. Aufgrund des schlechten Bildungsniveaus in den Klassen der Hauptschulen, wird das Bildungsniveau des Einzelnen gesenkt, wodurch die Schülerinnen/Schüler schwächere Leistungen erbringen, als es ihnen möglich wäre (Brunsch 2007: 40). So heißt es in der PISA-Studie: „Unterschiede zwischen den Bildungsgängen lassen sich im Wesentlichen durch die Auswahlprozesse beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I erklären. Dennoch verbleiben bedeutsame Differenzen: Auch bei gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und identischen sozioökonomischem Status ist die Leistung eines Gymnasiasten um 49 Punkte höher als die Leistung eines Hauptschülers“ (Klieme/Neubrand/ Lüdtke 2001: 182).

Die Frage die sich in der Bildungspolitik nach der Einführung des dreigliedrigen Schulsystems demnach aber sehr häufig stellt und mehrfach diskutiert wird, ist, ob der Selektionsvorgang in unserem Bildungssystem zu früh vollzogen wird. Da sich nach der Entscheidung für eine weiterführende Schulart, der Wechsel auf eine andere Schulform als äußerst schwierig erwiesen hat, sind die Weichen für die spätere berufliche Karrierechancen in vielen Fällen schon sehr früh gestellt. Die Entscheidung für eine Schulform hat damit einen gravierenden Einfluss auf die Zukunft der Bildungsbeteiligten (Lauterbach/Becker 2004: 442 f.).

Im Hinblick auf die Analysen Boudons und den Ergebnissen der PISA-Studie ist das dreigliedrige Bildungssystem im deutschen Bildungswesen kritisch zu hinterfragen. Zumindest sollte auch weiterhin ausführlich darüber diskutiert werden, ob eine Selektion zu einem solch frühen Zeitpunkt wirklich sinnvoll ist.

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