Modernes Personalmanagement unter pädagogischem Einfluss: Wie Betriebs- und Organisationspädagogik die Personalarbeit in Unternehmen prägen

2.3.2 Kulturbewusste Führung, Führungskräfteentwicklung und Lernkultur

Die Einflüsse auf die Lern- und Arbeitssituation in einem Betrieb lassen sich am besten in der folgenden Grafik verdeutlichen:

Abbildung 2: Triebkräfte des Wandels (Arnold 1997, S.88)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hier wird ersichtlich, dass neben den neuen Technologien, welche die Art der Weiterbildung und auch die Partizipationsmöglichkeiten der Mitarbeiter bestimmen, vor allem die Unternehmenskultur entscheidende Auswirkungen auf die Lern- und Arbeitssituation im Betrieb hat. „Dabei sehen sich insbesondere die Führungskräfte vor das Problem gestellt, ihre Aufgabe weniger im Sinne von Machtausübung als vielmehr im Sinne der Förderung eines ständigen Lern- und Entwicklungsprozesses 'ihrer' Abteilung wahrzunehmen“ (Arnold, in Lenzen 2004, S.497). Wie schon beim Ansatz der pädagogischen Mitgestaltung des Betriebes angesprochen, ist im Management und bei den Führungskräften mehr Aufgeschlossenheit und Offenheit für die Selbstorganisation der Mitarbeiter sowie ein vermindertes Kontrollbewusstsein von Nöten, „… um Formen einer stärker mitarbeiterorientierten, kulturbewußten Unternehmensführung, die auf ganzheitliches Erfassen und Gestalten von Kooperations- und Qualifizierungsprozessen im Betrieb angelegt [ist]“ (Arnold 1997, S.93), zu ermöglichen und zu etablieren. An diesem Punkt ist die Führungskräfteentwicklung gefragt. Um eine stärkere Pädagogisierung der Führungsstile zu erreichen, die kulturbewusste Führung ermöglicht, ist es notwendig im Bewusstsein der Führungskräfte den Schwerpunkt von der instrumentellen, rationalen Führungspraxis hin zu einer ideellen Führungsverantwortung und einem Führungshandeln zu verlagern (vgl. ebd., S. 94). Inwiefern die Führungskräfte hierfür geschult und qualifiziert werden müssen, fasst Arnold (1997) sehr treffend zusammen:

„Ganzheitliche, kulturbewußte Unternehmensführung setzt bei den Führungskräften methodische und soziale Kompetenzen voraus, wodurch sich deren professionelles Profil an das von Pädagogen annähert. Zweckrationales Theoriewissen (um Wenn-Dann-Zusammenhänge) ist zu ergänzen um Selbstreflexionswissen. Hierfür ist eine 'Arbeit' an der eigenen Subjektivität (gemeint: der Führungskräfte) erforderlich“ (ebd., S.95).

Eine erfolgreiche Führungskräfteentwicklung in diesem Sinne ist daher essentiell, um zu einer stärker pädagogisierten Unternehmenskultur beizutragen. In dieser sind professionelle soziale Kompetenzen in Form von kommunikativem Handeln, situativem Verstehen und einer produktiven Gelassenheit im Umgang mit unstrukturierten und offenen Situationen (vgl. ebd., S.96) unerlässlich. Doch derartige soziale Kompetenzen können den Führungskräften nicht einfach angelernt werden, vielmehr müssen sie sich bei jenen in einem längerfristigen, selbstreflexiven Vorgang entwickeln, weshalb heutzutage auch der Begriff der Führungskräfte entwicklung vorrangig vor dem der Führungskräftequalifizierung verwendet wird. Hier werden deshalb langwierigere Bildungsprozesse gebraucht, in welchen die Führungskräfte sich selbst, die Führungssituation und ihre Rolle in dieser verstehen lernen (vgl. ebd., S.96 f.).

Eine wirkliche Lern- und Weiterbildungskultur nach betriebspädagogischen Idealen, lässt sich allerdings nur dann realisieren, wenn – wieder einmal zeigt sich der ganzheitliche Gedanke – nicht nur die Führungskräfte, sondern alle Mitarbeiter ihre Qualifikationen weiterentwickeln können und Zugang zur Weiterbildung haben. Eine im betriebspädagogischen Sinne humanistische Konzeption betrieblicher Weiterbildung muss deshalb allen Mitarbeitern offenstehen, mit den Mitarbeitern in sogenannten Personalentwicklungsgesprächen vereinbart sein, der Vermittlung fachlicher und außerfachlicher Qualifikationen (soziale Kompetenzen) dienen, Mobilität und Unabhängigkeit durch anerkannte Zertifizierung fördern und sich durch den Einsatz einer selbständigkeitsfördernden Didaktik und Methodik auszeichnen (vgl. ebd., S.99 f.). Bezüglich dieser Schritte besteht in der Praxis bei vielen Betrieben noch Verbesserungsbedarf. Aus dem Bestreben jedoch „… die Lernkulturen betrieblicher Weiterbildung tatsächlich nach den Maßgaben der optimistischen Anthropologie einer mitarbeiterorientierten, kulturbewußten Unternehmensführung zu entwickeln und eine Identität zwischen Weiterbildungs- und neuer Unternehmenskultur herzustellen, Unternehmenskultur durch Weiterbildungskultur zu 'befördern'“ (Münch 1988, S.242, zitiert nach Arnold 1997, S.100), resultiert eines der Hauptziele der Betriebspädagogik.

3 Die Organisationspädagogik

3.1 Definition der Organisationspädagogik und Wichtigkeit des Organisationslernens

Während in der Betriebspädagogik der Mitarbeiter als Individuum im Vordergrund steht und die Organisations- und Funktionszusammenhänge des Betriebes quasi nur die Rahmenbedingungen darstellen, unter welchen das Lernen des Individuums ermöglicht und gefördert werden soll (vgl. Kapitel 2.1), geht die Organisationspädagogik noch einen entscheidenden Schritt weiter: „Denn Organisationspädagogik soll sich nicht nur mit dem Lernen in der Organisation befassen, sondern darüber hinaus auch klären, was es heißt für die Organisation zu lernen…“ (Geißler 2000, S.48). Genauer gesagt beschäftigt sich die Organisationspädagogik vorrangig mit dem Lernen der Organisation, welches im Weiteren als Organisationslernen bzw. organisationales Lernen bezeichnet wird. „…Organisationen werden als 'von unten' zu entwickelnde, durch Gruppenprozesse sowie individuelle Verhaltens- und Einstellungsänderungen gestaltbare soziale Einheiten verstanden“ (Arnold 1997, S.81). Nun muss man feststellen, dass es eine Vielzahl unterschiedlicher Organisationen gibt: Kirchen, Schulen, diverse Vereine, Finanz- und Arbeitsämter, wirtschaftliche Unternehmen und Betriebe (auf welche ich mich in diesem Kapitel hauptsächlich beziehen möchte) und viele mehr. Als gemeinsame Definition all dieser verschiedenen Organisationen lässt sich jedoch festhalten: „Eine Organisation ist eine Gemeinschaft, die sich von ihrem Kontext abgrenzt und damit Innen- und Außenbeziehungen unterscheidbar macht“ (Geißler 2000, S.43). Für die Organisationspädagogik ist hierbei besonders die Analyse dieser Innen- und Außenbeziehungen einer Organisation bedeutsam, da sie alle Bedingungen und Abläufe des Arbeitens, Handelns und Lernens in der Organisation prägen. Die essentielle Hauptfrage der Organisationspädagogik ergibt sich schließlich daraus, wie sich die Bedingungen einer Organisation durch Lernen, das heißt durch gemeinsame Erkenntnissuche aller Organisationmitglieder verbessern lassen (vgl. ebd., S.45). Diese gemeinsame Erkenntnissuche durch Lernen ermöglicht das Lernen und die Weiterentwicklung der ganzen Organisation und ergänzt damit sozusagen die individualpädagogische Perspektive und das pädagogische Prinzip der Betriebspädagogik um das Organisationslernen.

„Die Voraussetzung für ein solches Lernen der Organisation ist, daß die einzelnen Organisationsmitglieder in ihrer Organisation die dafür notwendigen Kompetenzen haben bzw. erlernen. In diesem Sinne meint organisationales Lernen (organizational learning) ein individuelles Lernen, das die einzelnen Organisationsmitglieder untereinander so abstimmen, daß es möglich wird, gemeinsam die sozialen Regeln und Interaktionsstrukturen, die ihrem Arbeiten und Kooperieren zugrunde liegen, zu verbessern (Geißler 1998a, 1998b, 1998d). Auf diese Weise wird das individuelle Lernen der einzelnen zum Gemeinschaftslernen der Organisation“ (Geißler 2000, S.50).

Als nächstes stellt sich die Frage, ob überhaupt eine Notwendigkeit für das Organisationslernen besteht bzw. ob es überhaupt wichtig ist, dass Organisationen als soziales System lernen? Tatsächlich hat das Organisationslernen gerade in der heutigen Zeit eine enorme Bedeutung! „Denn immer mehr Organisationen erfahren durch zum Teil sich dramatisch verändernde Kontexte oft sehr schmerzhaft, daß das Althergebrachte, d.h. daß die gewachsenen Strukturen und Strategien und das vorliegende Wissen und Können nicht ausreichen, um die Zukunft zu bewältigen. Immer deutlicher erkennen sie, daß sie lernen müssen, wie sie in einer Umwelt, die sich immer schneller und tiefgreifender verändert, überleben können“ (ebd., Vorwort S.1). Hierbei muss Bestehendes in Frage gestellt, Fehler müssen erkannt und Lösungen für neue Probleme erarbeitet werden. Auch das Ent-lernen spielt deshalb beim Organisationslernen eine entscheidende Rolle. Wenn bestehende und vorherrschende Denkmuster und Verhaltensweisen in einer Organisation einmal zum Erfolg geführt haben, müssen sie trotzdem wieder verändert und ent-lernt werden, wenn sie nachweislich dysfunktional geworden sind. Besonders für Unternehmen ist es darum dringend erforderlich, sich nicht auf vorangegangenem Erfolg auszuruhen, sondern als Organisationen zu lernen und sich weiterzuentwickeln, auch wenn das damit oft verbundene Ent-lernen meist sehr schwierig ist, da die gewohnte Art, wie die Dinge lange Zeit funktionierten, schon fest eingraviert ist (vgl. Arnold 1997, S.183). Daraus resultiert die Herausforderung, dass in der Gegenwart meist nicht mehr einzelne Probleme auftreten, sondern Organisationen mit ganzen Problemnetzen konfrontiert werden (vgl. Geißler 2000, S.6). Diese Problemnetze müssen identifiziert und es muss ihnen wirkungsvoll durch Organisationslernen entgegengetreten werden, um Krisen vorzubeugen und sie dadurch abzuwenden. Wie bereits der amerikanische Ökonom und Politiker Walt Whitman Rostow erkannte: „Krisen meistert man am besten, indem man ihnen zuvorkommt“ (Rostow, zitiert nach www.zitate-online.de). Infolgedessen ist es eine wichtige Aufgabe der Organisationspädagogik „… durch gezielte Irritationen das kollektive und zukunftsbezogene Nachdenken in einer Organisation anzuregen. Organisationales Lernen ist somit nicht nur eine Krisenstrategie. Es ist vielmehr auch eine Form antizipativen Lernens“ (Arnold 1997, S.183).

Das grundlegende organisationspädagogische Prinzip der gemeinsamen Erkenntnissuche und des Organisationslernens verdeutlicht Geißler (2000) noch einmal sehr deutlich, indem er die Aufgabe der Organisationpädagogik nennt:

„In einer Organisation für die Organisation zu lernen, bedeutet also, sich mit den anderen Organisationsmitgliedern auf den Weg zu machen, um zu erkennen, wodurch sich die vorliegende Organisation auszeichnet und wie sie wünschenswerter Weise sein sollte. Hierbei Aufklärungsunterstützungen zu geben ist die Aufgabe der Organisationspädagogik “ (ebd. S.46).

Für die Organisationspädagogik ist folglich der IST- und der SOLL-Zustand einer Organisation von Interesse. Ähnlich wie bei der Unternehmenskultur in Kapitel 2.3 wird auch bei den Organisationen der IST-Zustand überprüft und anschließend festgelegt, wie sich ein optimaler SOLL-Zustand präsentieren sollte, um diesen im Idealfall zu erreichen. „Eine Organisation kann nur dann angemessen gesehen und erkannt werden, wenn man sie im Spannungsfeld zwischen Ist und Soll betrachtet“ (ebd., S.47). Wie sich der ideale Soll-Zustand einer Organisation konkret darzustellen hat, kann jedoch nicht von der Organisationspädagogik vorgegeben werden, sondern muss von den Organisationsmitgliedern in der gemeinsamen Erkenntnissuche selbst gelernt und erarbeitet werden (lernende Organisation), wobei die Organisationspädagogik in der Praxis allerdings sozialtechnisch-methodische und normativ-orientierende Hilfen anbieten muss (vgl. ebd., S.47). Kurz gesagt gibt die Organisationspädagogik der Organisation nicht vor, wie sie sich inhaltlich zu entwickeln hat, sondern gibt ihr Methoden und Hilfen an die Hand, damit sie sich erfolgreich selbst weiterentwickeln kann. Da das Organisationslernen immer auch auf Basis des individuellen Lernens aller Organisationsmitglieder abläuft, ist es die Aufgabe der Organisationspädagogik Lernbrücken zu bauen, um das individuelle Lernen zu erweitern und auf die Ebene des Organisationslernens zu bringen. Die Tabelle in Abbildung 3 zeigt die wichtigsten Lernbrücken, die individuelles Lernen mit organisationalem Lernen verknüpfen. So wird offensichtlich, dass es für organisationales Lernen keinen Lehrer erfordert. Das Lehr-Lern-Gefälle, wie es beim individuellen Lernen weitgehend bekannt ist, muss überwunden werden, damit alle Organisationsmitglieder Lehrer und Lernende zugleich werden. Das Ziel besteht schließlich darin, eine Unternehmenskultur mit kollektiver Wissensbasis zu entwickeln. Nur auf diese Weise ist Organisationslernen und somit die Weiterentwicklung der Organisation als Ganzes möglich. In diesem Zusammenhang wird auch von Organisations entwicklung gesprochen.

Abbildung 3: Individuelles und organisationales Lernen - zwei Seiten eines Prozesses (Arnold 1997, S.184)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Durch das Organisationslernen und die damit verbundene Organisationsentwicklung werden also in einem Unternehmen zwei Ziele nachweisbar: einerseits die Überlebenssicherung (Krisenstrategien) und die Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit sowie andererseits eine Verbesserung der Bedingungen für die Mitarbeiter (Organisationsmitglieder) inklusive kollektiver Wissenserweiterung. Mit anderen Worten verfolgt eine lernende Organisation „… eine doppelte Zielsetzung …, nämlich die Verbesserung bzw. Steigerung betrieblicher Effektivität und individueller Humanität “ (Geißler 2000, S.115). Hier werden auch wieder Gedanken des pädagogischen Prinzips – wie wir es bei der Betriebspädagogik kennengelernt haben – erkennbar, hinsichtlich Bildung (wenngleich auch hier in kollektiver Form) und Humanisierung. Damit Organisationslernen und Organisationsentwicklung erfolgreich stattfinden können, bedarf es unbedingt eines passenden Managements der Organisation am besten in Form eines reflexiven Managements. Diesen Sachverhalt möchte ich in Kapitel 3.3.2 ausführlicher dokumentieren. Betrachten wir zunächst erst einmal verschiedene organisationstheoretische Ansätze, um einen Einblick zu erhalten, wie unterschiedlich das Verständnis von und damit die Bedingungen in einer Organisation als Arbeitsgemeinschaft sein können.

3.2 Ausgewählte organisationstheoretische Ansätze

Sehen wir uns als erstes die Managementlehre von Taylor, auch Taylorismus genannt, ausführlicher an. Sie wurde von Frederick W. Taylor entwickelt und als wissenschaftliche Betriebsführung konzipiert. Übergeordnete Idee war die Rationalisierung organisationaler Arbeit und die Schaffung einer bestimmten Ordnung. Diese Ordnung sollte im Rahmen von wissenschaftlichen Experimenten ermittelt werden, was erstmals der gemeinsamen Suche nach Erkenntnis nahekommt (vgl. Geißler 2000, S.29 f.). Neben einem rein leistungsbezogenen Lohn setzte Taylor außerdem vier grundlegende Ordnungsregeln durch, die festen Bestand haben und keinerlei Experimenten unterzogen werden sollten. Diese waren die Trennung von Kopf- und Handarbeit, eine Leistungsvorgabe inklusive Auszahlung eines Bonus bei Leistungserreichung und Strafen bei Nichterreichung, eine Qualifikationsdiagnostik der Arbeiter, damit sie im Betrieb bestmöglich eingesetzt und ihre Fähigkeiten optimal genutzt werden können sowie die Versöhnung von Management und Arbeitern dadurch, dass der zu verteilende Gewinn so groß ist, dass beide Seiten zufrieden sind (vgl. ebd., S.30). Zudem wurden alle Arbeiten durch verschiedene Manager und Meister genauestens kontrolliert und überwacht. Das Grundkonzept des Taylorismus hat bis heute einen enormen Erfolg und zwar weniger aufgrund der Wissenschaftlichkeit oder einer guten Theorie, als vielmehr weil es eine Ordnung erschuf, die dem Management eine starke Kontrolle sowie Macht über die Arbeiter gab (vgl. Kieser 1995, S.83). Hierbei wird indes eindeutig ersichtlich, dass dieser Ansatz weder einer kulturbewussten, mitarbeiterorientierten Unternehmensführung und einer Humanisierung des Betriebes, noch dem kollektiven Organisationslernen aller Mitarbeiter gerecht wird. So ist es nur verständlich, wenn sich unter diesen Bedingungen Widerstand seitens der Arbeiter offenbart. Schließlich trägt der Ansatz des Taylorismus „…zwei Grundbedürfnissen des Menschen nicht Rechnung, nämlich dem Hang nach sozialer Nähe und Sympathie und dem Wunsch, daß die Arbeit und der Umgang mit den Kollegen und Kolleginnen, Vorgesetzten und Untergebenen auch etwas Spaß machen sollte“ (Geißler 2000, S.31).

Diese Bedürfnisse der Arbeiter berücksichtigt die Organisationsvorstellung der Human Relations-Bewegung. Hier wurde erkannt, „…daß es im 'wohlverstandenen eigenen Interesse' der Unternehmer ist, auch sozial-emotionale Beziehungen zu ihren Arbeitern zu pflegen und … auch dafür zu sorgen, daß die Arbeit zumindest ein wenig Spaß macht“ (ebd., S.31 f.). Den Ursprung hat dieser Ansatz in den sogenannten Hawthorne-Experimenten (1924-1932), als der Einfluss der Beleuchtung auf die Arbeitsproduktivität getestet wurde. Dabei stellte sich heraus, dass die Arbeitsproduktivität der Mitarbeiter tatsächlich anstieg, jedoch nicht aufgrund der veränderten Beleuchtung, sondern einfach durch die Zuwendung, welche die Arbeiter durch die wissenschaftliche Begleitung bekamen und durch die teilweise Umgestaltung der Arbeit, die zu etwas mehr Spaß an der Arbeit führte (vgl. ebd., S.32). Daraus resultierend wurde eine Rationalisierung der Arbeit erreicht, die nicht auf den bisherigen Maßgaben von Macht, Ordnung und Kontrolle beruhte. Um diesen Ansatz weiter zu verfolgen und erfolgreich umzusetzen, bedurfte es eines nondirektiven, einfühlsamen und weniger autoritären Führungsstils. Mitarbeitergespräche, die unter derartigen Aspekten stattfanden, stellten sich als äußerst motivierend heraus und führten zu einer stärkeren Kooperationsbereitschaft vieler Arbeiter (vgl. ebd., S.32). Dieser – später von der Organisationsentwicklung und der Humanisierung der Arbeit aufgenommene – Ansatz hatte folgende Ansprüche (Strauss-Fehlberg 1978, S.95, zitiert nach Kieser 1995, S.118):

„Schaffung von Entscheidungs- und Gestaltungsmöglichkeiten für den Arbeitnehmer, Verantwortung und Abwechslung bei der Arbeit, Möglichkeiten zur Aufnahme sozialer Kontakte durch und bei der Arbeit, Abbau der Trennung, von Entscheidung, Ausführung und Kontrolle, Aufhebung übertriebener Arbeitsteilung (durch job rotation, job enlargement und job enrichment), Abbau unnötig aufgebauschter Hierarchien, Arbeit als Möglichkeit für Lern- und Weiterbildungsprozesse, Neubestimmung von Leistungsnormen.“

Die Organisationsvorstellung der Human Relations-Bewegung schafft somit eine ideale Ausgangsbasis für die Steigerung der Effektivität und der Humanität einer Organisation, ganz im organisationspädagogischem Sinne. Besonders bemerkenswert ist, wie job rotation, job en­large­ment und job enrichment gerade heutzutage ein wichtiges Mittel in der Personalentwicklung geworden sind. Dies zeigt wie modern und zukunftsweisend diese Ideen schon damals waren.

Mit der Frage wie sich eine Organisation legitimiert und wie sich ihre Beziehungen zu ihrem Kontext gestalten, beschäftigen sich institutionalistische Ansätze. Hier wird auf die Wissenssoziologie zurückgegriffen und untersucht, wie gesellschaftliche Selbstverständlichkeiten entstehen und schließlich sogar als objektive Gegebenheiten betrachtet werden. Im weiteren Sinne bedeutet dies, dass die Gesellschaft auch Vorstellungen und Erwartungen darüber entwickelt, wie eine Organisation auszusehen hat, welche Merkmale ihr zugrunde liegen und ob die formalen Strukturen und Verfahren einer Organisation auch als gesellschaftlich legitim beurteilt werden (vgl. Geißler 2000, S.40 f.). In diesem Zusammenhang besteht ein doppelter Kontext für die Organisation, der einerseits aus sogenannten technischen Umwelten besteht, die durch Handel, Marktbedingungen und Effizienzkriterien von Arbeitsprozessen bestimmt werden und andererseits aus institutionellen Umwelten, die von den institutionalisierten gesellschaftlichen Werten, Idealen und Regeln bestimmt werden (vgl. Kieser 1995, S.276). Diese institutionalistischen Ansätze sind vor allem auch im Hinblick auf die Organisationsentwicklung entscheidend, da hier gewissermaßen durch die Gesellschaft ein Rahmen vorgegeben wird, innerhalb dessen sich die Organisation am besten weiterentwickeln und zukünftig handeln sollte – und das zu ihrem eigenen Wohlergehen!

„Denn die Beachtung gesellschaftlicher Legitimationsvorstellungen ist für die Organisation nicht zuletzt auch ökonomisch relevant, weil nur dann, wenn den Erwartungen der Gesellschaft angemessen Rechnung getragen wird, die Organisation ein gutes Image hat und deshalb leichter öffentliche Aufträge oder Subventionen bekommt bzw. gute Chancen auf dem Personal- und Finanzmarkt hat“ (Geißler 2000, S.41).

Allerdings übt nicht nur die Gesellschaft ihrerseits einen Einfluss auf die Organisation aus. Ebenso können wiederum Organisationen die Quelle von Institutionalisierungen sein und die moderne Gesellschaft in ihrem Wesen prägen. Auf diese Art werden die Kriterien, welche Organisationen für die gesellschaftliche Legitimität benötigen, letztlich auch von ihnen selbst erschaffen (vgl. ebd., S.42).

Betrachten wir als letztes noch die interpretativen und emanzipativen Ansätze. Im Mittelpunkt steht hierbei die interpersonelle Kommunikation des einzelnen Subjekts zum Zweck der Sinnsuche. Genauer ausgedrückt steht hier die gemeinsame Erkenntnissuche durch Diskurs bzw. Lerndialog im Vordergrund (vgl. ebd., S.42) – wobei wir wieder beim Kerngedanken des Organisationlernens angelangt wären. „Auf diese Weise werden Kommunikation und Lernen in einer Weise zusammengebracht, die Anlaß dafür ist, den bisher nur für das einzelne Individuum reservierten Lernbegriff auch für Organisationen zu verwenden“ (ebd., S.42). Der Diskurs bzw. Lerndialog kann dabei sowohl Zweckrational sein (z.B. Wie wird wirtschaftlicher Erfolg erreicht?), als auch Wertrational (z.B. Was ist Sinn und Existenzberechtigung der Organisation?). Ein wichtiges Merkmal ist dagegen, dass der Diskurs Themen beinhaltet, die für die Diskussionsteilnehmer bedeutsam sind und dass er stets herrschaftsfrei ist. Demgemäß sollten Diskussionen über strittige Ziele und Normen durch Überzeugung zur Einigung gebracht werden und nicht durch Überredung, Zwang oder Drohungen (vgl. ebd., S.42 f.). In den interpretativen und emanzipativen Ansätzen konstituiert sich die Organisation also durch die gemeinsame Erkenntnissuche im Sinne organisationalen Lernens und erhält damit die Identität einer lernenden Organisation. Aus organisationspädagogischer Sicht muss jedoch noch eine wichtige Gegebenheit analysiert und verstanden werden, die für die Weiterentwicklung und das Identitätslernen der Organisation von herausragender Bedeutung ist – die Organisationskultur.

3.3 Organisationskultur – Die Basis für organisationales Lernen

3.3.1 Was kennzeichnet eine Organisationskultur?

Gewissermaßen als ein Äquivalent der Unternehmenskultur, die wir bei der Betriebspädagogik kennengelernt haben, ist in der Organisationspädagogik die Organisationskultur ein wichtiger Faktor, der hinter den Werten und Verhaltensmustern der Organisationsmitglieder steckt. „Sie [die Organisationskultur, Anm. d. Verf.] bildet die Grundlage, die die Organisationsverfassung mit Leben füllt, die die Organisationspolitik glaubwürdig macht und die der Organisationsvision Kraft gibt. Will man letztere verändern bzw. weiterentwickeln, muß man mit der Organisationskulturentwicklung beginnen“ (Geißler 2000, S.92). Die Frage ist nun, worauf beruht die Organisationskultur und wie entsteht sie? In erster Linie ist die Organisationskultur ein Muster von grundlegenden Vorannahmen (basic assumptions), die von der Gemeinschaft in einem Problemlösungsprozess gefunden werden, der sich auf das Problem der Anpassung der Gemeinschaft an ihre externe Umwelt und das Problem der Integration Einzelner in die Gemeinschaft bezieht. Haben sich diese Vorannahmen bewährt, so werden sie gegen Veränderungen geschützt und unhinterfragt an neue Mitglieder weitergegeben (vgl. ebd., S.92). Die Organisationskultur beruht auf diesen basic assumptions und ist daher – ähnlich wie die Unternehmenskultur – den Organisationsmitgliedern nicht direkt bewusst und auch nur schwer bewusst zu machen, obwohl sie latent in all ihren Einstellungen und Handlungsweisen vorhanden ist und somit auch von ihnen reproduziert wird. Für die Pädagogik ist die Organisationskultur deshalb von so großer Relevanz, da sie gewissermaßen die Basis für das Organisationslernen und vor allem für das Identitätslernen von Organisationen bildet. Mit der Organisationskultur bildet sich nämlich die Organisation – wie ein Individuum auch – eine eigene Identität und definiert sich über diese. Die Organisationskultur ist jedoch nicht nur eine wichtige Bedingung und Grundlage für das Lernen, sondern auch selbst ein Lernprodukt und zwar ein Ergebnis von individuellem und gemeinschaftlichem Lernen (vgl., ebd. S.93).

„Aus diesem Grunde ist es für die Begründung einer Organisationspädagogik von größter Wichtigkeit zu klären, wie die einzelnen Organisationsmitglieder je für sich und in der Gemeinschaft mit anderen ihre organisationskulturelle Basis gemeinsamer 'basic assumptions' bilden und entwickeln. Die besondere Schwierigkeit ist dabei allerdings, daß jene Basis ihren 'Besitzern' weitgehend verschlossen ist, weil sie ihren Sitz im Bereich des Unbewußten hat. Sie können also nicht direkt 'gesehen' werden, sondern müssen aus den Phänomenen, in denen sie sich konkretisieren, erschlossen werden“ (ebd., S.93).

Insofern stellt sich nun eine für die Organisationspädagogik charakteristische Aufgabe. Denn wie in Kapitel 3.1 erläutert, muss sie der Organisation dabei Hilfestellung geben sich weiterzuentwickeln und eine lernende Organisation zu werden. Dies kann die Organisationspädagogik jedoch nur, wenn sie den IST-Zustand der Organisation und damit ihre bestehende Organisationskultur zu identifizieren vermag. Um folglich die Phänomene zu erkennen und zu erfassen, welche aus den basic assumptions der vorherrschenden Organisationskultur resultieren, muss man zuerst überlegen, wie diese basic assumptions konkret aussehen könnten und worauf sie sich beziehen. Hierzu lassen sich sieben Dimensionen der basic assumptions unterscheiden (vgl. Schein 1985, S.128-134, nach Geißler 2000, S.93 ff.):

- Dimension 1, welche die Beziehungen der Organisation zu ihrem Umfeld und die basic assumptions der Organisation über sich selbst beinhaltet,
- Dimension 2, welche die basic assumptions der Organisation über die Wirklichkeit beinhaltet und Auswirkung darauf hat, wie die Organisation Realität und Wahrheit als Grundlage für organisationale Entscheidungen sieht,
- Dimension 3, welche die basic assumptions der Organisation über die Zeit und die Zeitstruktur beinhaltet,
- Dimension 4, welche die basic assumptions der Organisation über den Raum und dessen Verfügbarkeit und Strukturierbarkeit beinhaltet,
- Dimension 5, welche die Natur des Menschen und damit die basic assump-tions der Organisation über ihre Mitarbeiter und Führungskräfte beinhaltet,
- Dimension 6, welche die basic assumptions der Organisation über die Natur menschlichen Handelns beinhaltet und
- Dimension 7, welche die basic assumptions der Organisation über die Natur zwischenmenschlicher Beziehungen beinhaltet.

Diese sieben Dimensionen der basic assumptions geben der Organisationskultur ihre Gestalt. Jedoch möchte ich nicht noch einmal detaillierter auf jede dieser Dimensionen eingehen, da für die Organisationspädagogik vielmehr von Bedeutung ist, wie offen und veränderbar – und damit lernbereit – die bestehende Organisationskultur ist. Wie in Kapitel 3.1 bereits erwähnt, spielt hierbei die Einstellung des Managements der Organisation eine entscheidende Rolle.

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