Flussdiagramm: Blended Learning in einer Learning-Community im Weblog

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Methode Flussdiagramm
2.1 Historische Wurzeln
2.2 Fachwissenschaftliche Einordnung
2.3 Einsatzmöglichkeiten von Flussdiagrammen
2.4 Die Grundsätze ordnungsmäßiger Modellierung

3 Die zu vermittelnden Kompetenzen
3.1 Kategorisierung der zu vermittelnden Kompetenzen
3.2 Die Niveaustufen des Deutschen Qualifikationsrahmens

4 Der Präsenzunterricht
4.1 Der Unterrichtseinstieg
4.2 Der PowerPoint-Kurs
4.3 Die Übungsaufgaben
4.4 Die Umsetzung der Grundsätze ordnungsgemäßer Modellierung
4.4.1 Exemplarizität
4.4.2 Die GoM – eine komplexe, niveaugleiche Optimierungsleistung
4.4.3 Metakognitive Strategien
4.4.4 Kollektive Intelligenz
4.4.5 Regulation
4.5 Die Rolle des Lehrers im Präsenzunterricht
4.6 Das Fazit des Präsenzunterrichtes

5 Personale Kompetenzen im Fokus
5.1 Förderung der personalen Kompetenzen im Präsenzunterricht
5.2 Förderung der personalen Kompetenzen durch virtuelles Lernen
5.3 Virtuelle Lern-Gemeinschaften

6 Learning-Communities
6.1 Motivation
6.2 Interaktionsprozesse
6.3 Technische Anforderungen
6.4 Das Klassen-Weblog
6.4.1 Interaktionsprozesse im Klassen-Weblog
6.4.2 Die Attraktivität des Klassen-Weblog
6.4.3 Einstieg in das Bloggen
6.5 Die Rolle des Lehrers in der Learning-Community
6.6 Das Fazit des e-Learning

7 Kritische Betrachtung
7.1 Schulrechtliche Rahmenbedingungen
7.2 Die Zielgruppen schulischer Bildung

8 Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Seitdem die pädagogische und psychologische Forschung den Wert der Handlungsorientierung betonen, gewinnt das Lernen in Arbeits- und Geschäftsprozessen immer stärker an Bedeutung (KMK, 2007, S. 17). Mittlerweile orientieren sich die Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz, die Ausbildungsordnungen und die Didaktischen Jahresplanungen beruflicher Schulen an Geschäftsprozessen (Hensge, Lorik & Schreiber, 2009, S. 12).

Weil es den Schülerinnen und Schülern u. a. aufgrund der Informationsfülle und der vielen, anfangs noch unbekannten Fachtermini schwer fällt, sich solche Geschäftsprozesse zu erschließen, werden sie bereits zu Beginn der Unterstufe auf diese Aufgabe vorbereitet, indem sie die Methode Flussdiagramm lernen. Denn mit Hilfe dieser Methode können sie schnell ein organisationsübergreifendes Verständnis für Prozesse und die daran beteiligten Organisationseinheiten gewinnen (Koch, 2011, S. 55).

Im ersten Teil dieser Arbeit wird ein entsprechendes Lehr-Lern-Szenario für berufliche Schulen skizziert. Neben Hintergrundinformationen, einer fachwissenschaftlichen Einordnung und Hinweisen für die Durchführung der Reihe bietet es im Anhang ergänzende Materialien und Aufgaben mit Lösungen.

Im Präsenzunterricht lernen die Schülerinnen und Schüler die theoretischen Grundlagen kennen, üben den Umgang mit der Software, lösen verschiedene Übungsaufgaben und reflektieren anschließend, inwieweit es ihnen mit ihren Lösungen gelungen ist, die Grundsätze ordnungsmäßiger Modellierung umzusetzen. Dabei erschließen sie sich ein sehr solides, fachliches Fundament. Ihre personalen Kompetenzen entwickeln sie jedoch deutlich weniger.

Weil der Deutsche Qualifikationsrahmen, an dem sich mittlerweile auch die berufliche Bildung orientiert, eine gleichwertige Förderung von Fachkompetenz und personaler Kompetenz vorsieht, stellt sich die Frage, wie es gelingen kann, den Schülerinnen und Schülern in den Bereichen der Sozialkompetenz und Selbständigkeit mehr Lernchancen zu eröffnen. Dieser Frage wird im zweiten Teil dieser Arbeit nachgegangen.

Untersucht wird, ob sich dieses didaktische Problem dadurch lösen lässt, indem die Schüler eigenverantwortlich in einem Weblog weiterlernen. Fraglich ist, ob nicht gerade die Charakteristika von Weblogs dazu geeignet sind, den angestrebten personalen Kompetenzzuwachs bei den Schülern zu fördern.

Sprachlich wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit i. d. R. die männliche Form eines Substantivs für beide Geschlechter verwendet. Dadurch soll die Arbeit besser lesbar werden.

2 Die Methode Flussdiagramm

Bei einem Flussdiagramm, auch Programmablaufplan oder engl. Flow Chart genannt, handelt es sich ganz allgemein um ein grafisches Hilfsmittel zur Darstellung und Analyse der Abfolge von Prozessen einzelner oder mehrerer Organisationseinheiten (Koch, 2011, S. 55). Durch Ablauflinien verbundene Symbole (z. B. Quadrate, Rhomben, Rauten und Ovale) weisen den Weg, in welcher Reihenfolge bestimmte Aufgaben und Prozesse bearbeitet werden. Die Symbole sind in der DIN 66001 genormt (Langer, 2008, S. 25).

2.1 Historische Wurzeln

Frank B. Gilbreth (05.07.1868 - 14.06.1924) gilt als Erfinder der Methode Flussdiagramm. Der amerikanische Bauunternehmer erkannte, dass sich die Leistungsfähigkeit seiner Mitarbeiter durch eine Optimierung von Arbeitsprozessen deutlich steigern ließ. Gemeinsam mit seiner Frau Lillian Evelyn Moller Gilbreth, einer promovierten Psychologin, beschäftigte er sich mit Fragen zur Arbeitsumgebung, zur Gesundheit und zur Ermüdung von Arbeitern (Schultz, 2004, S. 193).

1921 stellte Gilbreth die Flussdiagramm-Methode erstmals Vertretern der "American Society of Mechanical Engineers" (ASME) vor (Graham, 2008). Danach setzte sich die Methode schnell als Instrument zur Darstellung von Arbeitsabläufen durch (Krallmann, Schönherr & Trier, 2007, S. 116).

2.2 Fachwissenschaftliche Einordnung

Heute ist die Organisation von Arbeitsabläufen ein Forschungsgegenstand der Betriebswirtschaftslehre. Dort wird das Flussdiagramm im Bereich der Organisationslehre der Ablauforganisation zugeordnet. Gegenstand der Ablauforganisation ist die strukturelle Ordnung von Prozessen (Peters, Brühl, & Stelling, 2005, S. 72).

In der Fachliteratur werden drei Darstellungsarten der Ablauf-organisation unterschieden, nämlich die funktions-, zeit- und raumorientierte Ablauforganisation. Alle drei Darstellungsarten visualisieren Aufgaben und Prozesse und die zwischen ihnen bestehenden Beziehungen.

Die funktionsorientierte Ablauforganisation konzentriert sich dabei auf die grafische Darstellung von sachlogischen, funktionellen Abfolgen und ist damit besonders gut dafür geeignet, Schülern ein erstes Orientierungswissen zu vermitteln.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Ablauforganisation

QQuelle: eigene Darstellung auf Basis Schmidt,

Beltz, Glockauer, Tolkmit & Wessel (2011, S. 95 ff.).

2.3 Einsatzmöglichkeiten von Flussdiagrammen

Prinzipiell können mit Flussdiagrammen alle Aufgaben und Prozesse mit eindeutigen Handlungsvorschriften dargestellt werden (Langer, 2008, S. 25). Folglich endet die Einsetzbarkeit von Flussdiagrammen dann auch dort, wo es keine eindeutigen Handlungsvorschriften mehr gibt, z. B. bei kreativen Prozessen.

Eine weitere Beschränkung der Einsatzmöglichkeiten von Flussdiagrammen besteht darin, dass mit ihnen Prozesse nicht detailliert modelliert werden können. In der Regel dienen Flussdiagramme nur dazu, dem Betrachter einen ersten Überblick zu verschaffen (DVZ, 2011, S. 35).

Diese Beschränkung spricht jedoch nicht gegen den Einsatz im Unterricht. Denn dort geht es ja i. d. R. darum, dass die Schüler einen didaktisch reduzierten Überblick erhalten.

2.4 Die Grundsätze ordnungsmäßiger Modellierung

Die qualitative Güte von Flussdiagrammen lässt sich daran erkennen, in wie weit diese die Grundsätze ordnungsmäßiger Modellierung (GoM) umsetzen. Qualitativ hochwertig sind demnach Modelle, die den Grundsätzen der Richtigkeit, Relevanz, Wirtschaftlichkeit, Klarheit, Vergleichbarkeit und des systematischen Aufbaus gerecht werden (Becker, Probandt & Vering, 2012, S. 234).

Dabei bezieht sich der Grundsatz der Richtigkeit auf die syntaktische und semantische Richtigkeit des Modells. Syntaktische Richtigkeit liegt vor, wenn das Modell alle Regeln der Modellierungssprache einhält. Semantische Richtigkeit ist darüber hinaus gegeben, wenn ein Prozess korrekt abgebildet wird (Becker u. a., 2012, S. 32 f.).

Der Grundsatz der Relevanz bringt zum Ausdruck, dass nur Prozesse modelliert werden, die für den jeweiligen Modellierungszweck relevant sind (Becker u. a., 2012, S. 33). Prozesse, die diesem Zweck nicht dienlich sind, bleiben unberücksichtigt (Becker u. a., 2012, S. 1).

Der Grundsatz der Wirtschaftlichkeit lehnt sich an das ökonomische Prinzip an: Denn entweder soll dem Minimalprinzip folgend mit einem minimalen Aufwand ein vorgegebenes Modellierungsziel, bzw. -niveau erreicht werden. Oder es soll dem Maximalprinzip folgend mit einem gegebenen Modellierungsaufwand ein Prozess modelliert werden, der dem Modellierungszweck am nächsten kommt (Becker u. a., 2012, S. 34).

Der Grundsatz der Klarheit verfolgt das Ziel, dass ein Modell verständlich sein soll. Es soll für den Adressaten leicht lesbar, anschaulich und verständlich sein (Becker u. a., 2012, S. 35).

Der Grundsatz der Vergleichbarkeit bezieht sich zum einen auf die Vergleichbarkeit von Modellen. Diese sollen auch wenn sie mit einer unterschiedlichen Notation modelliert wurden ineinander überführbar sein. Zum anderen bezieht sich der Grundsatz der Vergleichbarkeit darauf, dass Prozesse, die in der Realität gleich sind, auch im Modell gleich sein sollen (Becker u. a., 2012, S. 36).

Mit dem Grundsatz des systematischen Aufbaus soll die sichtenübergreifende Konsistenz des Gesamtmodells sichergestellt werden. Auch dies dient wieder der besseren Verständlichkeit (Becker u. a., 2012, S. 36).

3 Die zu vermittelnden Kompetenzen

Ursprünglich verfolgte dieses Lehr-Lern-Szenario zum Flussdiagramm das Ziel Schülern eine Methode an die Hand zu geben, mit der sie sich betriebliche Abläufe und Geschäftsprozesse erschließen und unter Berücksichtigung der GoM abbilden können. Jedoch genügt eine solche Fokussierung auf fachliche und methodische Kompetenzen nicht den Ansprüchen des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR), an dem sich mittlerweile die berufliche Bildung orientiert. Denn dieser versteht unter dem Begriff der Kompetenz „die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (ECVET, 2011, S. 6). Der Begriff der Kompetenz wird also als eine umfassende Handlungskompetenz verstanden und beschränkt sich somit nicht nur auf fachliche und methodische Kompetenzen (Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen, 2011, S. 4).

3.1 Kategorisierung der zu vermittelnden Kompetenzen

In der Folge unterscheidet der DQR zwei Kompetenzkategorien, nämlich die Kategorie „Fachwissen“, die in „Wissen“ und „Fertigkeiten“ unterteilt wird, und die Kategorie „Personale Kompetenz“, die in „Sozialkompetenz“ und „Selbständigkeit“ unterteilt wird. Zusätzlich kennt der DQR die Methodenkompetenz. Diese wird jedoch nicht gesondert ausgewiesen, weil sie als Querschnittskompetenz verstanden wird (Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen, 2011, S. 4).

Abb. 2: DQR-Kompetenzmodell

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Bundesinstitut für Berufsbildung, 2010, S. 5

3.2 Die Niveaustufen des Deutschen Qualifikationsrahmens

Bestimmten Qualifikationen ordnet der DQR bestimmte Bildungsniveaus zu. Zweijährige Ausbildungen werden dem Niveau 3, drei- und dreieinhalbjährige Ausbildungen werden dem Niveau 4 zugeordnet (Esser, 2012, S. 49). Weil die meisten Auszubildenden drei Jahre lang ausgebildet werden, wird im Folgenden die Niveaustufe 4 betrachtet.

Abb. 3: Niveau 4 der DQR-Matrix

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen, 2011, S. 6

4 Der Präsenzunterricht

Die Unterrichtsreihe zum Flussdiagramm beginnt im Präsenzunterricht, weil die Schüler sich die anspruchsvollen Abstrahierungs-, Strukturierungs- und Systematisierungsleistungen dieser Reihe in den seltensten Fällen selber erschließen können und deshalb anfangs noch die Unterstützung durch den Lehrer benötigen (Beyen, 2012, S. 203).

4.1 Der Unterrichtseinstieg

Als Einstieg in die Reihe dient das Informationsblatt „Das Flussdiagramm“ (Anlage 1). Auf dieser Basis wird im Plenum erarbeitet, warum die Methode Flussdiagramm für die Schüler so hilfreich ist und wie sie bei der Erstellung von Flussdiagrammen vorgehen können. Darüber hinaus erhalten sie hier eine erste Einführung in die Notation.

4.2 Der PowerPoint-Kurs

Auch wenn es verschiedene, elegante Möglichkeiten der Prozessmodellierung wie z. B. Microsoft Visio gibt, so verfügen i. d. R. weder Schulen noch Schüler über diese Software, deren Anschaffung unverhältnismäßig teuer wäre. Microsoft PowerPoint ist dem gegenüber deutlich verbreiteter und zudem als zu unterrichtender Inhalt in vielen didaktischen Jahresplanungen verankert. Aus diesen Gründen wird hier mit dieser Software gearbeitet. Das Arbeitsblatt „Erste Schritte zum Erstellen eines Flussdiagramms“ (Anlage 2) führt die Schüler in eine Übungsphase mit dieser Software.

4.3 Die Übungsaufgaben

Im Anschluss an den PowerPoint-Kurs erstellen die Schüler ihr erstes Flussdiagramm zu einem Beispiel aus ihrer Lebenswelt (Anlage 3). In der Aufgabe 2 reflektieren sie, welche Ansprüche sie selber an ein Flussdiagramm haben.

Darauf aufbauend werden im Plenum Vor- und Nachteile von Flussdiagrammen erarbeitet (Anlage 4). Als Fazit wird festgehalten, dass es wichtig ist, ein angemessenes Abstraktionsniveau zu wählen, das für den Adressaten der Modellierung gut verständlich ist.

Im weiteren Verlauf der Reihe bearbeiten die Schüler dann verschiedene Flussdiagramme (Anlage 5), die zunehmend komplexer werden. Jedoch modellieren sie nicht nur kaufmännische Prozesse, weil sie zum einen die Fachlichkeit noch nicht kennen und zum anderen durch das Lernen in multiplen Perspektiven darauf vorbereitet werden, das Gelernte auf andere Sachverhalte zu transferieren (Tulodziecki & Herzig, 2004, S. 157).

Dabei ist es nicht zwingend nötig, den Aufgaben-Pool nacheinander abzuarbeiten. Vielmehr bietet dieser Aufgaben-Pool dem Lehrer die Möglichkeit der Binnendifferenzierung.

4.4 Die Umsetzung der Grundsätze ordnungsgemäßer Modellierung

Parallel zur Bearbeitung der Aufgaben (Anlage 5) werden die GoM im Unterricht thematisiert. Deren adäquate Umsetzung ist das anspruchsvolle Herzstück dieser Reihe und differiert in Abhängigkeit vom jeweiligen Prozess, der jeweiligen Zielgruppe und deren Betrachtungsperspektive.

4.4.1 Exemplarizität

Um die Schüler für die Umsetzung der GoM zu sensibilisieren, werden im Plenum immer wieder Schülerlösungen besprochen (Tulodziecki & Herzig, 2004, S. 183). Dabei erhalten die Schüler die Gelegenheit, sich am Beispiel dieser Lösungen verallgemeinerbare Prinzipien zu erschließen (Beyen, 2012, S. 234). So lernen sie beispielsweise,

- dass Flussdiagramme in der Regel von oben nach unten und von links nach rechts modelliert werden,
- dass es der Klarheit und Verständlichkeit dient eine einheitliche Schriftart, -größe und -farbe zu verwenden,
- dass die Pfeile sich nicht überschneiden sollen,
- dass wiederkehrende Entscheidungssituationen so dargestellt werden, dass sich diese Wiederholungen dem Betrachter erschließen,
- dass es sinnvoll ist, wie beispielsweise in der Aufgabe 11 „Prüfungsschema zur mangelhaften Lieferung“ (Anlage 5), für mehrere Alternativen ein gemeinsames Ende zu modellieren, statt für jeden Prüfungsschritt ein separates Ende darzustellen,
- ein Gefühl für ein geeignetes Abstraktionsniveau von Modellierungen zu entwickeln und
- dass die Beschriftung der Symbole in der Regel an Klarheit gewinnt, wenn eine Verb-Substantiv-Kombination verwendet wird.

Bei der Umsetzung dieser Prinzipien bereiten den Schülern insbesondere das Strukturieren von Prozessen und die Auswahl eines geeigneten Abstraktionsniveaus Probleme.

4.4.2 Die GoM – eine komplexe, niveaugleiche Optimierungsleistung

Weil die Schüler bereits Schwierigkeiten damit haben einzelne GoM umzusetzen, fällt es ihnen natürlich umso schwerer alle GoM parallel zu optimieren. Erschwert wird diese Optimierungsleistung dadurch, dass es gegebenenfalls sogar sinnvoll sein kann, bei der Umsetzung einzelner GoM Abstriche zu machen, um dadurch die Gesamtmodellierung zu stärken.

Denn natürlich kann es nicht das Ziel des Modellierens sein, einzelne Grundsätze akribisch abzuarbeiten und dafür andere vernachlässigen zu müssen. Vielmehr gilt es die GoM so umzusetzen, dass das Ergebnis ein möglichst hochwertiges Gesamtmodell ist. Und dies gelingt in der Regel nur, wenn man alle GoM niveaugleich optimiert.

4.4.3 Metakognitive Strategien

Dieses Optimierungsproblem gehen die Schüler anfangs noch nach dem Trial-and-error-Prinzip an. Doch in den Reflektionsphasen im Plenum merken sie schnell, dass diese Methode selten erfolgreich ist.

Deshalb werden bei der gemeinsamen Reflexion metakognitive Strategien thematisiert. Die Schüler lernen, dass ihnen das qualitativ hochwertige Modellieren von Flussdiagrammen deutlich leichter fällt, wenn sie diesen Prozess planen, überwachen und bewerten (Niegemann, 2008, S. 73 f.).

4.4.4 Kollektive Intelligenz

Doch auch die Anwendung dieser metakognitiven Strategien führt i. d. R. nur zu suboptimalen Ergebnissen. In den Reflexionsphasen erkennen die Schüler immer wieder, dass es für bestimmte Einzelprozesse elegantere Darstellungsformen als die von ihnen gewählte gibt und erst die Summe dieser vielen eleganten Einzelprozessmodellierungen zu einer eleganten Gesamtmodellierung führt. Die Schüler lernen hier also, dass sie erst durch das Wissen von vielen und Kollaboration zu einem vorläufigen Optimum gelangen.

4.4.5 Regulation

Eine mögliche Musterlösung besteht normalerweise aus den Ideen vieler Schüler. Deshalb überarbeiten die Schüler ihre Lösungen nach der Reflexionsphase noch einmal (Albert-Schweitzer-Gymnasium Hamburg, 2010, S. 23; Anlage 6).

4.5 Die Rolle des Lehrers im Präsenzunterricht

Die wichtigste Aufgabe des Lehrers besteht darin, eine positive Lernatmosphäre zu fördern. Dies ist gerade in dieser Reihe so besonders wichtig, weil sie zu Beginn der Unterstufe unterrichtet wird, also zu einem Zeitpunkt, zu dem die Entwicklung des Klassenverbandes noch nicht weit fortgeschritten ist. Ziel ist es, ein positives „Wir-Gefühl“ entstehen zu lassen (Reinbacher, 2008, S. 76), das dann das Fundament für das gemeinsame Lernen bildet.

Ebenfalls ist es wichtig, dass die Schüler bereits am Anfang der Reihe verinnerlichen, dass Fehler nicht schlecht sind sondern Lernchancen eröffnen (Bielaczyc & Collins, 1999, S. 17). Denn die Erkenntnis, dass es eigentlich ein Privileg ist, wenn sich Mitschüler und Lehrer die Zeit nehmen, die eigenen Arbeitsergebnisse zu überdenken, bildet eine notwendige Basis für eine erfolgreiche Reflektion im Plenum und eröffnet sowohl dem einzelnen als auch der Gruppe eine Vielzahl von Lernchancen.

4.6 Das Fazit des Präsenzunterrichtes

Mit der Methode Flussdiagramm erhalten die Schüler ein Rüstzeug, das ihnen ermöglicht, sich komplexe Geschäftsprozesse und Arbeitsabläufe zu erschließen.

Im Bereich der Querschnittskompetenz „Methoden“ verbessern sie ihre Fähigkeiten Informationen zu erfassen (Tulodziecki & Herzig, 2004, S. 183), Informationen zu strukturieren (Weber Marin, 2005, S. 39), sich auf das Wesentliche zu konzentrieren (DVZ, 2011, S. 35) und Informationen mit ihren Bezügen in einem Gesamtprozess abzubilden. Dadurch werden sie befähigt Prozesse für sich selber und Dritte transparent und leicht verständlich darzustellen (DVZ, 2011, S. 35).

Im Bereich der Fachkompetenz „Wissen“ lernen die Schüler die Notation der DIN 66001 kennen. Zudem erschließen sie sich mit den GoM ein wichtiges Instrument für die Kommunikation zwischen IT- und Fach-Abteilungen (Becker u. a., 2012, S. 234). Ihre grundlegenden Modellierungskenntnisse befähigen sie nun die IT- und Organisationsgestaltung wirkungsvoll zu unterstützen (Becker u. a., 2012, S. 234), beispielsweise in den Bereichen der Projektplanung, der Planung von Programmabläufen, des Anforderungsmanagements, der Überwachung und Steuerung von Projektabläufen, deren Dokumentation und Reorganisation (Koschmider, 2007, S. 33).

Im Fachkompetenzbereich „Fertigkeiten“ verbessern die Schüler z. B. ihr Geschick im Umgang mit der Software Microsoft PowerPoint. Darüber hinaus sind die Schüler zunehmend bereit und in der Lage, Flussdiagramme zu modellieren und diese dahingehend zu bewerten, inwieweit es mit ihnen gelungen ist, die GoM umzusetzen, und über alternative Modellierungen nachzudenken.

Im Bereich ihrer personalen Kompetenzen entwickeln sich die Schüler jedoch nicht in diesem Maße. Das liegt u. a. an der Präsenz des Lehrers.

5 Personale Kompetenzen im Fokus

Die Lehreraktivitäten, die beim Einstieg in die Reihe zwingend nötig waren, weil es die Schüler anfangs überfordert hätte, sich dieses anspruchsvolle Thema selber zu erschließen (Duit & Mikelskis-Seifert, 2010, S. 3), behindern im weiteren Verlauf der Reihe u. a. eine optimale Entwicklung im Bereich der personalen Kompetenz „Selbständigkeit“. Deshalb stellt sich die Frage, wie der Einfluss des Lehrers dezimiert werden kann.

5.1 Förderung der personalen Kompetenzen im Präsenzunterricht

Der Lehrer kann seinen Einfluss beispielsweise dadurch dezimieren, indem er sich im Verlauf der Reihe zunehmend zurücknimmt und die Schüler auf diese Art behutsam an ein selbstgesteuertes Lernen heranführt (Beyen, 2012, S. 242). Dabei wird er sich im Unterricht immer häufiger auf eine Beobachterrolle am Lehrerpult zurückziehen und erst am Ende einer Arbeitsphase die Reflektion des Lernprozesses und der Arbeitsergebnisse moderieren. Hat die Reflektion eine ritualisierte Form angenommen, wird er auch die Moderation der Reflektionsphasen an die Schüler abgeben.

Damit reduziert der Lehrer seinen Einfluss auf ein Mindestmaß. Dennoch werden die Schüler die Ver­antwortung für ihr Lernen – ihrer schulischen Sozialisation folgend – immer noch bei ihm sehen und sich bei der Gestaltung der Arbeitsziele und -prozesse auf ihn verlassen und seine Unterstützung einfordern.

5.2 Förderung der personalen Kompetenzen durch virtuelles Lernen

Vor diesem Hintergrund scheint es sinnvoll, den Schüler über einen didaktischen Cut in der Reihe die Chance zu eröffnen, ihre schulische Sozialisation zu verlassen und sich auf eine neue Form des Lernens einzulassen, die es ihnen besser ermöglicht, sich die im DQR beschriebenen, personalen Kompetenzziele zu erschließen. Ein solcher Cut kann z. B. darin bestehen, dass sie in einem virtuellen Raum weiterlernen, in dem sie die Lehrerpräsenz kaum noch wahrnehmen und die Hilfe des Lehrers nur noch über die Hürde der schriftlichen Kommunikation einfordern können. Auf diese Weise erhalten sie noch mehr Möglichkeit für Lernfortschritte in den Bereichen der Selbständigkeit, Kreativität, Flexibilität, reflexiven Handlungsfähigkeit, Teamfähigkeit oder auch Kritikfähigkeit (Zawacki-Richter & Hasebrook, 2005, S. 19).

5.3 Virtuelle Lern-Gemeinschaften

Dass die Schüler Berührungsängste vor einer virtuellen Lerngemeinschaft haben, muss nicht befürchtet werden. Denn die meisten von ihnen sind Digital Natives. Nach dem (N)Onliner Atlas 2012 sind mittlerweile 98,2 % von ihnen online (Initiative D21, 2012, S. 5).

Auch kennen viele von ihnen bereits virtuelle Lerngemeinschaften wie beispielsweise www.gutefrage.net. Im Internet gibt es viele dieser Lerngemeinschaften, die aus ganz unterschiedlichen Motiven heraus gegründet wurden. So gibt es beispielsweise

- Business-Communities, die sich in der Regel zu bestimmten Branchenthemen treffen,
- Communities of Practice, also lernende Gemeinschaften im betrieblichen Arbeitsumfeld, oder auch
- Learning-Communities, die i. d. R. Lernziele verfolgen, die ihnen im Rahmen einer Bildungsmaßnahme vorgegeben wurden (Seufert, 2004, S. 318 ff.).

Weil die Schüler sich hier ursächlich aus curricularen Gründen zum gemeinsamen Lernen treffen, soll im Folgenden die Lernform Learning-Communities betrachtet werden.

6 Learning-Communities

Learning-Communities dienen Lernenden dazu sich mit anderen Lernenden, die über einen anderen Erfahrungshintergrund und eine andere Sichtweise verfügen, über komplexe Probleme auszutauschen (Bielaczyc & Collins, 1999, S. 3). Durch das Zusammentragen und Teilen von Wissen steigern und optimieren sie das kollektive Wissen der Gruppe und damit auch des Einzelnen (Winkler & Mandl, 2003, S. 10 f.). Maßgebliche Voraussetzungen für das erfolgreiches Lernen sind Eigeninteresse, Freiwilligkeit und intrinsische Motivation (Seufert, 2004, S. 323).

6.1 Motivation

Rheinberg definiert Motivation als die „aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (Rheinberg, 2002, S. 17) und differenziert nach intrinsischer und extrinsischer Motivation, die er einander gegenüberstellt. Gründe für intrinsisch motiviertes Verhalten sind beispielsweise die Freude am Vollzug einer Tätigkeit oder auch der Wunsch nach Selbstbestimmung und Kompetenzerwerb. Den Wunsch Kompetenzen zu demonstrieren hält Rheinberg hingegen für extrinsisch motiviert (2010, S. 366 ff.).

Folglich kann intrinsisch motiviertes Lernen dadurch gefördert werden, indem die Lerner in die didaktische Planung miteinbezogen werden. Dies beginnt bereits damit, dass die Schüler vor dem Beginn des virtuellen Lernens Transparenz über die Ziele des Lernens in der Learning-Community (LC) erhalten (Lipski, 2004, S. 258), indem Schüler und Lehrer gemeinsam die Lernausgangslage analysieren und daraus Lernziele ableiten (Bielaczyc & Collins, 1999, S. 16). Dabei erkennen die Schüler, dass sie in der LC ihre personalen Kompetenzen schulen und dass es weniger um das Arbeitsergebnis als um den Arbeitsprozess geht.

Anschließend können sie sich an der Auswahl der zu lernenden Inhalte beteiligen und ihre Wünsche und Interessen benennen. Darauf aufbauend wird gemeinsam mit den Schülern eine problembehaftete Aufgabenstellungen entwickelt, die unmittelbar in deren Lebens- und Erfahrungszusammenhänge eingebettet ist (Tully, 2004, S. 37).

Während der Arbeit in der LC haben die Lerner dann genügend Zeit für die Aufgabenstellung. Dadurch können sie sich auf eine echte und tiefe Kollaboration einlassen (Bielaczyc & Collins, 1999, S. 17) und lernen ihren Lernprozess selbständig zu planen, durchzuführen, zu diagnostizieren, zu überwachen und zu steuern (Simons, 1992, S. 261 f.).

6.2 Interaktionsprozesse

Entscheidend wird das Lernen in der LC durch die Interaktionsprozesse bestimmt. Dafür maßgebliche Faktoren sind interpersonales Vertrauen, das Kommunikationsklima, die Kohäsion und die Interaktionshäufigkeit (Zboralski, 2007, S. 87 f.).

Interpersonales Vertrauen bildet dabei das notwendige Fundament für die Zusammenarbeit in der LC. Die Community-Mitglieder müssen sich persönlich aber auch fachlich vertrauen und von den Fähigkeiten und Kompetenzen der anderen Gruppenmitglieder überzeugt sein (Zboralski, 2007, S. 91).

Ein gutes Kommunikationsklima ermöglicht dann den konstruktiven Arbeitsprozess. Es ist von einem persönlichen, wertschätzenden Umgang miteinander geprägt.

Weiterhin dient es dem Lernen in der LC, wenn diese auf ihre Mitglieder attraktiv wirkt. Nach Seufert sind für den Attraktivitätsgrad der LC drei Faktoren ausschlaggebend, nämlich wie attraktiv oder sympathisch sich die Mitglieder untereinander finden, wie attraktiv sie die gemeinsame Aufgabe finden und wie stolz sie darauf sind, Teil dieser LC zu sein (2004, S. 323). Nach Stocker wird der Attraktivitätsgrad zudem dadurch bestimmt, für wie wichtig die Schüler das Unterrichtsfach halten, das das Lernen in der LC initiiert. Handelt es sich hierbei um ein Haupt-, bzw. Kernfach, so werden die Schüler das Lernen in der LC als attraktiver einstufen als wenn es sich hier nur um ein sogenanntes Nebenfach handelt (2007, S. 111).

Während des gemeinsamen Lernens gewinnt dann die Interaktionshäufigkeit an Bedeutung. Denn es tut dem zu modellierenden Flussdiagramm gut, wenn sich möglichst viele Schüler mit ihren Ideen einbringen (Bielaczyc & Collins, 1999, S. 17). Weil viele Schüler jedoch schon große Teile ihrer Freizeit verplant haben (Grunert, 2012, S. 84 ff.), muss mit ihnen thematisiert werden, wie viel Zeit sie für die Mitarbeit einplanen sollen (Kerres, 2012, S. 394). Ziel ist es, bei allen Schülern ein verträgliches Maß an regelmäßiger Mitarbeit sicherzustellen.

6.3 Technische Anforderungen

Genauso wie im Präsenzunterricht ist es auch im virtuellen Klassenraum dem Lernen dienlich, wenn sich die Schüler wohlfühlen (Beyen, 2012, S. 29). Dies wird insbesondere dann der Fall sein, wenn die Zielsetzungen des Betreibers der Social Software mit denen der Community-Mitglieder harmonisieren. Ausgeprägte ökonomische Interessen des Social-Software-Betreibers, z. B. Pop-Up-Werbefenster, stehen dem entgegen (Johanning, 2009, S. 227).

Weil die Social Software das Lernen unterstützen und den Arbeitsprozess nicht behindern soll, muss auf eine hohe Usability geachtet werden (Jursa & Sthamer, 2011, S. 176 f.). Die Benutzeroberfläche sollte leicht bedienbar und einheitlich gestaltet sein, so dass sich alle Community-Mitglieder schnell zu Recht finden (Hettinger, 2008, S. 122).

Darüber hinaus sollte die LC jederzeit erreichbar sein, so dass die Schüler jederzeit mitarbeiten können (Hettinger, 2008, S. 121).

Um Missbrauch und Vandalismus zu verhindern, sollten sich die Schüler zudem online registrieren können (Schulmeister, 2003, S. 79).

6.4 Das Klassen-Weblog

Weblogs erfüllen diese technischen Anforderungen i. d. R. Hier gibt es keine Pop-Up-Werbefenster, die Benutzeroberfläche ist leicht bedienbar, ein Weblog ist jederzeit erreichbar und die Schüler können sich einzeln registrieren.

6.4.1 Interaktionsprozesse im Klassen-Weblog

Bei der Registrierung werden den Schülern dann Rechte zugewiesen, damit sie Kommentare schreiben, Medien einfügen oder hochladen zu können. Erst diese Rechte ermöglichen den Schülern die Interaktionsprozesse in der LC.

Über die Kommentarfunktion ist es möglich Ideen zu sammeln und sich auszutauschen (Seufert & Brahm, 2007, S. 81 f.). Die Möglichkeit einen Screenshot seines Flussdiagrammes in die Konversation einzufügen, macht das gemeinsame Lernen anschaulicher und damit erfolgreicher, weil die Kombination aus Bild- und Textelementen zu deutlich besseren Lernergebnissen führt, als eine monocodale Präsentation in Textform (Tulodziecki & Herzig, 2004, S. 91). Zudem stellt die Möglichkeit solche Bilder zu zoomen einen enormen Vorteil gegenüber dem Präsenzunterricht dar, weil Schüler, die im Klassenraum weiter hinten sitzen, häufig Probleme haben die Details komplexer Flussdiagramme zu erkennen. In der LC haben sie genügend Zeit die Bildausschnitte auf eine von ihnen gewünschte Größe zu zoomen, was ebenfalls zu besseren Lernergebnissen führt (Weidenmann, Paechter & Hartmannsgruber, 1998, S. 83).

Die Interaktion wird darüber hinaus dadurch angeregt, wenn die Schüler sich automatisch über Veränderungen und neue Beiträge informieren lassen (Zumbach, 2010, S. 203). Denn durch diese Nachrichten erfahren sie nicht nur, dass es wieder einen neuen Beitrag gibt sondern werden zusätzlich auch daran erinnert selber mitzuarbeiten.

6.4.2 Die Attraktivität des Klassen-Weblog

Weil die Schüler das Lernen mit dem Computer ganz generell als motivierender und anschaulicher erleben als das Lernen im Präsenzunterricht (Tulodziecki & Herzig, 2004, S. 87) stehen sie dem Lernen im Klassen-Weblog von Anfang an positiv gegenüber. Die Möglichkeit hier eigenverantwortlich arbeiten zu dürfen (Zumbach, 2010, S. 203) steigert die Attraktivität dieses Lernortes darüber hinaus genauso wie die Erkenntnis, dass die Schüler durch die Kollaboration im Klassen-Weblog die GoM besser umsetzen können als wenn sie diese Aufgabe alleine bewältigen müssen (Kerres, 2000,
S. 12).

Weiterhin wird der Umstand als attraktiv wahrgenommen, dass im Klassen-Weblog nur registrierte Schüler mitarbeiten. Hier kennen sich die Lerner untereinander und können die vertrauensvolle Form der Zusammenarbeit fortführen, die sie bereits im Präsenzunterricht erprobt haben.

6.4.3 Einstieg in das Bloggen

Genauso wie an den Inhalt Flussdiagramm müssen die Schüler auch an das Führen eines Weblogs kleinschrittig herangeführt werden. Weil dies eine gewisse Zeit benötigt, sollte dieser Prozess bereits in der zweiten Hälfte des Präsenzunterrichtes initiiert werden. Denn dann können die Schüler auch wirklich direkt nach dem didaktischen Cut mit dem Bloggen beginnen.

Anfangs können z. B. die Hausaufgaben mittels eines Weblogs vergeben werden. Ergänzend können dann im Weblog nützliche Links für den Unterricht einstellt werden, z. B. vertiefende Literaturhinweise zu den GoM. Darauf aufbauend können dann den Schüler im Weblog Fragen zu relevanten Themen wie den GoM gestellt werden, die sie dort beantworten müssen (Richardson, 2011, S. 80 f.). Und wenn die Schüler sich an das Kommentieren gewöhnt haben, kann mit ihnen das Schießen von Screenshots und das Einstellen dieser Bilder und ihrer Originaldateien geübt werden.

6.5 Die Rolle des Lehrers in der Learning-Community

Nachdem Schüler und Lehrer gemeinsam ein Lehr-Lern-Arrangement designed haben, in dem die Schüler intrinsisch motiviert lernen können, ist es die vorrangigste Aufgabe des Lehrers dafür Sorge zu tragen, dass kein Korrumpierungseffekt eintritt und die Freude am Lernen nicht verdrängt wird. So sollte er beispielsweise seine externe Kontrolle minimieren, indem er sich auf ein informierendes Feedback beschränkt (Kerres, 2012, S. 26).

Desweitern besteht die Gefahr, dass die Schüler den Spaß am Lernen verlieren, weil sie das originäre Ziel, nämlich das Entwicklung ihrer personalen Kompetenzen aus dem Blick verlieren. Vor dem Hintergrund, dass sie für viele Fächer zeitintensiv arbeiten müssen, und auch noch diverse andere Aktivitäten neben der Schule pflegen, besteht die Gefahr, dass sie das Lernen in der LC auf eine Pflichterfüllung im Rahmen ihres Arbeits- und Schulalltags reduzieren (Johanning, 2009, S. 47). Weil eine solche Arbeitshaltung dem Erreichen der personalen Kompetenzziele abträglich wäre, ist es Aufgabe des Lehrers, ihnen das originäre Lernziel immer wieder transparent zu machen und sie gegebenenfalls bei ihrem persönlichen Zeitmanagement zu unterstützen.

Ebenso ist es wichtig, sie bei technischen Fragen zeitnah zu unterstützen. Denn die Schüler verfügen hier über sehr unterschiedliche Vorkenntnisse.

6.6 Das Fazit des e-Learning

Das Lernen im Klassen-Weblog führt i. d. R. zunächst dazu, dass die Schüler ihre vermutete Lernausgangslage revidieren, bzw. konkretisieren, weil sie merken, dass ihre vielfältigen, virtuellen Vorkenntnisse, die sie z. B. auf facebook gesammelt haben, nicht dazu geeignet sind, anspruchsvolle Aufgaben in einer LC zu bearbeiten. Weiterhin erleben sie hier erneut, dass sie Aufgaben mit einer hohen Wissensdichte nicht alleine sondern nur noch durch ein gekonntes, kooperatives Zusammenspiel mit der Gruppe lösen können (Schachtner & Höber, 2008, S. 292). Diese zwei Erkenntnisse, nämlich dass die Schüler im Bereich der virtuellen Kommunikation und Kollaboration noch viel lernen können und dass sich dieses Lernen zudem auch noch lohnt, sind wertvolle Wegbereiter für das weitere Lernen in der LC.

Zudem kann davon ausgegangen werden, dass sich die neu gewonnene Erkenntnis nicht nur auf das Lernen im Klassen-Weblog beschränken wird sondern auch darüber hinaus reicht, so dass die Schüler nach ihrer Ausbildung dem virtuellen Lernen offener gegenüberstehen und sich deshalb z. B. eher auf ein Lernen in Communities of Practice (CoP) einlassen werden. Diese unterscheiden sich nach Zboralski u. a. dadurch von LC, dass es sich bei den Mitgliedern von CoP um Angestellte eines einzigen Unternehmens handelt, die sich den Unternehmenszielen verpflichtet fühlen, ihr Lernen i. d. R. auf unternehmensrelevante Probleme beschränken (2007, S. 29 f.) und einen elaborierteren Sprachcode als in der LC verwenden (Stocker, 2007, S. 110).

Während des Lernens in der LC schulen die Auszubildenden dann ihre kommunikativen und personalen Kompetenzen (Hettinger, 2008, S. 122), bilden ihre Reflexions- (Seufert & Brahm, 2007, S. 84) und Medienkompetenz aus und schulen ihre Fähigkeiten des Informationsmanagements (Eickelmann, 2010, S. 37). Dabei unterstützt es den Lernprozess, dass die Schüler ihre Lernzeit selbständig organisieren können, sowohl den Zeitpunkt des Lernens als auch die Zeitdauer (Tulodziecki, 2004, S. 104).

In der Folge können sich nun nicht nur die leistungsstarken Schüler am Unterricht beteiligen. Prinzipiell können alle Schüler gleichermaßen aktiv werden (Hettinger, 2008, S. 121). Was sogar zu einer Egalisierung der geschlechtsspezifischen Unterschiede führen kann (Tulodziecki, 2004, S. 87).

Relativiert werden diese Möglichkeiten der Partizipation nur noch durch die individuellen Möglichkeiten der Schüler. Denn obwohl nun alle Schüler die gleichen Ausgangschancen haben, gelingt es ihnen nicht in einem gleichen Maße am Lernen zu partizipieren. Insbesondere leistungsschwächeren Schülern fällt es schwer, gleichzeitig anspruchsvolle Fachinhalte und neue Lernmethoden zu bewältigen. Was dazu führt, dass die leistungsstärkeren Schüler im Ergebnis mehr vom Einsatz digitaler Medien profitieren als die leistungsschwächeren (Schulz-Zander, 2005).

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