Waldorf bewegt: Bewegte Schule im Kontext des Waldorfkonzepts

2 Eigene Fallstudie

Der folgende Abschnitt stellt die Präsentation und Beschreibung der selbst durchgeführten Fallstudie dar. Diese setzte sich zum Ziel, Körpergröße und Körpergewicht der Schüler zu er­mitteln und in Relation zu setzen.

2.1 Fragestellung

Waldorfschulen sind Privatschulen mit einem eigenen, auf den anthroposophischen Ideen Rudolfs Steiners basierenden Konzeptes. Es gibt diverse Unterschiede zu staatlichen Schu­len, welche sich in vielen Bereichen erkennen lassen. Die geplante Studie soll zeigen, ob und inwieweit sich die an der Freien Waldorfschule Schwerin lernenden Schüler in Bezug auf Körpergröße und –gewicht vom bundesweiten Durchschnitt unterscheiden. Dabei soll vorder­gründig geprüft werden, wie groß der Anteil übergewichtiger Kinder an der Schülerschaft ist und inwiefern sich die erhobenen Werte von den Resultaten anderer Studien unterscheiden. Zusätzlich sollen Hypothesen darüber aufgestellt werden, welche schulspezifischen Einfluss­faktoren für die ermittelten Ergebnisse von Bedeutung sind.

2.2 Hypothesen

Aufgrund von eigenen Beobachtungen und Gesprächen mit anderen an der Schule tätigen Lehrkräften wird vermutet, dass ein relativ geringer Anteil der Schüler von Übergewicht oder Adipositas betroffen ist. Es wird deshalb davon ausgegangen, dass der prozentuale Anteil übergewichtiger Schüler deutlich unter dem von der repräsentativen KiGGS-Studie ermittel­ten Wert von 15% liegen wird. Weiterhin wird vermutet, dass im Zusammenhang mit der Übergewichtsprävalenz dem Aspekt Bewegung im Schulalltag eine zentrale Rolle zukommt.

2.3 Informationen zur Schule

Die zur Erarbeitung des Schulprofils verwendeten Informationen stammen von der Homepa­ge der Waldorfvereinigung (http://www.waldorf-schwerin.de) sowie aus diversen Gesprächen mit langjährig aktiven Lehrern.

Die Waldorfvereinigung Schwerin e.V. gründete sich im Jahr 1990 und verwaltet seit 1997 die Freie Waldorfschule sowie den dazugehörigen Kindergarten und Hort in der Schloßgar­tenallee in Schwerin. Zurzeit besuchen rund 300 Kinder und Jugendliche verteilt auf die Klas­sen 1 bis 13 die Schule. Sie streben – unterstützt von 25 Lehrkräften - die allgemein aner­kannten und auch an staatlichen Schulen angebotenen Abschlüsse der Mittleren Reife und des Abiturs an. Eine Besonderheit ist dabei, dass alle Schüler mindestens zwölf Jahre am Unterricht teilnehmen und auch dann erst die Mittlere Reife erwerben. Das Abitur kann wahl­weise noch zusätzlich absolviert werden, wofür das dreizehnte Schuljahr vorgesehen ist.

Wie bereits angeklungen, handelt es sich bei der Freien Waldorfschule Schwerin nicht um eine staatliche Institution sondern um eine staatliche genehmigte Ersatzschule, was unter anderem bedeutet, dass die Eltern der Schüler ein Schulgeld entrichten müssen. Es werden jedoch auch staatliche Mittel für die Beschulung der Kinder bezogen. Insgesamt gilt der Grundsatz, dass kein Kind aufgrund finanzieller Gegebenheiten abgelehnt wird. Für einkom­mensschwache Familien besteht deshalb auch die Möglichkeit, ein ermäßigtes Schulgeld zu beantragen.

Trotz der Tatsache, dass am Ende der Schulausbildung ein zentraler Abschluss von den Schülern erreicht werden soll, verfügt die Waldorfschule über ein eigenes Curriculum sowie eine spezielle Lern- und Lehrphilosophie. Die Waldorfpädagogik stützt sich auf die anthropo­sophischen Ideen^[1] Rudolf Steiners und verfolgt eine ganzheitliche Ausbildung, die den Ent­wicklungsprozessen des Lebens folgt. Dabei sollen die Schüler zum selbstbestimmten Han­deln und zur Verantwortung erzogen werden.

Zu den typischen waldorf-spezifischen Elementen gehören die Fremdsprachenausbildung ab der ersten Klasse, die Vernetzung der Fächer, der Epochenunterricht und die Durchführung von diversen Praktika.

Unter dem Begriff Epochenunterricht versteht man die Aufgliederung des Schultages in Haupt- und Fachunterricht. Im Hauptunterricht, der täglich die ersten zwei Stunden ausfüllt, werden die Schüler über mehrere Wochen („Epochen“) im gleichen Fach unterrichtet. Dies dient unter anderem dazu, komplexe Themengebiete kompakt und somit zusammenhängend behandeln zu können. Der Fachunterricht gestaltet sich weitestgehend „klassisch“ und wird wie auch im staatlichen System von spezialisierten Fachlehrern durchgeführt.

Eine Besonderheit der Freien Waldorfschule Schwerin ist das kürzlich implementierte Pro­filmodell. Hierbei werden den Schülern der Oberstufe (Klassen 10 bis 12) klassenübergrei­fend diverse Profilkurse angeboten. Diese werden quartalsweise durchgeführt und bieten vertiefenden und fächerübergreifenden Wissenserwerb. Die Schüler können (mit einigen Ein­schränkungen) eine freie Auswahl nach ihren Interessen treffen. Es wird zielführend gear­beitet, so dass am Ende des Quartals ein Ergebnis präsentiert werden kann. Aufgrund der großen Anzahl verschiedener Kurse ist die Teilnehmerzahl meist überschaubar, so dass ef­fektiv gearbeitet werden kann. Für die Durchführung der Profilkurse stehen fünfmal wöchent­lich jeweils Doppelstunden zur Verfügung. Das Fächerangebot gliedert sich in wissenschaftli­che Fächer, Künste, anwendungsbezogene Fächer sowie Bewegungsfächer. Ein bemer­kenswerter Aspekt des Systems ist, dass vermehrt Fächer unterrichtet werden, die keine klassischen Schulfächer sind, wie z. B. Jura, Psychologie, Buchführung, Wirtschaftsmathe­matik und viele andere mehr. Somit soll dieses neue System neben der Profilierung der Schüler und der Schule vor allem auch eine vertiefte Weltorientierung der Heranwachsenden ermöglichen.

In allen Altersklassen, jedoch besonders im Unterstufenbereich, spielt ein beweglich gestal­teter Schulalltag eine große Rolle. Auf die genauen Konzepte wird an späterer Stelle noch in­tensiv eingegangen werden.

2.4 Durchführung der Untersuchung

Es wurden sämtliche Klassenstufen (1. bis 13. Klasse) der Freien Waldorfschule Schwerin einbezogen. In den Klassen 1 bis 8 wurden Körpergröße und Körpergewicht in der Unter­richtszeit gemessen und erfasst. Dabei wurden immer die gleichen Mess- und Wiegevorrich­tungen verwendet, um die Ergebnisse nicht zu verfälschen. Zum Einsatz kamen eine han­delsübliche Personenwaage, die auf 0,1kg genau misst sowie ein Messstab mit Zentime­ter-Einteilung. Da die Messungen aus Gründen der Teilnehmer-Akzeptanz und Praktikabilität in vollständiger Beschuhung und Bekleidung stattfanden, waren geringfügige Ungenauigkeiten jedoch nicht zu vermeiden. Es wurde versucht entgegenzusteuern, indem pauschal ein Zen­timeter der gemessenen Körpergröße abgezogen wurde, um die Höhe der getragenen Schu­he auszugleichen. Ebenso wurde bei jedem gemessenen Gewichtswert 1,5 Kilogramm sub­trahiert, um die Masse der Kleidung zu egalisieren. Auch wenn die durchgeführten Maßnah­men Messungenauigkeiten nicht gänzlich ausschließen können, so führen sie doch bei gerin­gem zusätzlichen Aufwand zu einer Annäherung an die exakten Werte.

In den Klassen 9 bis 13 erfolgte die Erhebung der Daten durch Ausfüllen einer Liste. Die Ent­scheidung, in diesen Klassen von der Methode der direkten Messung abzuweichen, erfolgte aufgrund von zwei Vermutungen: Zum einen ist davon auszugehen, dass ältere Schüler ihre Körpergröße und das Körpergewicht kennen, unter anderem deshalb, weil sich diese Körper­maße nicht mehr so schnell verändern, wie dies bei jüngeren Schülern der Fall ist. Zum an­deren wurde angenommen, dass die Akzeptanz der älteren Schüler gegenüber der Datener­fassung höher ist, wenn sie eigenständig die Werte beisteuern, anstatt lediglich als „Messobjekt“ zu dienen.

Die Schüler aller Klassen wurden im Voraus darüber aufgeklärt, zu welchem Zweck ihre Kör­permaße erfasst werden. In einigen Klassen wurden auch die Eltern entsprechend informiert. Nur in einem Fall kam es zu einer nachträglichen Beschwerde eines Elternteils, der Konflikt konnte jedoch durch ein Gespräch geklärt werden. Bei den meisten Schülern schien die Un­tersuchung auf große Akzeptanz zu stoßen, besonders die Jüngeren waren sehr an ihrer Körpergröße und dem –gewicht interessiert. Auch sichtbar Übergewichtige und Untergewich­tige nahmen freiwillig teil. Insgesamt lehnten nur vier Kinder die Datenerfassung ab. Alle be­suchen dieselbe Klasse, der optische Eindruck ließ nicht darauf schließen, dass dies aus Angst vor der Diagnose „Übergewicht“ geschah.

Neben dem Körpergewicht und der Körpergröße wurde auch das Geschlecht der Jugendli­chen notiert, da es für die Einordnung der Ergebnisse eine Rolle spielt. Namentlich wurde je­doch kein Schüler erfasst, worauf auch mehrfach hingewiesen wurde. Die Berechnung der BMI-Werte erfolgte nachträglich anhand der gesammelten Daten. Dabei wurde wie bei Kin­dern üblich das Alter und das Geschlecht der Probanden berücksichtigt. Aus Gründen der Vereinfachung wurde für alle Kinder ein pauschaler Alterswert entsprechend ihrer Klassen­stufe festgelegt. Dabei wurde das durchschnittliche Alter eines Erstklässlers mit 6,5 Jahren festgelegt und für alle weiteren Klassen jeweils ein Jahr addiert. Die Bewertung der errech­neten BMI-Werte erfolgte auf Grundlage der von Kromeyer-Hauschild entwickelten alters- und geschlechtsspezifischen Perzentile (Kromeyer-Hauschild, 2001, S. 811).

Es konnten 248 Datensätze in die Auswertung einbezogen werden. (Die Differenz zur Ge­samtschülerzahl von 305 ergibt sich dadurch, dass nicht alle Schüler zum Zeitpunkt der Da­tenerhebung anwesend waren. Da die Sammlung der Daten in den Monaten Oktober und November erfolgte, fielen überdurchschnittlich viele Schüler aufgrund von Krankheit aus.

Es ist zu vermuten, dass diese Art von Ausfällen die Repräsentativität der Stichprobe nicht gefährden, da sie wahrscheinlich nicht in direktem Zusammenhang zum Körpergewicht ste­hen.

2.5 Ziele der Untersuchung

Ziel der Untersuchung war es, Daten zum körpergewichtsbezogenen Gesundheitszustand der Waldorfschüler zu erheben. Zur Beurteilung und Bewertung der Daten und zum Zwecke einer Einordnung in Unter-, Normal- und Übergewichtige wurde der Body-Mass-Index (BMI)

herangezogen, welcher sich als hierfür geeignetes Instrument erwiesen hat. (Zimmermann, 2009, S. 12)

Die Formel zur Berechnung des BMI lautet wie folgt: Körpergewicht in kg / Quadrat der Kör­pergröße in m². (Kurth & Schaffrath Rosario, 2007, S. 737) Die erforderlichen Messwerte (Körpergröße, Körpergewicht) können problemlos mit Hilfe von Waagen und Mess-Stäben erhoben werden.

Obwohl auch andere Methoden zur Klassifikation von Übergewicht – beispielsweise Hautfal­tenmessungen oder Densitometrie - existieren, wurde der BMI gewählt. Dies geschah insbe­sondere aufgrund der Tatsache, dass BMI-Werte unkompliziert ermittelt werden können und die hierfür notwendigen Messmethoden allgemein bekannt und akzeptiert sind. Zudem wur­den hohe Korrelationen des BMI mit anderen relevanten Messmethoden und Parametern festgestellt, dazu gehören beispielsweise der prozentuale Anteil der Fettmasse am Körper­gewicht und die Hautfaltendicke. (Kromeyer-Hauschild, 2001, S. 807)

Auch in anderen europäischen Ländern wird die Entwicklung von BMI-Werten seit längerem beobachtet. In den USA gilt der Index bereits seit den 1980er-Jahren als anerkannte Bewer­tungsgröße des Körpergewichts. Bei der Berechnung ergeben sich zweistellige Kennzahlen, die anhand von spezifischen Skalen den Bereichen Untergewicht, Normalgewicht und Über­gewicht zugeordnet werden können. Insbesondere im oberen Gewichtsbereich wird zudem zwischen Übergewicht und Adipositas (extremes Übergewicht oder auch Fettleibigkeit) unter­schieden. Als anerkannter Normbereich haben sich für Erwachsene weltweit Werte zwischen 18 und 25 durchgesetzt, hierbei wird vom Idealgewicht gesprochen. Oberhalb von 25 liegt Übergewicht, bei einer Überschreitung von 30 Adipositas vor. (Kurth et al., 2007, S. 737)

Diese relativ starren Grenzwerte beziehen sich auf Personen im Erwachsenenalter. Auch bei Kindern wird die Anwendung des BMI empfohlen, unter anderem von der European Child­hood Obesity Group (ECOG). Es müssen dabei jedoch diverse zusätzliche Faktoren einbe­zogen werden.

„Während im Erwachsenenalter feste Grenzwerte zur Definition von Übergewicht und Adipositas von der WHO empfohlen werden, müssen bei der Beurteilung von Kindern und Jugendlichen die alters- und geschlechtsspezifischen Veränderungen des BMI, die durch altersphysiologische Veränderungen der Fettmasse bedingt sind, berücksichtigt werden. Im Kindes- und Jugendalter sollte die Bestimmung von Übergewicht und Adipo­sitas deshalb anhand geschlechtsspezifischer Altersperzentile für den BMI erfolgen.“ (Kromeyer-Hauschild, 2001, S. 807)

Der Begriff des Perzentils bezeichnet ein Maß für die Streuung einer statistischen Verteilung und ermöglicht die Einordnung und Beurteilung eines Messergebnisses (in diesem Fall der BMI) in Relation zur Referenzpopulation. Würde ein Wert beispielsweise auf dem 80. Per­zentil liegen, so kann man daraus ableiten, dass 80% der Referenzpopulation einen niedrige­ren und 20% einen höheren Wert erreichen.

Kinder und Jugendliche werden als übergewichtig angesehen, wenn sich der BMI-Wert ober­halb des 90. Perzentils befindet. Oberhalb des 97. Perzentils wird Fettleibigkeit diagnosti­ziert. (Kurth et al., 2007, S. 737)

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Abb. 1: Perzentile für den Body-mass-Index für Jungen im Alter von 0-18 Jahren. (Kromeyer-Hau­schild, 2001, S. 811)

Die Verwendung von geschlechtsspezifischen Perzentilen basiert im Wesentlichen auf einer unterschiedlichen Entwicklung der Körper von Jungen und Mädchen während der Pubertät. So erklärt sich bei Jungen der Anstieg des BMI in dieser Phase zumeist durch eine Vergrö­ßerung der Muskelmasse, während bei Mädchen die Zunahme der Fettmasse überwiegt. Die Abbildung zeigt den Verlauf der Jungen-Perzentile in Abhängigkeit zum Alter. Die graphische Darstellung der Mädchen-Perzentile unterscheidet sich nur geringfügig und wurde deshalb nicht gesondert aufgeführt. (Kromeyer-Hauschild, 2001, S. 808)

Um den schnellen körperbaulichen Veränderungen im Jugendalter Rechnung zu tragen, sind die gängigen Referenzwerte zur BMI-Beurteilung in Halbjahresschritten tabelliert. Kurth et al. (2007, S. 737) sprechen sich für Probanden im Kleinkindalter sogar für eine noch feinere Auflösung aus, um die hier auftretenden starken BMI-Veränderungen angemessen beurtei­len zu können.

2.6 Auswertung der Untersuchung

Nachdem die erforderlichen Daten erhoben wurden, erfolgte die Berechnung und Auflistung der BMI-Werte (siehe Anhang M3). Anschließend wurden die alters- und geschlechtsspezifi­schen Grenzwerte für Über-, Unter- und Normalgewicht aus den Tabellen von Kromeyer-Hauschild entnommen. Somit konnten die BMI-Klassenlisten angemessen in­terpretiert werden. Zur besseren Übersichtlichkeit und Einordnung wurde die Zahl der Über- und Untergewichtigen sowohl absolut als auch prozentual erfasst. Dadurch lag nach Ab­schluss der Untersuchung für jede Klasse eine prozentuale Verteilung der drei Gewichtskate­gorien vor. Es wurde nachträglich darauf verzichtet, die Kategorien „extremes Über- bzw. Untergewicht“ gesondert zu berücksichtigen, weil sich in der gesamten Untersuchung nur je­weils ein Fall feststellen ließ (in der vierten bzw. achten Klasse). Die Auflistung der prozen­tualen Anteile erfolgte sowohl für die einzelnen Klassen als auch für die Gesamtheit aller Schüler. Dabei ist zu beachten, dass aus einigen Klassen nur eine geringe Zahl von Daten vorliegt. Dies kann dazu führen, dass Einzelergebnisse starke Auswirkungen auf die Pro­zentwerte haben. Beispielsweise ist der prozentuale Anteil der Übergewichtigen in der ach­ten Klasse im Vergleich zur dritten Klasse um mehr als den Faktor 4 größer. Dieser Kontrast relativiert sich jedoch bei der Betrachtung der absoluten Zahlen (ein bzw. drei Schüler). Demnach sollte aufgrund der relativ geringen Schülerzahl den klassenspezifischen Prozent­werten nicht allzu viel Bedeutung beigemessen werden. Die gesamtschulischen Werte besit­zen durch eine repräsentativere Anzahl von Probanden eine größere Aussagekraft. Die Ab­bildung 2 zeigt eine Übersicht der Gewichtsverteilungen in allen untersuchten Klassen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Gewichtsverteilung nach Klassen.

Die Berechnung der BMI-Werte von 248 Schülern führte zu folgenden Resultaten: 214 Schü­ler gehörten zur Kategorie „Normalgewichtige“, was einem prozentualen Anteil von 86,3% entspricht. Darüber hinaus wurde bei 15 Schülern anhand des BMI Übergewicht diagnosti­ziert, sie machten 6% der Schülerschaft aus. Einer dieser 15 Schüler hatte einen BMI über dem 97. Perzentil, weshalb extremes Übergewicht oder Adipositas vorlag. Die verbleibenden 7,6% der Schüler fielen in die Kategorie „Untergewicht“. Einer dieser 17 Schüler liegt mit seinem BMI unterhalb des 3. Perzentils, es handelte sich demnach um extremes Untergewicht. Eine geschlechtsspezifische Häufung in den Kategorien „Über- / Untergewicht“ konnte nicht festgestellt werden. Sieben von 15 übergewichtigen Kindern waren Mädchen, acht Jungen. Bei den Untergewichtigen machten die Mädchen einen geringfügig höheren Anteil, nämlich zehn von 17 aus. Aufgrund der kleinen Stichprobe können keine ausdrucksstarken Aussagen hinsichtlich der Geschlechterverteilung vorgenommen werden. Es deutet sich jedoch auch keine Tendenz an, da Jungen und Mädchen in beiden Kategorien annähernd gleich verteilt sind. Des Weiteren lässt sich auch keine Korrelation von Übergewicht und Alter feststellen. Innerhalb der ersten acht Klassen variiert die Zahl der Übergewichtigen ohne erkennbares Muster, erst danach scheint sie abzunehmen. Dies ist jedoch eher als Tendenz zu werten und erlaubt keine stichhaltige Schlussfolgerung.

Zusammenfassend ist festzustellen, dass sich die auf eigenen Beobachtungen und Schät­zungen fußende Hypothese als zutreffend erwiesen hat. Der Anteil übergewichtiger Schüler ist mit 6% relativ gering. Die Relation zu anderen Studien mit ähnlichen Untersuchungsberei­chen soll im Folgenden aufgezeigt werden.

2.7 Vergleich mit anderen Studien

Nachdem die BMI-Werte aller Klassenstufen erfasst und eingeordnet wurden, ist nun ein Vergleich der prozentualen Anteile von Über- und Normalgewichtigen möglich. Dazu sollen zwei ähnliche Studien herangezogen werden. Zum einen die groß angelegte, bundesweit agierende KiGGS-Studie, zum anderen eine regionale Studie zum Übergewicht und Körper­selbstbild von Jugendlichen der Stadt Bremen.

Letztere wurde vom Gesundheitsamt Bremen im Jahr 2009 durchgeführt und umfasste die Datensätze von 602 Schülern. Hierbei wurden diverse Schulen aller Schultypen berücksich­tigt, jedoch erfolgte die Untersuchung nicht in allen Altersgruppen. Die Autoren der Studie geben die Altersspanne der Schüler mit 12,8 bis 16,7 Jahren an. Bei der Auswertung der Er­gebnisse erfolgte zudem eine Differenzierung nach Schultypen. Neben der Erhebung des BMI wurden zusätzlich Fragebögen ausgehändigt. Diese dienten zur Erfassung des Körper­selbstbildes der Jugendlichen und sind deshalb zum Vergleich mit der selbst durchgeführten Untersuchung nicht von Interesse. (Zimmermann, 2009, S. 11)

Um dem in der Bremer Studie enger gefassten Altersschnitt der Probanden Rechnung zu tragen, wurden zum Vergleich lediglich die Schüler der Klassen sieben bis elf berücksichtigt. Hinsichtlich des Schultyps entspricht die Freie Waldorfschule Schwerin vermutlich einer Ge­samtschule, da die Schüler unabhängig von ihren intellektuellen Kapazitäten die Schule be­suchen dürfen. Somit finden sich in den Klassen Kinder unterschiedlichster Leistungsfä­higkeit. Dementsprechend dienen die Werte des Schultyps „Gesamtschule“ aus der Bremer Erhebung als Vergleichsbasis.

In diesem Bereich weist die Bremer Studie den Anteil der Übergewichtigen an der Gesamt­heit der Probanden mit 23% aus. Demgegenüber stehen knapp 5% übergewichtige Kinder (in dieser Alterskategorie) an der Freien Waldorfschule. Die Autoren der Bremer Untersu­chung begründen den recht hohen Anteil (in der entsprechenden Studie wurde der Wert mit den Ergebnissen des KiGGS verglichen und lag deutlich über letzteren) mit einem über­durchschnittlichen Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund. (Zimmermann, 2009, S. 24)

Im Gegensatz zur regional begrenzten Bremer Untersuchung ist die KiGGS-Studie bundes­weit und wesentlich umfassender angelegt. Insgesamt nahmen 17.641 Kinder aus 167 Ge­meinden und Städten teil. Die Probanden waren zwischen 0 und 17 Jahre alt. Zusätzlich zu den Ergebnissen, die für die Gesamtheit der Teilnehmer gelten, wurden auch altersspezifi­sche Aussagen getroffen. Interessant ist hierbei unter anderem, dass mit zunehmendem Al­ter der Probanden eine Erhöhung des durchschnittlichen BMI festgestellt wurde.

Im Altersbereich 3-17 Jahre wurde der Anteil der Übergewichtigen mit 15% datiert. Dem ge­genüber stehen 6% übergewichtige Kinder an der Freien Waldorfschule (im Altersbereich 6-17 Jahre, da nur Daten von Schülern erhoben wurden). Eine Korrelation des BMI zum Alter der Kinder konnte in der selbst durchgeführten Untersuchung nicht festgestellt werden. Die KiGGS-Studie kommt hier jedoch zu anderen Ergebnissen: „Der Anteil der Übergewichtigen steigt von 9% bei den 3- bis 6-Jährigen über 15% bei den 7- bis 10-Jährigen bis hin zu 17% bei den 14- bis 17-Jährigen.“ (Kurth et al., 2007, S. 737)

Die Abweichung der eigenen Untersuchung zur bundesweiten KiGGS-Erhebung ist vermut­lich in der Größe der Stichprobe begründet, die zumindest auf der Ebene einzelner Klassen und Altersstufen nicht repräsentativ ist.

Neben der Ermittlung des prozentualen Anteils übergewichtiger Kinder wurden auch Er­kenntnisse zum Untergewicht gewonnen. Hierbei fallen die Unterschiede zu den Vergleichs­studien wesentlich moderater aus. Es wurde bei 17 von 248 Kindern Untergewicht festge­stellt, was 7,6% entspricht. In der KiGGS-Studie wurde ein Wert von 7,0% ermittelt, in der Untersuchung des Bremer Gesundheitsamts waren es lediglich 4% der Schüler. Eine Inter­pretation dieser Ergebnisse - besonders im Zusammenhang mit den Werten der Kategorie „Übergewicht“ - wäre sicherlich im Rahmen einer weiteren Untersuchung interessant, würde jedoch hier zu weit führen. Die Graphik veranschaulicht abschließend die Ergebnisse der drei angeführten Studien.

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Abb. 3: Vergleich der Fallstudie mit Referenz-Untersuchungen.

2.8 Interpretation

Der Vergleich der eigenen Ergebnisse mit den Resultaten der KiGGS-Studie sowie der Re­gionalstudie aus Bremen führt zu der Schlussfolgerung, dass ein deutlich geringerer Teil der Schüler der Freien Waldorfschule Schwerin vom Problem des Übergewichts betroffen ist.

Im Vergleich zur Bremer Studie ist der Anteil der Übergewichtigen um mehr als den Faktor 4 kleiner (5% zu 23%). Bezogen auf die bundesweite KiGGS-Studie sind die Unterschiede ge­ringer, aber immer noch deutlich. Hier ist der Anteil der übergewichtigen Kinder um das 2,5-Fache kleiner (6% zu 15%). Daraus ergibt sich die Frage nach den Einflussfaktoren, die zu diesem Zustand führen bzw. geführt haben.

Die Ursachen für Übergewicht und Adipositas sind multifaktoriell und ganz unterschiedlicher Natur. Zum einen spielen genetische Faktoren eine Rolle. Zum anderen beeinflussen die So­zialisation, das Ausmaß an körperlicher Aktivität, die Ernährungsweise sowie familiäre Struk­turen die Häufigkeit von Übergewicht. (Korsten-Reck, 2007, S. 35)

Zusätzlich wirken sich ein Mangel an Schlaf, ein hohes Geburtsgewicht und psychische Fak­toren negativ aus. (Kurth et al., 2007, S. 740)

Daraus lässt sich jedoch nicht ableiten, welcher der Faktoren in einer spezifischen Situation ausschlaggebend war oder welche Umstände eher nachrangige Wirkung hatten. Kurth und Schaffrath-Rosario (2007) fassen die Problematik in der Auswertung des KiGGS zusammen:

„Allerdings werden alle Schlussfolgerungen an den Grenzen einer Querschnittserhebung enden: kausale Ketten, temporäre Abläufe lassen sich nicht ableiten; die ‚Henne-Ei’-Pro­blematik wird ungelöst bleiben, lediglich wichtige Hypothesen für Langzeitstudien werden sich ableiten lassen.“ (Kurth et al., 2007, S. 737)

Dennoch wurden im Rahmen des KiGGS Zusammenhänge zwischen äußeren Faktoren und der Prävalenz von Übergewicht herausgearbeitet. Danach besteht bei Kindern mit niedrigem sozialen Status und bei Kindern mit Migrationshintergrund ein erhöhtes Risiko für Überge­wicht und Adipositas. Außerdem sind zumeist Kinder betroffen, deren Mütter ebenfalls ein er­höhtes Körpergewicht aufweisen.

Im Folgenden werden einige der Faktoren, die in den angeführten Studien als für die Präva­lenz von Übergewicht bedeutsam klassifiziert wurden, näher betrachtet. Anschließend soll untersucht werden, in welcher Ausprägung diese Faktoren an der Freien Waldorfschule vor­liegen und welche Schlussfolgerungen sich daraus ziehen lassen.

In diversen Studien wurde der Zusammenhang zwischen Übergewicht und Migrationshinter­grund untersucht und dabei eine hohe Korrelation beider Merkmale festgestellt. Winkler (2008) führte eine Untersuchung im Großraum Stuttgart durch, an der 14280 Kinder teilnah­men. Dabei wurden sowohl BMI-Werte gemessen als auch der Migrationshintergrund^[2] er­fasst. Besonders bei Jugendlichen mit südeuropäischem Familienhintergrund ergaben sich deutliche Abweichungen vom durchschnittlichen Anteil übergewichtiger Kinder. Letzterer wurde in Bezug auf die gesamte Studie mit 13,0% beziffert. Im Gegensatz dazu waren Kin­der mit südeuropäischen Wurzeln in 22,1% der Fälle übergewichtig oder adipös. (Winkler, 2008, S. 598)

In der bereits zitierten Studie des Bremer Gesundheitsamts wurde ein direkter Vergleich von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund durchgeführt. Erstere machten einen Anteil von 38% an der Gesamtheit aus, was – verglichen mit dem Referenzwert 17,1% der KiGGS-Stu­die – relativ hoch ist. Hierbei wurde ermittelt, dass 24% der fremdsprachig aufgewachsenen Kinder von Übergewicht betroffen sind, während ihre deutschstämmigen Pendants einen An­teil von 21% aufweisen. Als Gründe für die Korrelation beider Merkmale nennen die Autoren sowohl soziale als auch kulturelle Faktoren. Dazu gehört beispielsweise eine ungesunde Er­nährung aber auch ein mangelndes Problembewusstsein für Übergewicht als gesundheitli­ches Risiko. Weiterhin wird erwähnt, dass in einigen Kulturkreisen die Ansicht vorherrscht, dass Übergewicht im Kindesalter ein Anzeichen für eine besondere Gesundheit sei. (Zim­mermann, 2009, S. 14)

Auch die Autoren der KiGGS-Studie begründen die existierenden Unterschiede mit sozio-ökonomischen Faktoren, während ethnischen Ursachen eine eher untergeordnete Rolle zu­gewiesen wird. Die Abbildung 4 zeigt die in der KiGGS-Untersuchung ermittelte Prävalenz von Übergewicht in Abhängigkeit vom Migrationshintergrund. Letztlich seien die festgestell­ten Zusammenhänge auf „die unterschiedliche Ausprägung bekannter Risikofaktoren zurück­zuführen“. (Kurth et al., 2007, S. 740)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Übergewichtsprävalenz bei Migranten und Nicht-Migranten. (Kurth et al., 2007, S. 740)

In der selbst durchgeführten Studie an der Freien Waldorfschule wurden keinerlei Daten hin­sichtlich des Migrationshintergrundes erhoben. Es konnten jedoch mit Hilfe der Schulleitung Aussagen zu dieser Thematik getroffen werden. Berücksichtigt wurden Kinder, die keinen deutschen Pass besaßen und Kinder, bei denen beide Eltern aus dem Ausland stammen. In anderen Studien wurde neben der Erfassung der Staatsbürgerschaft auch der Sprachge­brauch als Parameter verwendet. So wurden Schüler in die Kategorie „mit Migrationshinter­grund“ eingeordnet, wenn mit ihnen innerhalb der ersten drei Lebensjahre überwiegend eine andere Sprache als deutsch gesprochen wurde. (Winkler, 2008, S. 594) Unter Berücksichti­gung der genannten Parameter berichtete die Schulleitung, dass zehn Kinder die Kriterien erfüllen und somit einen Migrationshintergrund aufweisen. Bei einer Gesamtschülerzahl von 305 ergibt dies einen Anteil von lediglich 3,3%. Dass es sich hierbei um einen sehr niedrigen Wert handelt, zeigt der Vergleich mit der bundesweiten KiGGS-Studie (17,1%) sowie im Be­sonderen mit der Studie der Hansestadt Bremen (38%).

Neben dem Migrationshintergrund wird auch der soziale Status von Kindern und Jugendli­chen als bedeutsamer Einflussfaktor auf die Prävalenz von Übergewicht berücksichtigt. In ei­ner Meta-Analyse, die insgesamt 144 themenrelevante Studien auswertete, stellten Sobal und Stunkard (1989) fest, dass in entwickelten Ländern ein starker umgekehrter Zusammen­hang zwischen dem sozio-ökonomischen Status und Übergewicht besteht. Diese Beziehung zeigte sich allerdings am stärksten bei Frauen, in Bezug auf männliche Teilnehmer und Kin­der ergab sich ein inkonsistenteres Bild. Im Gegensatz dazu lag in Entwicklungsländern ein homogenerer Befund vor, hier betraf der Zusammenhang sowohl Männer und Frauen als auch Kinder. (Sobal, J. & Stunkard, A., 1989, S. 260).

In den bisher betrachteten Vergleichsstudien wird der sozio-ökonomische Status der unter­suchten Kinder ebenfalls berücksichtigt. Es unterscheidet sich jedoch im Einzelfall die Heran­gehensweise der Autoren. Die Bremer Studie wählt einen indirekten Ansatz. In der Un­tersuchung selbst wurden keinerlei Daten zum sozio-ökonomischen Status erhoben. Es wird jedoch darauf hingewiesen, dass ein enger Zusammenhang zwischen dem Bildungsgrad von Jugendlichen und ihrer sozialen Lage besteht. Der Bildungsgrad wurde durch eine Erfassung der von den Kindern besuchten Schultypen ermittelt. Im Ergebnis zeigte sich eine Abnahme des Anteils der Übergewichtigen mit steigendem Bildungsgrad. Für Gymnasiasten wurde diesbezüglich ein Wert von 16,1% errechnet, während Jugendliche an Gesamtschulen (22,7%) und Sekundarschulen (28,3%) deutlich darüber lagen. (Zimmermann, 2009, S. 13)

Es ist kritisch zu bemerken, dass die Aussagekraft der Daten bezüglich des in diesem Ab­schnitt untersuchten Zusammenhangs weniger stark ist. Dies ist darin begründet, dass die Autoren der Studie primär den Zusammenhang von Übergewicht und Schultypen überprüft haben. Somit wurde lediglich indirekt eine Korrelation von sozialem Status und Übergewicht nachgewiesen.

In der von Winkler (2008) begleiteten Stuttgarter Einschulungsuntersuchung wurden dage­gen direkt Daten zum sozialen Status erhoben. Dabei wurde jedoch auf Fragen zum Haus­haltsnettoeinkommen, welches üblicherweise als Parameter für den sozio-ökonomischen Status dient, verzichtet, da sie als „heikel bzw. problematisch“ (Winkler, 2008, S. 593) emp­funden wurden. Stattdessen wurde das Wohngebiet der Probanden erfasst und in ein sie­benstufiges Kategorien-System eingeordnet, welches die Stadtteile beispielsweise in „sehr gute Bezirke mit überwiegend deutscher Bevölkerung“ oder „Gebiete mit großer nationaler Vielfalt und hohem Armutspotential“ einteilte. Nach der Auswertung der Resultate kamen die Autoren zu dem Schluss, dass hinsichtlich der Prävalenz von Übergewicht ein sozialer Gra­dient vorhanden ist. (Winkler, 2008, S. 596)

Auch die KiGGS-Studie zählt Kinder aus Familien mit niedrigem Sozialstatus zu einer Risiko­gruppe in Bezug auf Übergewicht. Wie die Abbildung 5 zeigt, wurde in allen Altersgruppen eine Aufteilung in drei Stufen vorgenommen. Es ergab sich in jeder Alterskategorie eine ver­gleichsweise hohe Übergewichtsprävalenz bei Kindern mit niedrigem Sozialstatus. (Kurth et al., 2007, S. 740)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Prävalenz von Übergewicht in Abhängigkeit vom sozialen Status. (Kurth et al., 2007, S. 740)

Im Rahmen der selbst durchgeführten Studie wurden keine Daten zum sozio-ökonomischen Status der Schüler erhoben. In Zusammenarbeit mit der Schulleitung wurden jedoch Vermutungen aufgestellt, die eine Annäherung an die soziale Situation der Schülerfamilien erlauben. Grundsätzlich ist davon auszugehen, dass Schüler, die eine Privatschule besuchen, zu einem Elternhaus mit überdurchschnittlichen Einkommen gehören. Dies ist darin begründet, dass das zu entrichtende Schulgeld eher von besser situierten Familien aufgebracht werden kann. Dagegen würden einkommensschwache Familien dazu tendieren, ihre Kinder auf staatliche Schulen zu schicken, welche keine Gebühren verlangen. Die Schulleitung der Freien Waldorfschule Schwerin bestätigt diese Vermutung, es ist jedoch zu berücksichtigen, dass es auch Ausnahmen gibt. So besteht in Sonderfällen die Möglichkeit, eine Schulgeldermäßigung zu beantragen. Diese Va­riante nahmen 46 der insgesamt 211 Elternhäuser in Anspruch, also ein Anteil von 21,8%. Somit könnte man die soziale Lage der Schüler als überdurchschnittlich, jedoch nicht ausschließlich elitär bezeichnen.

Betrachtet man die Einflussfaktoren Migrationshintergrund und sozioökonomischer Status in ihren Ausprägungen an der Freien Waldorfschule Schwerin (unter Beachtung der geringen Prävalenz von Übergewicht), so bestätigen sich die in anderen Studien festgestellten Zusam­menhänge. Je weniger Kinder einen Migrationshintergrund und/ oder einen niedrigen sozia­len Status aufweisen, desto geringer ist die Zahl der Übergewichtigen. Es ist jedoch kritisch anzumerken, dass sich daraus noch kein „Verdienst“ der Waldorfpädagogik schlussfolgern lässt. Schließlich werden die genannten Faktoren nicht von der elterlichen Wahl der Schule beeinflusst, sondern liegen unabhängig davon vor. Demnach könnte man in Abwesenheit an­derer Faktoren davon ausgehen, dass dieselben Kinder auch an einer beliebigen anderen Schule unterdurchschnittlich häufig an Übergewicht leiden würden.

Aus diesem Grund soll im Folgenden noch ein dritter Faktor betrachtet werden, welcher - im Gegensatz zu den bisherigen - maßgeblich vom Schulkonzept beeinflusst wird.

Gemeint ist der Aspekt Bewegung als Einflussgröße auf das Übergewicht bei Kindern und Jugendlichen. Die KiGGS-Studie nennt in diesem Zusammenhang zwei Risikofaktoren, die eine Entwicklung zum Übergewicht begünstigen können: zum einen eine „geringe körperli­che Aktivität“, zum anderen „lange Zeiten vor Computer oder Fernseher“. (Kurth et al., 2007, S. 740)

Es ist augenscheinlich, dass beide Faktoren zusammenspielen, da man sie auch als passive und aktive Phasen bezeichnen könnte. Lange passive Phasen bedeuten demnach weniger Zeit für körperliche Aktivitäten. Interessant ist jedoch zu bemerken, dass keine Begriffe wie „sportliche Betätigung“ oder „intensive Belastung“ gewählt wurden, um die körperliche Aktivi­tät zu beschreiben. Auf diese Wortwahl wird im Folgenden noch Bezug genommen.

In der Literatur wird zwischen zwei Fällen unterschieden: Dem Zusammenhang zwischen Bewegung und der Entstehung von Übergewicht und von Bewegung als Therapiemöglichkeit bei Übergewicht. Im ersten Fall steht die Frage im Vordergrund, ob sich in einer repräsentati­ven Gruppe von Jugendlichen, die sowohl normal- als auch übergewichtige Kinder aufweist, Zusammenhänge zwischen dem Aktivitätslevel und einem überdurchschnittlichen BMI fest­stellen lassen.

Dagegen basiert die zweite Betrachtung darauf, dass bei bereits übergewichtigen Kindern die Wirksamkeit von Bewegung als Therapiemöglichkeit geprüft wird.(Korsten-Reck, 2007, S. 37)

Mit beiden Gesichtspunkten soll sich der Reihe nach befasst werden.

Hauner und Berg (2000) untersuchten die Auswirkungen von Bewegung zur Prävention und Behandlung von Adipositas und stellten fest, dass Übergewichtige zumeist weniger körper­lich aktiv sind als schlanke Menschen. Sie verweisen jedoch gleichzeitig darauf, dass hieraus nicht gesichert abgeleitet werden kann, dass Bewegungsmangel die Ursache von Überge­wicht darstellt. Schließlich gestalte sich körperliche Aktivität für Übergewichtige mühevoller und werde deshalb häufiger gemieden. Somit könnte auch die Umkehrung aus den Befun­den abgeleitet werden, nämlich dass Übergewicht die Ursache für verminderte Aktivität ist. (Hauner & Berg , 2000, S. 770)

Dem sei noch hinzugefügt, dass übergewichtige Menschen in den meisten Sportarten ten­denziell weniger Erfolgserlebnisse erfahren, als ihre normalgewichtigen Mitmenschen, was ebenfalls dazu führen könnte, dass weniger Sport ausgeübt wird.

Auch Korsten-Reck (2007) analysierte durchgeführte Studien, die den Zusammenhang zwi­schen dem Aktivitätslevel und bestehendem Übergewicht prüften. Sie merkt an, dass es sich hierbei zumeist um Querschnittsstudien handelt, welche einen kausalen Zusammenhang zwischen körperlicher Aktivität und bestehender Adipositas nicht sicher belegen können. An­schließend führt sie fort: „Die wenigen durchgeführten prospektiven Untersuchungen […]zei­gen inkonsistente Beziehungen zwischen dem Ausmaß der körperlichen Aktivität und der Entstehung von Übergewicht.“ (Korsten-Reck, 2007, S. 37)

Auch die Korrelation von TV- und Computerzeit zum Übergewicht sei weniger stark als ge­meinhin angenommen. Lange inaktive Phasen begünstigen jedoch weitere Störfaktoren, wie die Aufnahme energiereicher Snacks vor dem Fernseher und bewirken somit oft eine Be­günstigung von Adipositas. (Korsten-Reck, 2007, S. 37)

Eine größere Bedeutung kommt der Bewegung im Zusammenhang mit Interventions- und Therapiemaßnahmen bei Übergewicht zu. Es wird von vielen Studien bestätigt, dass Bewe­gung positive Auswirkungen auf die Fitness und Körperkomposition von Patienten hat. So ist eine dauerhafte und nachhaltige Reduktion des Körperfettanteils nur durch ein erhöhtes Akti­vitätslevel im Alltag erreichbar. (Korsten-Reck, 2007, S. 37)

Im Gegensatz dazu würden beim Versuch, das Übergewicht allein durch diätetische (kalori­enbegrenzende) Maßnahmen abzubauen, kontraproduktive Nebeneffekte auftreten. Hierzu zählen ein Verlust von fettfreier Körpermasse sowie eine Absenkung des Grundumsatzes. Eine Kombination von diätetischen Maßnahmen mit einer Steigerung des Aktivitätslevels kann dagegen eine Reduktion der unerwünschten Nebeneffekte auf die Hälfte bewirken. Hin­zu kommt, dass körperliche Aktivität auch einen Einfluss auf die Nahrungsaufnahme aus­üben kann. So wurde festgestellt, dass gerade übergewichtige Personen den durch Bewe­gung erhöhten Energieverbrauch nur teilweise durch eine gesteigerte Nahrungsaufnahme kompensieren. (Hauner & Berg , 2000, S. 771)

Somit kann man zusammenfassen, dass die Bedeutung der Bewegung als Ursache für Übergewicht nicht konsistent belegt ist. Es liegt jedoch ein klareres Bild in Bezug auf die Wichtigkeit von Bewegung als Instrument zur Therapie von Übergewicht vor. Wichtig ist da­bei, dass mit dem Begriff „Bewegung“ nicht primär sportliche Betätigung gemeint ist. Bedeut­samer als organisierter Vereinssport ist eine aktive Gestaltung des Alltags. Hierzu zählen re­gelmäßiges zu Fuß gehen, Fahrrad fahren und Treppensteigen. (Korsten-Reck, 2007, S. 37)

Dem stimmt auch Hauner (2000) zu und verweist auf diverse Vorteile der erhöhten Alltagsak­tivität gegenüber intensivem Sporttreiben. Demnach liegen Studien vor, die einen Vergleich von strukturierten Bewegungsprogrammen und einer Steigerung der Alltagsaktivität anstel­len. Beide Strategien hatten ähnlich positive Auswirkungen auf Parameter wie Körperge­wicht, Körperzusammensetzung, Risikofaktorenprofil und Fitness. Darüber hinaus ergaben sich jedoch deutliche Vorteile für den aktivitätssteigernden Ansatz, welche beson­ders im Bereich der Durchführbarkeit und Praktikabilität lagen. So ergeben sich besonders für stark übergewichtige und langzeitig passive Menschen diverse Probleme im Zusammen­hang mit der Aufnahme einer intensiven sportlichen Aktivität. In vielen Fällen sind medizini­sche Voruntersuchungen notwendig, welche unter Umständen abschreckend wirken können. Im Gegensatz dazu sind Bewegungselemente des Alltags wie Treppensteigen und zu Fuß gehen sofort und ohne Konsultationen durchführbar. Des Weiteren bergen diese Aktivitäten ein geringeres Verletzungspotential als intensive sportliche Belastungen. Abschließend wur­de besonders bei stark übergewichtigen Menschen eine höhere Akzeptanz von gemäßigter Bewegung gegenüber hohen Belastungen festgestellt. (Hauner & Berg , 2000, S. 773)

Daraus ergibt sich abschließend die Schlussfolgerung, dass weniger entscheidend ist, ob Kinder Mitglied in einem Sportverein sind oder nicht. Wichtiger ist ein allgemein hohes Aktivi­tätslevel, welches ebenso durch alltägliche Bewegungen erreicht werden kann. Somit nimmt die Schule als Institution in diesem Zusammenhang eine wesentliche Rolle ein. Da Heran­wachsende einen großen Teil des Tages in Schulen verbringen, ist es entscheidend, dass selbige Möglichkeiten und Anlässe zur Bewegung bieten. Inwieweit dies in der Freien Wal­dorfschule Schwerin gewährleistet ist, soll im folgenden Kapitel näher betrachtet werden.

3 Bewegte Schule

Der Begriff „Bewegte Schule“ fasst eine Reihe von Konzepten diverser Autoren zusammen. Diese werden – obwohl sich im Kern viele Gemeinsamkeiten ergeben - mit verschiedenen Überschriften betitelt, darunter „Bewegungsfreudige Schule“, „Schule als Bewegungsraum“ oder das „bewegliche Klassenzimmer“. Die wesentliche Forderung der meisten Autoren ist eine umfassende Integration von Bewegung in den Schulalltag. Im Folgenden werden die nach Meinung dieses Autors bedeutsamsten Bestandteile eines Bewegten Schulkonzepts herausgearbeitet und aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet. Diese Bausteine der Be­wegten Schule bilden auch die Basis der abschließend vorgenommenen Bewertung der Frei­en Waldorfschule. Einleitend soll jedoch zunächst dargelegt werden, warum eine Förderung von körperlicher Aktivität an unseren Schulen wichtig ist und welche negativen Konsequen­zen durch einen Mangel an Bewegung ausgelöst werden.

3.1 Problemsituation – Folgen des Bewegungsmangels

Betrachtet man die diversen Konzepte und Ausarbeitungen zur Bewegten Schule, so vermit­teln sie trotz individueller Ansätze eine gemeinsame Botschaft. Der derzeitige Schulalltag soll sich wandeln, es wird eine Verbesserung angestrebt. Alte Strukturen sollen ergänzt, ver­ändert oder auch vollständig ersetzt werden. Dabei stellt sich die Frage, welche Merkmale der heute gängigen schulischen Praxis besonders problematisch sind. Im Folgenden werden verschiedene Situationen und Zustände an deutschen Schulen dargestellt, die laut Meinung diverser Autoren einer schnellen Verbesserung oder Beseitigung bedürfen.

Zunächst wird berichtet, dass der schulische Sportunterricht vielerorts Kürzungen und Ein­sparmaßnahmen erfahren hat, was sich zumeist in einer reduzierten Stundenanzahl nieder­schlägt. So behauptet Schweiger, dass der Schulsport im Zuge von finanziellen Einsparun­gen von 4 auf 2 Unterrichtseinheiten gekürzt wurde, gibt dabei jedoch keine konkrete Schule bzw. ein Bundesland an. (Schweiger, 2000, S. 106)

Urban spricht von lediglich einmal wöchentlich stattfindendem Sportunterricht, welcher es in diesem Umfang nicht vermag, Bewegungsdefizite bei Schülern zu kompensieren. (Urban, 2000, S. 149)

Auch qualitativ steht der Sport als Unterrichtsfach in der Kritik. Schweiger stellt fest, dass der Sportunterricht in seiner Aufgabe, die Schüler zum Sport zu motivieren, gescheitert ist. Er führt fort:

„Es darf sogar behauptet werden, dass der Schulsport das Bewegungsbedürfnis sehr vieler Kinder hemmt und ihre Motivation, Sport zu treiben, einschränkt.“ (Schweiger, 2000, S. 106)

In diesem Zusammenhang wird auch der Frontalunterricht im Fach Sport kritisiert, weil er den Kindern Bewegung „verordne“. So stehe oft die Vermittlung effektiver motorischer Hand­lungen im Vordergrund. Dagegen habe Bewegung zur Aneignung von Erfahrungen und zur Erkundung der Umwelt weitestgehend an Bedeutung verloren. (Balz et al., 2000, S. 2)

Die sinkende Qualität und Quantität des Schulsports wirkt sich umso dramatischer aus, wenn man bedenkt, dass körperliche Aktivität auch im außerschulischen Bereich eine zunehmend geringere Rolle spielt. Bewegungsfeindliche Großstädte, ein gesteigerter Medienkonsum, aber auch eine Überbehütung durch das Elternhaus bewirken eine stetige Verringerung von körperlicher Aktivität an frischer Luft. (Balz et al., 2000, S. 3) Urban fügt hinzu, dass sich vie­le Kinder an diese Umstände angepasst haben und ihr Verhalten von Passivität und Be­quemlichkeit geprägt ist. Wenn Aktivitäten durchgeführt werden, so resultieren diese häufig in einer einseitigen Belastung des Bewegungsapparats. (Urban, 2000, S. 49)

Auch Schulhöfe und Klassenräume laden häufig nicht zum bewegten Erkunden ein. Die Do­minanz der Farbe grau wirkt für die Schüler oft ebenso abschreckend wie die Beschaffenheit der betonierten Flächen vor dem Schulhaus. Begrünte Bereiche sind selten zu finden und dienen dann nur zur Verschönerung und nicht der Nutzung. Spielgeräte sind – wenn vorhan­den – meist veraltet oder bieten nur wenigen Kindern die Möglichkeit sich zu beschäf­tigen. (Balz et al., 2000, S. 8) An vielen Schulen ist das Ballspielen auf dem Hof untersagt, teilweise wird sogar von einem Laufverbot während der Pause berichtet. (Balz, 2001, S. 50)

Verschlimmert wird diese Situation dadurch, dass in den klassischen Fächern ein Abweichen vom stillen und geraden Sitzen grundsätzlich als Störung empfunden wird. Seichert bezeich­net diese vielerorts im Unterricht geforderte Disziplin als einen „traurigen Nachlass der preu­ßisch-militärischen Auffassung von Zucht und Ordnung“ und macht zudem auf die oft harten und unbequemen Sitzmöbel in vielen Schulen aufmerksam (Seichert, 2000, S. 91)

Diese verstärken oft die ohnehin negativen Effekte des stundenlangen Sitzens im Alltag der Kinder. Obwohl das Sitzen die unnatürlichste und belastendste Form der Körperhaltung dar­stellt, wird sie von Kindern bis zu 14 Stunden am Tag praktiziert. Dadurch können besonders bei Jugendlichen langfristige Schäden entstehen, weil bei ihnen die Ausformung der tragen­den Strukturen der Gelenke und der Wirbelsäule noch nicht abgeschlossen ist. (Seichert, 2000, S. 91)

Die Konsequenzen dieses gesundheitsschädigenden Verhaltens sind weitreichend. So wei­sen laut Amberger (2000) 40-60% aller Kinder Haltungsschwächen auf. Des Weiteren sind mehr als die Hälfte der Arztbesuche auf Störungen des neuromuskulären Systems zurückzu­führen. (Amberger, 2000, S. 7) Schweiger fügt hinzu, dass bis zu 30% der Jugendlichen an Übergewicht^[3] und 70% an Fußbeschwerden leiden. Darüber hinaus ist eine Zunahme von Herz-Kreislauf-Problemen, Konzentrationsschwächen, Allergien, Ess- und Schlafstörungen zu verzeichnen, welche ebenfalls mit Bewegungsmangel in Verbindung gebracht werden. Bis zu 10% der Kinder eines Jahrgangs sind bereits chronisch erkrankt. (Schweiger, 2000, S. 106) Auch gesunde Schüler sind oft nicht in der Lage, simple motorische Aufgaben im Klet­tern, Springen oder Balancieren zu bewältigen. Ihre Bewegungen wirken ungerichteter und unkoordinierter als dies bei früheren Generationen der Fall war. Grundschullehrer berichten von zappeligen und unkonzentrierten Schülern und das bereits zu Beginn der ersten Klasse. (Balz et al., 2000, S. 3)

Zusammenfassend ist zu sagen, dass ein grundsätzlicher Mangel an Bewegung im Schulall­tag festgestellt wurde, welcher gravierende und langfristige Folgen mit sich bringt. So haben gesundheits-epidemiologische Untersuchungen ergeben, dass die körperliche Fitness über die gesamte Kindheit hinweg bis in das Erwachsenenalter relativ konstant bleibt. Somit be­einflusst die Bewegungsarmut im Kindesalter nicht nur Menschen in einem isolierten Lebens­abschnitt, sondern wirkt sich grundlegend auf eine gesamte Population aus. (Schwei­ger, 2000, S. 106)

3.2 Bewegter Unterricht

Befragt man Außenstehende zum Nutzen von Bewegung in der Schule, so werden sich die meisten darüber einig sein, dass körperliche Aktivität einen Ausgleich zur geistigen Arbeit darstellt. Ebenso weit verbreitet ist vermutlich die Meinung, dass Bewegungselemente den Körper stärken und die Stimmung heben können. Wie an anderer Stelle gezeigt wurde, sind diese Hypothesen durchaus richtig. Es besteht dennoch die Gefahr, dass das Konzept der Bewegten Schule bei Außenstehenden nur auf geringe Akzeptanz stößt. Dies ist darin be­gründet, dass zwar einige positive Effekte durchaus gesehen werden, jedoch mit der Be­fürchtung, dass dieser Nutzen mit einem verminderten Lernpensum erkauft wird. So ist es zu erklären, dass sich Eltern kaum beschweren, wenn der Sportunterricht ausfällt. Sind jedoch Mathematik oder Deutsch betroffen, ist schnell Empörung zu vernehmen. Dabei ist mittler­weile wissenschaftlich gesichert, dass eine Erhöhung des Lernumfangs unter gleichzeitiger Verminderung der Bewegung die Lernleistung verringert. (Fischer, 2000, S. 5)

Aus diesem Grund fordert das Konzept der Bewegten Schule, Bewegungselemente auch in alle „Sitzfächer“ zu integrieren. Dabei findet Bewegung und kognitives Lernen gleichzeitig statt. Die körperliche Aktivität unterstützt die Aufnahme der Lerninhalte, unter anderem da­durch, dass der Bewegungssinn als zusätzlicher Lernkanal zum optischen und akustischen Analysator hinzukommt. (Dinter et al., 2008, S. 10)

Ähnlich der Aufnahme von Informationen über verschiedene Sinneskanäle unterscheidet Klupsch-Sahlmann (1999) drei mögliche Formen des Wissenserwerbs. So gewinnen Men­schen auf der handelnden, der bildhaften und der symbolischen Ebene neue Erkenntnisse. Diese Aneignungsmethoden sind jedoch nicht isoliert von einander zu betrachten, sie existie­ren gleichzeitig und parallel. Somit kann das Handeln, Darstellen und Abstrahieren neben­einander vollzogen werden, wobei positive Wechselwirkungen zwischen den Ebenen stattfin­den. Dennoch sollte in Abhängigkeit vom Alter eine angepasste Wichtung der drei Formen erfolgen, so dass dem Handeln in der Grundschule eine verstärkte Bedeutung zukommt.

Auch Clancy (2008) weist darauf hin, dass regelmäßige Bewegung zu einer besseren Ge­hirnleistung führt. Das Denken im Gehirn wird über neuronale Netzwerke gesteuert. Je inten­siver die Verbindungen zwischen Neuronen beansprucht werden, desto mehr verfestigen sich diese Netzwerke. Eine derart verstärkte Verknüpfung erleichtert den zukünftigen Zugriff auf Informationen oder neuronale Programme. Regelmäßige Bewegung kann die Bildung neuronaler Netzwerke positiv beeinflussen. Im Gegensatz dazu vermindert sich vorüberge­hend die Fähigkeit der Neuronen, miteinander zu kommunizieren, bereits ab einer körperlichen Inaktivität von 20 Minuten. (Clancy, 2008, S. 13)

Spricht man vom Bewegten Unterricht, so beschränkt sich dieser nicht nur auf die Unter­richtszeit selbst. Stattdessen muss sich eine zeitgemäße Schule ganzheitlich orientieren, um grundlegende Bildungsansprüche zu erfüllen. Moderne Schulen sollten sich zu diesem Zweck bewegungspädagogische Standards setzen. Dazu gehören zumindest in der Grund­schule die Ergänzung kognitiver Lernleistungen durch die Aspekte der Sinnlichkeit und Leib­lichkeit. (Hildebrandt-Stramann, 2007, S. 13)

Dieser Ansicht ist auch Faust-Siehl (1996) und macht darauf aufmerksam, dass sich das schulische Lernen nicht ausschließlich auf rationale Auseinandersetzungen richten darf. Stattdessen müssen Kindern reichhaltige Erfahrungen in der Grundschule zugänglich ge­macht werden.

„So ist der Leiblichkeit des Kindes Raum zu geben und sind seine Wahrnehmungsfä­higkeit, die Lust an Bewegung, die Fähigkeit zu Spontaneität und Kreativität in den Lernbereichen der Grundschule aufzugreifen, zu kultivieren und zu differenzieren. Grundschullernen muß [...] eine Einheit von Selbstbildung, Sozialbildung und Sachbil­dung anstreben." (Faust-Siehl, 1996 zitiert in Hildebrandt-Stramann, 2007, S. 13)

Diese Verschmelzung verschiedener Lern- und Erfahrungsdimensionen im schulischen Kon­text ist unter anderem darin begründet, dass die sinngebende Erkenntnistätigkeit des Men­schen auf dem Zusammenspiel verschiedener Sinne bzw. des gesamten Leibes beruht. (Hil­debrandt-Stramann, 2007, S. 23) Eine ähnliche Behauptung wird im folgenden Zitat durch ein konkretes Beispiel illustriert:

"Auf welche Weise z.B. dem stelzenlaufenden Kind die alltägliche Funktion von Gravita­tionsgesetzen zugänglich wird, ist eng gebunden an die gleichzeitige Aktivierung (bzw. an die Synästhesie) mindestens von Sehsinn, Gleichgewichtssinn und Eigenbewe­gungssinn." (Rittelmeyer, (2002) in Hildebrandt-Stramann, 2007, S. 23)

Neben einer mehrschichtigen Sinnesanregung besitzt das Sich-Bewegen in der Schule auch eine soziale Komponente. Auf verschiedenste Art und Weise treten Kinder bei gemeinsamen Aktivitäten in Kontakt. Sie beobachten ihre Kameraden bei neuen Spielen, suchen Mitspieler oder ringen miteinander. Laging (2007) formuliert wie folgt: "Es geht um ein gemeinsames Bewegen, aber auch um ein Gegeneinander, um Macht, Kontaktaufnahme oder Zurückwei­sung." (Laging, 2007, S. 65)

Die vorgestellten Forderungen der diversen Autoren machen deutlich, dass Bewegung nicht isoliert betrachtet und in den Schulalltag implementiert werden kann. Viel mehr stellt Bewe­gung einen wichtigen Bestandteil verschiedener übergeordneter Konzepte dar. Daraus folgt, dass die einfache Erhöhung der körperlichen Aktivität von Schülern nicht das volle Potential einer Bewegten Schulkultur ausschöpfen kann. Soll körperliche Aktivität den Unterricht berei­chern, so ist es notwendig, tradierte Strukturen aufzubrechen. Die klassische 45-Minuten-Stunde vernachlässigt das Bedürfnis der Schüler nach Rhythmisierung. Aus diesem Grund schlägt Städtler (2007) vor, den Schulvormittag für die Kinder mit einem gleitenden Einstieg zu versehen. Beispielhaft schildert er folgenden Ablauf:

"Ab 08:00 Uhr ist das Schulgebäude für die Schüler geöffnet; die Lehrkräfte sind ab 8:15 in der Klasse und bis 8:30 müssen alle Kinder im Klassenraum eingetroffen sein, um den Unterricht mit einem Ritual im Sitzkreis zu beginnen. Gefrühstückt wird im An­schluss an die 25-minütige große Pause im Klassenverband." (Städtler, 2007, S. 103)

Es wird deutlich, dass Maßnahmen wie wiederkehrende Rituale und eine gemeinsame Früh­stückspause das Potential haben, das Image der Institution Schule von einer Einrichtung der unpersönlichen Wissensvermittlung zu einem Ort ganzheitlicher Bildung und Sozialisation zu überführen. Um diesen Trend zu unterstützen und Bewegungselemente nicht auf isolierte, aufdiktierte Zusatzinhalte eines trockenen Frontalunterrichts zu reduzieren, fordern viele Au­toren eine Öffnung des klassischen Unterrichts.

Nellessen (2007) stellt eine Reihe von Formen des offenen Unterrichts vor, die es den Schü­lern ermöglichen, ihre individuellen Bewegungsbedürfnisse zu realisieren. Er formuliert dabei das Ziel, dem Kind soviel Freiraum zu geben, dass es selbst bestimmen kann, ob und wie viel Bewegung es zum Lernen braucht. Zwei der grundlegenden Elemente eines offenen Un­terrichts sollen nachstehend erläutert werden. Als weitere Bestandteile werden Werkstattun­terricht, Stationenlernen und Projektunterricht genannt. (Nellessen, 2007, S. 237)

Freie Arbeit

Hierbei entscheiden die Kinder selbst über die Auswahl von Medien, Sozialform und Arbeits­platz, sowie über die Zeitdauer der Bearbeitung. Der Lehrer unterstützt diese Form des Ler­nens durch die Bereitstellung umfangreicher Materialien. Er hat lenkende und unterstützende Funktion und stellt den Schülern Möglichkeiten zur Selbstkontrolle (bspw. Lösungskarteien) bereit. Durch die Verfügbarkeit der Arbeitsmittel an unterschiedlichen Orten im Klassenraum regt die Freie Arbeit das Lernen in Bewegung ganz automatisch an, da die Schüler immer wieder Lernorte und Lernpartner wechseln. (Nellessen, 2007, S. 236)

Wochenplanunterricht

Das Arbeitspensum wird am Anfang der Woche anhand einer Tafelübersicht oder eines Pla­kats bekannt gegeben. Die Schüler teilen sich die Reihenfolge der Bearbeitung eigenständig ein, wodurch ihre Fähigkeit zur Selbstorganisation gefördert wird. Auch Ruhe- und Bewe­gungsphasen werden so nach individuellen Bedürfnissen bestimmt, wodurch eine selbstge­steuerte Rhythmisierung des Schultages ermöglicht wird. Bei Klassen, die mit der Bearbei­tung eines Wochenplans noch nicht vertraut sind, sollte die Einführung graduell vollzogen werden. Es empfiehlt sich, in Abhängigkeit vom Entwicklungsstand mit kürzeren Planungsab­schnitten zu beginnen und gegebenenfalls einige Aktivitäten verpflichtend einzufordern. (Nellessen, 2007, S. 237)

3.3 Bewegungspausen

Bewegungspausen stellen kurze Unterbrechungen des Unterrichts dar, die jedoch keinen Bezug zu den Inhalten der jeweiligen Stunde haben. Sie sind vor allem dann von Bedeutung, wenn sich der behandelte Unterrichtsstoff nur schwerlich mit Bewegung in Verbindung set­zen lässt. Als entspannendes und lernförderndes Element dienen Bewegungspausen zur Rhythmisierung und Auflockerung des Unterrichts und haben zudem konzentrationsfördern­de und belebende Wirkung. (Kottmann et al., 2005, S. 33)

Die Notwendigkeit von kurzen Unterbrechungen im Unterricht wird deutlich, wenn man sich die Konzentrationsfähigkeit im Kindesalter vergegenwärtigt. Aus der nachfolgenden Tabelle wird ersichtlich, dass die Dauer der Konzentration bei Schülern in Abhängigkeit vom Alter zwischen 15 und 30 Minuten beträgt.

Tab. 1: Dauer der Konzentration im Kindesalter. (Sommer-Stumpenhorst, 1992, S. 3)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Daraus ergibt sich, dass Schüler bereits bei einer normalen Schulstunde von 45 Minuten zwi­schen einem und zwei Dritteln des Unterrichts bei verminderter Konzentration absolvieren. Bei den an vielen Schulen gängigen Doppelstunden verschiebt sich dieses Verhältnis noch deutlicher in Richtung schlechter Aufmerksamkeit. Da eine gute Aufnahmebereitschaft der Schüler eine wesentliche Voraussetzung für erfolgreiches Lernen darstellt, sollte eine Eintei­lung der Unterrichtsstunde in zwei Blöcke mit je 20 Minuten, verbunden durch eine fünfminü­tige Unterbrechung, bessere Resultate als eine 45-minütige Einheit bewirken. Eine derartige Aufteilung ist jedoch nur eine Orientierungshilfe, denn im Unterricht selbst ist es oft nicht vor­hersehbar, wann Kinder unruhig werden und eine Abwechslung benötigen. (Maaß, 1999, S. 72)

Somit sind Bewegungspausen allein auf der Ebene einer höheren Lerneffizienz sinnvoll, es können jedoch auch weitere wichtige Effekte beobachtet werden. Zum einen kann bestehen­de Unruhe oder Nervosität der Schüler - beispielsweise vor Prüfungen - verringert werden. Zum anderen erfolgt eine Lockerung der Muskulatur, wodurch sich das physische und psy­chische Wohlbefinden der Kinder erhöhen kann. (Fischer, 2000, S. 17)

Kottmann (2005) listet verschiedene Aspekte auf, die bei der Durchführung von kurzen Be­wegungsunterbrechungen im Unterricht berücksichtigt werden sollten. So ist darauf zu ach­ten, dass der einleitende Aufwand so gering wie möglich gehalten wird. Dazu gehört das Vermeiden von langen Wegen, einem zu hohen Materialbedarf und Aktivitäten, die einer lan­gen vorherigen Erklärung bedürfen. Des Weiteren ist es von Vorteil, die Belastungsintensität nicht zu hoch zu wählen und das Ende einer jeden Bewegungspause mit ruhigen Aktionen, wie etwa Balance-Übungen, zu gestalten. Die Dauer der Unterbrechung sollte fünf Minuten nicht überschreiten, dabei muss jedoch sichergestellt sein, dass ein Großteil dieser Zeit auch tatsächlich aktiv von allen Schülern genutzt wird. Demnach sind Tätigkeiten zu bevorzugen, die sämtliche Schüler gleichzeitig ansprechen. (Kottmann et al., 2005, S. 34)

Damit Bewegungspausen sinnvoll in den Unterricht integriert werden können und weder eine Verschwendung von Lernzeit noch eine Quelle zusätzlicher Unruhe darstellen, ist es uner­lässlich, sie mit klaren Regeln zu verbinden. Wichtige Vorgaben für Schüler sind laut Beigel (2005) die Ordnung im Klassenraum und am Sitzplatz des Schülers sowie im Besonderen der disziplinierte Wechsel von sitzenden zu bewegten Phasen. Hilfreich sind dabei Rituale, so kann beispielsweise der Übergang zwischen Unterrichtsabschnitten durch eine Glocke oder Klangschale signalisiert werden. Es ist zu beachten, dass Regeln und Rituale im Vor­aus mit den Kindern besprochen werden müssen, auch hinsichtlich der Konsequenzen, die bei Nichteinhaltung erfolgen. Auf diese Weise werden gegebene Strukturen von den Schü­lern besser akzeptiert und gewähren Sicherheit, Verlässlichkeit und eine Rhythmisierung des Schulalltags. (Beigel, 2005, S. 230)

Berücksichtigt man die vorher genannten Aspekte der Durchführung, so ist zumindest in der Primarstufe davon auszugehen, dass sich alle Schüler gerne beteiligen und durch ihre Ein­satzfreude die Wirksamkeit von Bewegungspausen zusätzlich erhöhen. Im Sekundarbereich können dagegen laut Fischer (2000) zuweilen Probleme auftreten, besonders wenn erstma­lig Bewegungselemente eingeführt werden. Zum einen, weil die pubertierenden Jugendli­chen grundsätzlich häufiger dem Lehrer und seinen Vorschlägen widersprechen. Zum ande­ren haben sich die Schüler oft bereits an eine gewisse Lethargie im Unterricht gewöhnt und treten Änderungen mit großem Widerstand entgegen. (Fischer, 2000, S. 19) In diesem Fall ist Einfühlungsvermögen gefragt sowie eine schrittweise Gewöhnung an die neue Unter­richtsstruktur. Entscheidend ist in den meisten Situationen jedoch die Vorbildrolle des Leh­rers. Sein Auftreten muss Ernsthaftigkeit und Begeisterung zugleich widerspiegeln, damit Be­wegungselemente nicht als aufgezwungene Pflichtübung empfunden werden. Darüber hin­aus ist eine dem Alter angemessene Auswahl der Übungen bedeutsam. Kottmann (2005) empfiehlt für die Primarstufe spontane Bewegungen, Phantasie-Spiele am Platz mit vorhan­denen Materialien (Radiergummi, Lineal, etc.) sowie spielerische Aktivitäten in Liedform^[4]. In den weiterführenden Klassen eignen sich dagegen aktive Dehnübungen besser, teilweise können jedoch auch Balance- und Geschicklichkeitsaufgaben mit den Schulmaterialien er­folgreich eingebunden werden. (Kottmann et al., 2005, S. 34)

Gerade bei älteren Schülern kann es sich lohnen, ihnen die Wirksamkeit von Bewegungs­pausen im Unterricht bewusst zu machen. Merken diese Jugendlichen, dass kurze Unterbre­chungen tatsächlich nützlich sind und auch außerhalb der Schule sinnvoll eingesetzt werden können, so hat der Lehrer ein wichtiges Ziel erreicht. (Fischer, 2000, S. 19)

3.4 Sportunterricht

Dem Sportunterricht kommt im Rahmen der Bewegten Schule eine neue, wenn auch nicht gänzlich veränderte Rolle zu. In jedem Fall verfolgt er weiterhin eigene fachliche Ziele^[5] und sollte in diesem Zusammenhang auch nicht eingeschränkt werden. Die Einbettung von Be­wegungselementen in die Schulkultur stellt keine Alternative zu den Wochenstunden Sport dar. (Klupsch-Sahlmann, 1999, S. 19)

Die Konzepte der Bewegten Schule verlangen dem Fach Sport mehr Offenheit ab, unterstüt­zen es jedoch auch durch eine breite Einbindung von Bewegungsaktivitäten in jeder Instanz des schulischen Lebens.

Nach Laging (2007) ist es die Aufgabe des Sportunterrichts, die Selbstaktivierung und Ei­geninitiative der Schüler zu fördern. Dies geschieht durch die Thematisierung konkreter Be­wegungsabsichten – beispielsweise dem Springen – anstelle von technikorientierten Beleh­rungen. Auf diese Weise können Kinder Bewegungen selbst erschließen und ein erfahrungs­orientiertes Lernen findet statt. (Laging, 2007, S. 81)

Dem stimmt auch Hildebrandt-Stramann (2007) zu. Kinder sollten im Sportunterricht keine einsinnig vordefinierte Bewegungswelt erleben. Ein Perspektivwechsel zu Mehrdeutigkeit und Offenheit im Fach Sport bietet Schülern die Möglichkeit, individuell tätig zu werden und dabei Räume und Materialien selbstständig zu erleben. Vordergründig sind dabei ursprüngli­che Bewegungsprobleme, die nicht vom Lehrer, sondern von den Umständen selbst indu­ziert werden. Beispielsweise offenbart sich für Kinder von ganz alleine die Frage, wie sie es verhindern können, im Wasser unterzugehen. Erst wenn Schüler solche elementaren Bewe­gungsprobleme selbst erfahren haben, ist eine Unterstützung durch fertigkeitsorientier­ten Unterricht angezeigt. (Hildebrandt-Stramann, 2007, S. 28)

Im praktischen Handeln des Sportlehrers hat eine solche Öffnung des Unterrichts die Konse­quenz, dass er von der Rolle des Instrukteurs abweichen muss. Viel eher nimmt der Sport­lehrer eine vermittelnde Position zwischen den Bewegungsanforderungen und den Bewe­gungsbedürfnissen der Kinder ein. Es muss demnach eine Verständigung zwischen Schüler und Lehrer erfolgen, und zwar hinsichtlich der Unterrichtsinhalte sowie auch der methodi­schen Vorgehensweisen. (Klupsch-Sahlmann, 1999, S. 20)

Neben diesen neuen Anforderungen an den Sportunterricht selbst erwachsen für die Sport­lehrkräfte auch zusätzliche Aufgaben außerhalb des Unterrichtsgeschehens. Sie müssen durch ihr Wirken eine positive Wechselwirkung zwischen dem Fach Sport und den Bewe­gungselementen im Schulalltag herstellen. SportlehrerInnen kommt eine tragende Rolle im Gesamtkonzept der Bewegten Schule zu. Sie entwickeln zusammen mit den Schülern ein Repertoire an Übungen, Spielen und Tänzen, welches den Unterricht in jedem Fach berei­chern kann und auch Impulse für die Pausengestaltung liefert. Darüber hinaus vermitteln sie älteren Schülern die Hintergründe und Effekte von Bewegungselementen im Schulalltag, aber auch von Bewegungsmangel-Erscheinungen und sorgen so für mehr Akzeptanz und Nachhaltigkeit. Weiterhin sollte es Aufgabe des Sportlehrers sein, Brücken zu außerunter­richtlichen Bewegungsangeboten zu schlagen, indem Inhalte im Sportunterricht vorgestellt und erste Fragen geklärt werden. (Kottmann et al., 2005, S. 38)

Nicht zuletzt stellt der Sportlehrer einen wichtigen Repräsentanten des Konzeptes der Be­wegten Schule innerhalb und außerhalb derselben dar. Auch wenn viele positive Argumente für ein Mehr an Bewegung vorliegen, wird es oftmals Skeptiker im Kollegium, der Eltern­schaft oder der Schulführung geben. Sportlehrer sollten sich in diesem Fall verpflichtet füh­len, diese Vorbehalte abzubauen, als Ansprechpartner bei Fragen und Problemen verfügbar zu sein und für die Chancen und Potentiale einer bewegten Schulkultur zu werben. (Kott­mann et al., 2005, S. 38)

3.5 Außerunterrichtliche Bewegungsangebote

Ergänzend zu Maßnahmen, die darauf abzielen, mehr Bewegung in den Unterricht und die Pausengestaltung zu implementieren, tragen auch außerunterrichtliche Bewegungsangebote zu einer aktiveren Gestaltung des Schulalltags bei. Langfristig führen sie zu einer Ausfor­mung des Gesamtbildes der Schule und können die Zufriedenheit von Schülern und Lehrern verbessern. Neben regelmäßig stattfindenden Arbeitsgemeinschaften zählen auch einmalige oder jährlich stattfindende Ereignisse wie Sportfeste, Wandertage oder Klassenfahrten dazu. (Kottmann, 2005, S. 27)

Laut Klupsch-Sahlmann (2000) haben Spiel- und Sportfeste für viele Schüler eine große Be­deutung. Dabei können sowohl klassische Wettbewerbe aus dem Bereich der Leichtathletik als auch alternative Formen wie kooperative Spiele ohne Sieger oder Geschicklichkeitsübun­gen das Programm bereichern. Bei der Organisation ist es von Vorteil, die Schüler einzubin­den, um selbstverantwortliches und selbstbestimmtes Bewegen zu fördern. (Klupsch-Sahl­mann, 2000, S. 10)

Derartige Projekte müssen jedoch nicht ausschließlich auf die Schüler beschränkt sein. Eine gute Möglichkeit, auch die Eltern und Geschwister der Schüler einzubeziehen, stellt die Or­ganisation eines Lauf-Ereignisses dar. Eine Sonderwertung für Familien kann dabei die Moti­vation erhöhen, gemeinsam mit den Eltern anzutreten. (Dinter & Müller, 2008, S. 88) Unter Umständen kann mit solchen Aktionen auch mediales Interesse geweckt werden, wodurch die Schule für die Außenwelt präsenter wird.

Arbeitsgemeinschaften stellen die häufigste Form außerunterrichtlicher Bewegungsangebote dar. Sie zeichnen sich durch eine freiwillige Teilnahme und die Möglichkeit, sportartspezi­fisch über einen längeren Zeitraum mit interessierten Schülergruppen zu arbeiten, aus. Hier­bei können auch aktuelle Entwicklungen und Trendsportarten einbezogen werden. (Klupsch-Sahlmann, 1995, S. 21) Generell sollte das Angebot so breit wie möglich gefächert sein und auch Schüler ansprechen, die von einer allzu starken Leistungs- und Wettkampforientierung eher abgeschreckt werden. Beispielhaft hierfür nennt Kottmann (2005) Elemente wie fernöst­liche Bewegungskultur, Klettern, Jonglage, Einradfahren oder Psychomotorik. Gegebenen­falls können auch gesundheitsfördernde Angebote erstellt werden, die ebenso Kinder mit körperlichen Leistungsschwächen einbeziehen können. (Kottmann, 2005, S. 45)

Auch bei traditionell stattfindenden Schulwanderungen und –ausflügen sollten die sich oft bietenden Chancen, bewegtes Lernen anzustoßen, ausgenutzt werden. (Klupsch-Sahlmann, 1995, S. 21)

Hein (2000) regt darüber hinaus an, beim Aufenthalt in Schullandheimen verstärkt körperlich-sinnliche Erfahrungen und Wahrnehmungen mit einzubeziehen. Dabei kann bewusst auf die im Schulalltag übliche Ausrichtung an Sportarten verzichtet werden. Stattdessen sollte die Bewegungserziehung in „nicht gestalteter und vor allem nicht sportlich überformter Umwelt stattfinden.“ (Hein, 2000, S. 131)

Die folgenden, von Hein (2000) formulierten Prinzipien, unterstützen ein erfolgreiches und wahrnehmungsorientiertes Lernen im Schullandheim:

- das Anschauungs- und Aktivitätsprinzip,
- das Prinzip der Lebensnähe beim Lernen,
- das Prinzip der Kindgemäßheit und Individualisierung und
- das Prinzip der Situationsgemäßheit, Kooperation und Motivation.

Selbstverständlich fängt ein gelungener Klassenausflug bereits mit der Auswahl eines geeig­neten Zielortes oder Schullandheims an. Diese sollten sowohl sportliche Einrichtungen als auch nahegelegene natürliche Bewegungsräume für Schüler und Betreuer bieten.

3.6 Bewegungsräume

Eine wesentliche Voraussetzung für eine bewegte Schulkultur ist die Verfügbarkeit von Be­wegungsräumen. Dazu zählen sowohl der Schulhof als auch die Flure, Klassen- und Sonder­räume des Schulgebäudes. Im Folgenden sollen der Reihe nach einige Beispiele bzw. For­derungen einzelner Autoren dargestellt werden. Dabei handelt es sich grundsätzlich nicht um strikte Vorgaben sondern eher um Anregungen, die zur Nachahmung empfohlen werden und als Ausgangspunkt für eigene Ideen dienen können.

Balz (2000) stellt beispielhaft die bauliche Variante einer Modellschule vor. Diese Beschrei­bung eignet sich zur Orientierung für den (seltenen) Fall, dass hinreichende Ressourcen vor­handen sind.

Der ideale Schulhof ist in mehrere Bewegungszonen unterteilt. Er beherbergt einen Bereich für Klettergeräte und davon abgegrenzte Felder für populäre Spiele wie Fußball oder Basket­ball (mit entsprechenden Toren bzw. Körben). Hinzu kommt eine freie Asphaltfläche, die zum Rollschuhlaufen genutzt werden kann. Ebenfalls vorhanden ist eine mit Blumenbeeten und Büschen begrünte Ruhezone. (Balz & Klupsch-Sahlmann, 2000, S. 10)

Eine derartige Ausstattung mit diversen Bewegungsangeboten wird von fast allen themenre­levanten Autoren befürwortet, zusätzlich ist auch die Verfügbarkeit von verschiedenen Mate­rialien und Spielgeräten essentiell. Beispielhaft hierfür nennt Carle (2009) Klötze, Stelzen und Pedalos, es können jedoch auch völlig andere Spielzeuge oder auch Alltagsgegenstände genutzt werden. (Carle, 2009, S. 9)

Zusätzlich haben Bau- und Gestaltungsmaterialien, ergänzend zu Spiel- und Sportgeräten, ihre Berechtigung, hierfür können auch einfache und kostengünstige Alltagsgegenstände wie Eimer, Seile oder Gurte verwendet werden. Vorteilhaft ist dabei, dass die Schüler auch auf der Ebene der Wahrnehmung und Gestaltung angesprochen werden, wodurch sie zu Sin­neseindrücken gelangen, die bei den sonst vorwiegend sportlich orientierten Aktivitäten im Hintergrund stehen. (Eckhardt, 2000, S. 4) Auch Coenen (2007) befürwortet eine Schulhof­gestaltung, die möglichst viele Sinne anspricht. Zu diesem Zweck plädiert er für naturnahe Bewegungs- und Erlebensräume. Im Idealfall bereichern Steine, Bäume, Holzabschnitte, Erdwälle, Wasserläufe, Gräben und Kletterfelsen den Schulhof. Derart gestaltet ermöglicht der Pausenhof die Verbindung von Spiel, Erholung, Ökologie und Umwelterziehung. (Coe­nen, 2007, S. 294)

Dabei muss die Auswahl der Objekte nicht zwangsläufig von den Lehrern oder der Schullei­tung „aufdiktiert“ werden. Beispielsweise plädiert Illi dafür, die Schüler selbst an der Gestal­tung der Bewegungsräume teilhaben zu lassen, um damit ihren altersspezifischen Bedürfnis­sen und Interessen gerecht zu werden. (Illi, 1995 zitiert in Eckhardt. 2000, S. 4)

Auch für den Fall, dass der Schulhof wetterbedingt nicht nutzbar ist, muss vorgesorgt wer­den. So sollten Flure und Innenräume nach Möglichkeit viel Platz und Gelegenheit bieten, sich aktiv zu beschäftigen. Riegger (1998) listet die verschiedenen Kriterien auf, die Bewe­gungsaktivitäten im Innenbereich erfüllen müssen:

- hohe Beteiligung, viele Schüler müssen eingebunden werden
- wenig Raumbedarf
- Einfachheit, basierend auf allgemein bekannten Bewegungsspielen
- Variabilität, schnelle Anpassungsmöglichkeit
- Vielfalt, Austauschbarkeit von Materialien
- Spannung, Aufforderungscharakter für die Kinder
- Herausforderung an Kraft, Konzentration, Beweglichkeit und Geschick
- Gemeinsamkeit, kooperative Lösungsstrategien
- Zugänglichkeit, keine Ausgrenzung aufgrund von Alter oder Geschlecht.

Als Beispiele für geeignete Aktivitäten werden unter anderem Zielwurfspiele und kooperative Varianten des Tauziehens erwähnt. (Riegger, 1998, S. 43)

Dinter (2008) fordert ebenso die Nutzbarkeit des gesamten Schulhauses während der Pau­sen, wofür hinreichend Spielgeräte verfügbar gemacht werden müssen. Beispielhaft hierfür nennt sie Tafeln zum Malen in den Gängen sowie Materialien wie Reifen, Therabänder, Gummibälle oder Brettspiele. (Dinter, 2008, S. 43)

Die Klassenräume selbst bedürfen ebenfalls einer eingehenden Untersuchung auf Bewe­gungsfreundlichkeit, stellen sie doch den Ort dar, an dem Lehrer und Schüler einen beträcht­lichen Teil des Schultages verbringen. Neben einer Ausstattung mit ergonomischen Sitzmö­beln ist bedeutsam, dass kleinräumige Bewegungsaktivitäten auch ohne ein Verschieben des Mobiliars möglich sind. Es sollte also genügend Platz zwischen Tischen und Bänken vor­handen sein. Nichtsdestotrotz muss weiterhin die möglichst unproblematische Option beste­hen, die Raumaufteilung schnell zu verändern. (Kottmann et al., 2005, S. 54)

Denkbar ist ebenso eine zumindest teilweise Abkehr vom klassischen Sitzen, realisierbar durch die Nutzung von Liegearbeitsplätzen auf Matten oder Stehtischen auf Rollen. (Städtler, 2007, S. 101)

Zudem verbessert es die Atmosphäre im Klassenraum, wenn dieser ansprechend gestaltet ist, wozu Plakate, Wandzeitungen und Abbildungen verwendet werden können. Die Möglich­keit Musik abzuspielen wirkt dabei unterstützend für viele Bewegungsspiele und Entspan­nungsübungen. (Kottmann et al., 2005, S. 55)

Somit lassen sich die zentralen Vorschläge wie folgt zusammenfassen: Alle schulischen Be­wegungsräume sollten ansprechend gestaltet sein, was sowohl durch Pflanzen und Grünflä­chen im Hofbereich als auch durch Dekoration und Schülerarbeiten im Schulgebäude er­reicht werden kann. Den Schülern müssen weiterhin vielfältige Bewegungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen. Dies schließt Frei- und Spielflächen ebenso ein, wie das Vorhandensein von unterschiedlichsten Materialien, die zu körperlicher Aktivität anregen und diese unterstüt­zen. Die Bewegungsangebote müssen darüber hinaus viele Sinneskanäle ansprechen, des­halb sollten klassische sportliche Aktivitäten durch gestaltende und erkundende Elemente sowie auch durch Entspannungszonen ergänzt werden.

3.7 Sitzen im Unterricht

Betrachtet man den Tagesablauf der meisten Schulkinder, so stellt das Sitzen die mit Ab­stand häufigste „Bewegungsform“ dar. Sowohl im Klassenraum als auch in der Mensa oder dem Schulbus wird gesessen, bis zu 14 Stunden täglich. (Bittmann, 1995, S. 84)

Welche negativen Konsequenzen damit einhergehen, wurde bereits im Unterpunkt Hand­lungsbedarf erläutert. Dennoch ist in näherer Zukunft nicht davon auszugehen, dass das sit­zende Lernen gänzlich aus den Schulen verschwindet. Es gibt jedoch verschiedene Strategi­en, um die schadhaften Effekte der Sitzhaltung abzumildern. Ein Ansatzpunkt ist die Ausstat­tung der Klassenräume. Hier dominieren vielerorts standardisierte Sitzmöbel, die für einen Großteil der Jugendlichen eine Belastung im Schulalltag bedeuten. Aus diesem Grund for­dert Seichert (2000) höhenverstellbare Schreibtische und Arbeitsstühle, die den individuellen Proportionen des jeweiligen Schülers angepasst werden können. (Seichert, 2000, S. 95)

Somit sollen unnatürliche und verkrampfte Haltungen vermieden werden. Diese treten bei ungeeigneten Arbeitsbedingungen gehäuft auf. Beispielsweise können zu hohe Tischflächen bei Schülern zu dauerhaft hochgezogenen Schultern führen. Ist die Bank dagegen zu nied­rig, rutschen viele Kinder unbewusst auf ihrem Stuhl nach unten. (Schmidt, 2007, S. 277)

Eine andere Variante stellen dynamische Sitzgelegenheiten dar. Diese bewirken, dass die Schüler ihre Sitzposition ständig minimalen Veränderungen unterziehen müssen, um die Be­wegungen der instabil gelagerten Möbel auszugleichen. Zu diesem Zweck eignen sich Sitz­bälle (Seichert, 2000, S. 95) oder auch Sitzkissen und Halbwalzen (Carle, 2009, S. 47)

Trotz der positiven Effekte ergonomischer Sitzmöbel können diese allein nicht zur dauerhaf­ten Lösung der Haltungsproblematik in der Schule beitragen. Dies ist zum einen in einer ein­geschränkten Verfügbarkeit von gutem Mobiliar begründet. Eine flächendeckende Ausstat­tung mit anpassbaren Möbeln setzt sowohl ausreichende Geldmittel als auch einen großen organisatorischen Aufwand voraus, da sich die Schüler in Körpergröße und –bau stark unter­scheiden und altersbedingt auch verändern. (Seichert, 2000, S. 95)

Darüber hinaus stellte Laging (2000) bei einer Untersuchung von vier Modellschulen, die das Konzept der Bewegten Schule in das Schulprogramm aufgenommen hatten, rückblickend kritisch fest:

„[...] die Formen des Bewegten Lernens haben sich nach anfänglichen Versuchen mit Sitzbällen und Schaukelelementen [...] im Unterricht meist nicht durchsetzen können.“ (Laging, 2000, S. 3)

Aus diesem Vermerk wird jedoch nicht ersichtlich, aus welchem Grund die Nutzung alternati­ver Sitzmöbel nach der initialen Phase wieder eingestellt wurde. Denkbar ist sowohl eine feh­lende Akzeptanz bei Schülern als auch bei den Lehrern. Unabhängig von den tatsächlichen Gründen sollte diese Beobachtung jedoch dafür sensibilisieren, dass die Beschaffung neuer Sitzgelegenheiten nicht als Allheilmittel angesehen werden kann.

Doch auch ohne neues Mobiliar lässt sich die Sitzhaltung vieler Schüler verbessern. Wichtig ist es hierfür, den Kindern ein Sitzbewusstsein für die richtige Art und Weise der Körperlage­rung zu vermitteln. Dies ist vor allem deshalb bedeutsam, weil viele intuitive Me­chanismen des Körpers in diesem Zusammenhang versagen. Beispielsweise stellt sich beim Sitzen das Gefühl ein, der Körper und die Muskeln befänden sich im Zustand der Entspan­nung. Tatsächlich müssen jedoch Muskeln und Bandstrukturen ständig ausgleichend arbei­ten, um Schäden am Bewegungsapparat zu verhindern. (Seichert, 2000, S. 93)

Seichert (2000) verweist deshalb auf folgende Sitztechnik: Anhand von aktiver Selbstkontrol­le soll der Sitzende seine Haltung der natürlichen Rückenform (wie sie beim aufrechten Ste­hen von gesunden Menschen automatisch praktiziert wird) anpassen. Dazu wird durch be­wusste Beckenkippung ein Hohlkreuz erzeugt. Diese Haltung entlastet die Wirbelsäule und die zugehörigen Bandstrukturen, muss jedoch mit einigem Übungsaufwand erarbeitet wer­den, um eine Gewöhnung zu erzeugen. (Seichert, 2000, S. 95)

Eine ähnliche Technik wurde von Brügger (1980) vorgestellt. Beim Sitzen soll der untere Teil des Brustbeines nach vorne geschoben werden, wobei ebenfalls das Becken nach vorne kippt und der Kopf frei beweglich auf dem Oberkörper ruht. Bittmann (1995) kritisiert diese Technik jedoch mit dem Hinweis, dass dadurch in Einzelfällen ein vorhandenes Hohlkreuz weiter verstärkt werden kann. Somit kann hierfür keine allgemeingültige und unein­ge­schränk­te Empfehlung gegeben werden. (Bittmann, 1995, S. 85)

Weniger fehleranfällig als konkrete Sitztechniken und auch mit geringerem Aufwand verbun­den ist die Sensibilisierung für einen häufigen Wechsel der Position auf dem Stuhl. Dieses dynamische Sitzen kommt im Besonderen den Bandscheiben zugute, worauf auch Seichert (2000) verweist: „Die Bandscheiben sind aber auf rhythmisch wechselnde Bewegung (Belas­tungsänderung) angewiesen.“ (Seichert, 2000, S. 93)

Auch Schmidt (2007) lehnt ein statisches und monotones Sitzverhalten ab. Verschiedene Haltungen auf dem Stuhl müssen erlaubt sein und sollten vom Lehrer angeregt werden. Denkbar sind in diesem Bezug einfache Elemente, die sich unkompliziert in den Unterricht einflechten lassen:

- häufiger alle aufstehen lassen,
- kleine Ausgleichsbewegungen anbieten,
- Aufgaben mit Bewegung verbinden,
- Plätze wechseln oder
- im Stehen referieren lassen. (Schmidt, 2007, S. 276)

Vor diesem Hintergrund ist das Beharren auf eine gerade und starre Körperhaltung über die gesamte Dauer des Unterrichts nicht mehr zeitgemäß. Auch wenn kurzfristige Unruhe und ein geringer Zeitverlust als nachteilige Nebenwirkungen nicht von der Hand zu weisen sind, überwiegen positive Effekte wie eine natürlichere Körperhaltung und eine erhöhte Aufmerk­samkeit bei den Schülern. (Schmidt, 2007, S. 276)

3.8 Stille und Entspannung

Ein weiteres Element der Bewegten Schule ist die Integration von Stille und Entspannungs­phasen in den Schulalltag. Dies kann zum einen durch die Einrichtung von Ruheräumen im Schulgebäude oder entsprechenden Zonen auf dem Schulgelände erreicht werden. Zum an­deren lassen sich viele positive Effekte durch Entspannungsübungen im Unterricht erzielen. Dazu zählen beispielsweise ein verminderter Muskeltonus, eine verringerte Atemfrequenz sowie eine Abnahme von Puls und Blutdruck. Darüber hinaus stellt sich ein erholtes und ge­lassenenes Körpergefühl ein. (Rode, 2012, S. 32)

Obwohl sich Lehrer eher über zu laute Klassen beschweren, empfinden Kinder immer wieder ein Bedürfnis nach Momenten der Stille. Diese müssen also nicht aufgezwungen werden, teilweise ermahnen auch Schüler selbst ihre Klassenkameraden weniger laut zu sein. Um Momente der Stille im Unterricht zu erzeugen empfehlen sich Stillübungen, Phantasiereisen und diverse Formen der Entspannung. (Balz et al., 2000, S. 9) Konkrete Beispiele für derarti­ge Übungen schlägt unter anderem Urban (2000) vor. Sie empfiehlt, dass sich Schüler part­nerweise massieren, entweder mit Tennis- oder Igelbällen oder klopfend mit den Handkanten oder Fingerspitzen. Weiterhin können Schüler mit dem Rücken aneinander sitzen und mit geschlossenen Augen die Atembewegungen des Partners am Rücken spüren. Eine mögli­che Zusatzaufgabe ist das Angleichen des Atemrhythmus an den Partner. Derartige Techni­ken unterstützen die Regeneration und haben das Potential die Leistungsbereitschaft zu ver­bessern. (Urban, 2000, S. 157)

Raith (2000) fügt ergänzend Übungen aus dem Yoga, Konzentrationsspiele sowie gezielte Schulungen der Atmung hinzu. Dabei legt sie darauf Wert, den Charakter und Zeitpunkt von derartigen Techniken an die Wünsche der Schüler anzupassen. Beispielsweise bieten sich besonders nach einer Prüfung im vorherigen Unterrichtsfach Übungen am Stundenbeginn an, während Doppelstunden aufgrund der langen Belastungszeit grundsätzlich durch eine kurze Entspannungspause nach circa der Hälfte der Zeit unterbrochen werden sollten. Trotz der vorwiegenden Orientierung am Schüler hat auch der Lehrer das Recht auf die Gestal­tung etwaiger Pausen nach seinen Bedürfnissen, da seine Grundstimmung den Unterricht maßgeblich beeinflusst. Wichtiger Faktor für den erfolgreichen Einsatz entspannender Übun­gen ist die Akzeptanz der Schüler, welche durch schrittweise Gewöhnung erhöht werden kann. Außerdem sollten die Unterbrechungen eine Zeitdauer von fünf Minuten nicht über­schreiten. (Raith, 2000, S. 98)

Dennoch bedeutet Stille nicht die Abwesenheit jeglicher Aktivität oder Wahrnehmung, viel eher ist sie gleichzusetzen mit einem aktiven, inneren Erleben. (Faust-Siehl zitiert in Balz et al., 2000, S. 10)

[...]

^[1] Anthroposophie bezeichnet die Betrachtung des Menschen in seiner Beziehung zum Übersinnlichen.

^[2] Bestimmt anhand der Sprache, die in den ersten drei Lebensjahren mit den Kindern gesprochen wurde.

^[3] Die neueren Daten der repräsentativen KiGGS Studie weisen rund 15% Übergewichtsprävalenz aus.

^[4] Eine gängige Form ist das gemeinsame Singen eines Liedes im Kreis, auf ein bestimmtes, im Text wiederkehrendes Signalwort gehen alle Schüler in die Hocke oder führen alternative Bewegungen aus.

^[5] [5]Auch wenn Autoren wie bspw. Klupsch-Sahlmann von einer Einbettung des Fachs Sport in die Bewegte Schule sprechen, bleibt der Sportunterricht als eigenständiges schulisches Fach erhalten.