Theater für die Ohren: Hinführung zur szenischen Umsetzung von Balladen in Klasse 7

2. Dokumentation der einzelnen Stunden

2.1 Einführungsstunde und Eichendorff: „Waldgespräch“ (Doppelstunde)

In der Einführungsstunde „Die Ballade als Chimäre“ sollten die SuS neugierig gemacht werden auf das kommende Thema „Balladen“. Durch den lehrergelenkten, aktivierenden Unterrichtseinstieg sollte bei den Schülern eine Fragehaltung geweckt werden, die zu erhöhter Aufmerksamkeit führt: Die Ballade wurde „verrätselt“, indem das Bild einer Chimäre (Bild Chimäre im Anhang) gezeigt wurde mit dem Hinweis, dass hier das nächste Thema dargestellt sei. Die Schüler erkennen in der Diskussion anschließend, dass hier ein Mischwesen dargestellt wird aus drei Tieren.^[1] Die Frage, was das denn mit dem nächsten Thema zu tun hat, fungiert als spannungserzeugende Leitfrage und wird erst am Ende der Stunde beantwortet.

Nach einem kurzen Exkurs zum Thema Erzählformen unter Einbindung der Erfahrungen der Schüler habe ich gemischte Kärtchen mit Textelementen (Vgl. TA Die Ballade 10.10.11 im Anhang) an die Schüler herausgegeben und diese mussten unter Zuhilfenahme ihrer Vorkenntnisse die Begriffe kurz erklären und sie an der Tafel den drei Spalten Epik, Dramatik und Lyrik zuordnen. Daraus ergab sich die Beantwortung der anfangs gestellten Frage: „Die Ballade ist eine Chimäre, weil sie aus epischen, dramatischen und lyrischen Elementen besteht.“ (TA Die Ballade 10.10.11 im Anhang)

Die erste behandelte Ballade in dieser UR ist das „Waldgespräch“ von Joseph von Eichendorff (Vgl. Joseph von Eichendorff: Waldgespräch im Anhang).

2.1.1 Sachanalyse „Waldgespräch“

Das „Waldgespräch“ wurde dem 15. Kapitel des Romans „Ahnung und Gegenwart“ von Joseph von Eichendorff entnommen und später als eigenständiges Gedicht unter dem Titel „Waldgespräch“ 1837 in die erste Sammelausgabe seiner Gedichte^[2] aufgenommen. Da der Roman zwischen 1810 und 1812 geschrieben wurde, fällt die Entstehungszeit des Gedichtes in diese Zeitspanne. Fünf Jahre vor dem Erscheinen in der Gedichteanthologie erschien das Gedicht unter dem Titel „Von der Lorelei“ im „Liederbuch für deutsche Künstler“, herausgegeben von Franz Kugler und Robert Reinick. Der Titel wurde wohl von den Herausgebern vergeben und die erste Strophe wurde mit Noten von August Kretzschmer versehen.^[3] Die Namensgebung verdeutlicht die Entkontextualisierung: Im Roman singt Leontin mit dem Jäger das „Lied über ein am Rheine bekanntes Märchen“^[4] zur Unterhaltung der Abendgesellschaft. Auf die Lorelei wird dabei nur geographisch, weil man sich eben am Rhein befindet, nicht aber inhaltlich Bezug genommen.

Das Gedicht besteht aus 4 Strophen zu je 4 Versen, die sich durchgehend jambisch im Paarreim binden. Die einzige Unregelmäßigkeit im Metrum stellt die direkte Anrede „Gott“ in der 3. Strophe dar, die auch inhaltlich betont ist, da es sich um einen Ausruf handelt. Die erste, zweite und vierte Strophe ist durch Anführungszeichen als direkte Rede gekennzeichnet, nur die ersten beiden Zeilen der dritten Strophe stehen ohne Anführungszeichen, die beiden folgenden Zeilen sind wieder in Anführungszeichen gesetzt und stellen inhaltlich eine direkte Antwort dar.

2.1.2 Methodisch-Didaktische Analyse „Waldgespräch“

Das „Waldgespräch“ ist nahezu programmatisch geeignet als Eröffnung dieser Unterrichtsreihe. Zuerst ist diese Ballade auch für Siebtklässler leicht zu verstehen: obwohl der Text fast 200 Jahre alt ist, müssen weder Wortbedeutungen noch Wendungen geklärt werden. Zudem ist die Ballade mit 4 Strophen recht kurz und auch durch den gleichmäßigen Rhythmus sehr eingängig. Gerade zur Eröffnung habe ich ein Gedicht gewählt, das dem gängigen Missverständnis, Gedichte seien schwierig zu verstehen und zu deuten, entgegenwirkt.

Balladentypisch ist die Mischung aus dramatischen Elementen (Zurückgehen auf eine Sage, direkte Rede und Psychologisierung der Figuren, letzteren Punkt habe ich aus didaktischen Gründen nicht mit den Schülern thematisiert) und epischen Elementen (eine kurze Handlung mit Ortsangabe und eine Erzählerfigur, letztere ist erkennbar in den ersten beiden Zeilen der 3. Strophe, aus pragmatischen Gründen habe ich diesen Text jedoch dem Jäger zugeschlagen), sowie die gut erkennbaren lyrischen Elemente (stimmungskonstituierende Adjektive, Klangfiguren, Gliederung in Strophen und Verse und Reime).

Da sich die beiden Figuren im Wechsel unterhalten und durch den Inhalt des Gesagten auch gut zu charakterisieren sind, bietet sich eine szenische Lesung zur Erschließung an. Die SuS müssen sich den Text genau durchlesen, überlegen, welchen Ausdruck sie den Figuren geben und welche Worte sie besonders betonen. Dabei benutzen sie vorher festgelegt Lesezeichen, die individuell ergänzt werden können. In der gemeinsamen Überlegung in PA müssen sie zwei Ausdrücke wählen, die zum Text und zu dem jeweiligen Ausdruck der Gegenfigur passen. Hierbei ergeben sich verschiedene Interpretationen innerhalb der Klasse, die untereinander verglichen, jeweils am Text überprüft und gesichert werden.

Zusätzlich wird den SuS als Hintergrundinformation die Sage von der Lorelei vermittelt, soweit noch nicht bekannt, die in den kommenden Stunden als Stoffbasis für Interpretationen dient.

2.1.3 Lernziele und Verlaufsplan: Einführungsstunde und „Waldgespräch“

Die Schülerinnen und Schüler …

- können Beispiele für lyrische, dramatische und epische Elemente einer Ballade nennen und erläutern, indem sie diese in eigenen Worten erklären und durch selbstgewählte Beispiele verdeutlichen;
- können die lyrischen (stimmungskonstituierende Adjektive, Klangfiguren, Gliederung in Strophen und Verse und Reime), dramatischen (Zurückgehen auf eine Sage, direkte Rede) und epischen Elemente (eine kurze Handlung mit Ortsangabe und eine Erzählerfigur) von Eichendorffs Waldgespräch erläutern;
- kennen die Sage von der Lorelei, können diese kurz wiedergeben und Elemente dieser Sage im „Waldgespräch“ wiederfinden (Einer „wunderschönen“, „jungen“ „Frau“ wurde das Herz gebrochen, Name „Lorelei“, die Frau sitzt auf einem „hohen Stein“ und ihr Schloss „schaut“ „tief in den Rhein“);
- können mithilfe von Lesezeichen das „Waldgespräch“ szenisch lesen und begründen anhand des Textes den gewählten Ausdruck, dabei benennen sie mit Adjektiven, wie der Vortrag gewirkt hat.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1.4 Reflexion Einführungsstunde und „Waldgespräch“

Mit der Chimäre haben die SuS ein neues Wesen kennengelernt, das ihnen vorher unbekannt war. Keiner der Schüler kannte den Begriff, obwohl einige Schüler Parallelen zu anderen Mischwesen, wie zum Beispiel der Sphinx herstellen konnten. Die Analogie zur Ballade wurde nicht von allen SuS sofort erfasst, da ich jedoch auch bei anderen Balladen darauf verwiesen habe, haben nach der UR alle Schüler sie verstanden. Wenige SuS haben den Begriff allerdings synonym für Ballade gebraucht, was insofern schwierig ist, als nicht alle Deutschlehrer wissen, was eine Chimäre ist.
Die SuS meinten allerdings, dass sie das „denen dann schon erklären würden“.

Die Begriffe Epik, Dramatik und Lyrik waren den SuS nicht geläufig, daher habe ich sie auch auf dem TA ergänzt um die von den Schülern genannten Begriffe Geschichten, Theater und Gedichte. Dafür waren die Textelemente bekannt und konnten schnell erklärt werden, einziger Diskussionspunkt war der „Fiktionale Charakter“. Nachdem ich das Wort „Fiktion“ erklärt und abgegrenzt hatte gegen „Fantasy“ und „Lüge“ (beides Vorschläge der SuS), entstand eine Diskussion darüber, dass Theaterstücke ja auch fiktional seien. Als Würdigung der Schülerergebnisse wurde eine Kopie des Kärtchens an der Tafel in der Spalte Dramatik angeheftet.

Die Langzeithausaufgabe (bis nächsten Montag), das Auswendiglernen des Gedichtes „Der Handschuh“ von Schiller wurde nicht am Ende der Stunde, sondern erst am Ende der Doppelstunde aufgegeben, da eine solche Hausaufgabe zu Diskussionen führt, dass man schon so viel zu tun hat und ob es reiche, nur eine Strophe auswendig zu lernen.

Der zweite Teil der Doppelstunde begann mit einem Bild der Lorelei, das von einer Schülerin erkannt wurde, wobei sie die ganze Sage nachzuerzählen begann. Aus diesem Grund habe ich den geplanten Stundenverlauf umgestellt: Die Schülerin erzählte die Geschichte und wir verglichen kurz mit der Sage von dem AB Lorelei^[6]. Diese wollte ich als Master Model für das betonte Lesen selbst vortragen, nach dem inhaltlich guten, aber wenig szenischen Beitrag der Schülerin, habe ich das verworfen, da der Kontrast zu groß geworden wäre und habe den Text des AB Lorelei von einem Mädchen der Klasse vorlesen lassen, die auch gut vorlesen kann.

Nach der anschließenden Lesung des Gedichtes wurde die Frage gestellt, wie man das nennt, wenn eine Person zwei Stimmen spricht. Mit dem Vorwissen der vorangegangenen UR „Rollenerwartungen“, in der das Einnehmen verschiedener Rollen durch eine Person thematisiert wurde, fiel den Schülern der Transfer leicht: Das lyrische Ich spricht beide Rollen (Jäger bzw. Mann und Lorelei), also nennt man ein solches Gedicht „Rollengedicht“.

Die SuS kamen mit dem AB Lesezeichen (im Anhang) gut zurecht, monierten aber, dass die Zeichen für Lauter und Leiser in der Musik genau andersherum wären. Das hatte ich nicht vorhergesehen, aber da sowieso eine individuelle Ergänzung vorgesehen war, stellte es kein Problem dar, diese Zeichen zu vertauschen. Die Lesezeichen hatten keinen Selbstzweck, sondern dienten nur der Visualisierung und Unterstützung des betonten Vortragens. Im Laufe der UR habe ich festgestellt, dass ein reger Austausch der SuS über ihre jeweiligen Zeichen entstanden war und einige SuS auch meine Anregung, das AB klein auszudrucken und in die Rückseite des Heftumschlages einzukleben, aufgenommen haben.

Aus Gründen der Lautstärke (verstärkt durch den Container) habe ich die GA aufgeteilt: Da in jeder Reihe 4 Schüler sitzen (nur zwei Reihen mit nur zwei Schülern, die sehr dankbar waren, zusammenarbeiten zu dürfen mit dem Versprechen, sich gut zu benehmen und konstruktiv mit zu arbeiten, habe ich jeweils ein Paar vor die drei Fenster der Container geschickt, wo ich sie im Blick hatte und ein Paar in den Vorraum des Containers bei offener Tür. Die weniger zuverlässigen SuS habe ich unauffällig im Raum und damit im Auge behalten.

Bei der anschließenden Ergebnissicherung der Vorträge war unerwarteterweise die größte Schwierigkeit, dass den Schülern die Worte fehlten, sie erläuterten ausführlich, wie sie den Vortrag empfunden hatten, aber es dauerte, bis sie ein dazu passendes Adjektiv fanden. Diese Zeit habe ich mir allerdings genommen und hätte nur zwei Gruppen vorspielen lassen, wenn es zeitlich eng geworden wäre. Glücklicherweise haben die Schüler sich jedoch gegenseitig geholfen und somit wurden im Klassenverband passende Adjektive oder zumindest kurze Umschreibungen gefunden (vgl. TA ES Waldgespräch). Zusätzlich habe ich die Ergebnisse summarisch noch schriftlich festgehalten an der rechten Außentafel (vgl.

TA ES Waldgespräch Zusammenfassung). Aufgrund dieser Diagnose habe ich im Verlauf der UR den in der Musik bekannten Adjektivzirkel eingeführt.

2.2 Mörike: „Der Feuerreiter“

Die zweite behandelte Ballade in dieser Einheit ist der „Feuerreiter“ von Eduard Mörike.^[7]

2.2.1 Sachanalyse „Feuerreiter“

Der „Feuerreiter“ ist sicherlich eines der bekanntesten und dabei eines der ersten Gedichte von Eduard Mörike. Seine Entstehung wird auf das Jahr 1824 datiert^[8], als der junge Dichter am Seminar in Tübingen studierte und dort unter anderem auch den damals schon wahnsinnigen Friedrich Hölderlin kennenlernte, der ganz in der Nähe des Tübinger Stifts lebte.^[9] Ein Brief Rudolph Lohbauers, eines guten Freundes von Mörike zeigt, woher wahrscheinlich der erste Anstoß für den "Feuerreiter" kam. Lohbauer nennt als Eingebung den „Anblick des wahnsinnigen Hölderlins […], der mit einer weißen Mütze auf dem Kopf unruhig in seinem Zimmer hin und her lief, so dass man ihn bald an diesem, bald an jenem Fenster vorbeihuschen sah“^[10].

Erstmals wurde der Feuerreiter im Roman „Maler Nolten“ 1832 veröffentlicht, in der Erstfassung allerdings nur mit 4 Strophen. In der 1838 erschienenen Ausgabe seiner Gedichte lautete die Überschrift auch noch „Romanze vom wahnsinnigen Feuerreiter“, wobei Mörike das Prädikat „wahnsinnig“ bewusst weglässt, nachdem er die Ballade 1841 um die mittlere Strophe, die den christlichen Kontext hinzufügt, ergänzt hat.

Die Ballade handelt von dem Feuerreiter, der auf einem Pferd zu einer in Flammen stehenden Mühle reitet und sich in die Mühle stürzt. Nachdem das Feuer gelöscht ist, findet ein Müller im Keller der Mühle ein Gerippe, das einen Mann auf einem Pferd darstellt. Dieses zerfällt zu Asche und ruht seitdem in der Mühle. In 5 Strophen zu je 10 Zeilen wird diese Geschichte beschrieben, wobei die Zeile 8 und 9 mit drei Silben sehr kurz ausfallen und sich in den ersten 4 Strophen wie ein Refrain wiederholen. Dieser wird – quasi als Schlussakkord – in der letzten Strophe geändert. Das Metrum ist fast durchgehend trochäisch und gibt den Rhythmus des Pferdes wieder, mit dem der Feuerreiter „durch das Tor“ (Z. 12) sprengt. Einzelne Ausrufe unterbrechen den gleichmäßigen Rhythmus wie die Sprünge des Pferdes, das „querfeldein“ (Z. 15) rennen muss. Daraus ergibt sich ein aufgeregter Rhythmus, der noch durch die Häufigkeit sehr kurzer Silben verstärkt wird.

Der Bezug zur Sage ergibt sich vor allem aus dem Kontext des Romans, in welchem zuerst die Legende erzählt und diese dann als Lied gefordert wird mit den Worten: „Ei laß dein langweiliges Geschwätz!“ fiel dem Erzähler ein Kamerad in die Rede, „und sing das Stückchen lieber in dem Liede, das du davon hast, laut´t ja viel besser so und hat gar eine schöne schauerliche Weise.[…]“^[11]

2.2.2 Methodisch-Didaktische Analyse „Feuerreiter“

Das Zitat zeigt deutlich den Vorzug des Liedes gegenüber einem Erzählbericht. Allerdings können die SuS die Stimmung eines Liedes gut nachspüren, zum Nachvollziehen der Handlung jedoch müssen sie den Text verstehen. Daher werde ich mich mit den SuS auf den Text und seine Bedeutung konzentrieren und die Musiklehrerin wird direkt im Anschluss mit den SuS die bereits erschlossene Ballade in der Fassung von Hugo Wolf hören und interpretieren und kontrastierend dazu die von Hugo Distler.

Der Einstieg erfolgt über ein surrealistisch anmutendes Gemälde von Wolfgang Lettl mit dem Titel „Der Feuerreiter“, der zunächst abgeklebt wird (Siehe Einstiegsbild: Der Feuerreiter von Wolfgang Lettl im Anhang). Die SuS beschreiben das Bild kurz und äußern in einem Blitzlicht, welche Stimmung das Bild evoziert. Dieser Gedanke wird am Ende mit dem Begriff „Stimmungsballade“ wieder aufgegriffen und in das TA Mörike Feuerreiter Rhythmus integriert.

Der Text des „Feuerreiters“ ist nicht so einfach zu verstehen wie der des „Waldgespräches“ (Vgl. AB Feuerreiter im Anhang). Die altertümlichen Worte und der unvollständige Satzbau erschweren das Textverständnis, so dass die Ballade nicht einfach szenisch erschlossen werden kann. Hier bietet es sich an, ein dynamisches Tafelbild zu erstellen, das im Verlauf der Stunde aufgebaut, erweitert und durch die SuS angeordnet wird. Hierzu habe ich die einzelnen Stationen, die der Feuerreiter zurücklegt, als Bilder ausgedruckt^[12] und einlaminiert. Die SuS bearbeiten in Zufallsgruppen, die die sozialen Kompetenzen trainieren, weil sie die gewohnten Lerngemeinschaften aufbrechen, strophenbezogene Arbeitsaufträge (Vgl. Arbeitsaufträge Feuerreiter, im Anhang) und präsentieren diese. Eine Gruppe beschäftigt sich zudem mit der Sage des Feuerreiters, wie sie im Maler Nolten präsentiert wird (Vgl. Auszug aus dem Maler Nolten, im Anhang). Über die Frage: „Wo genau befindet sich der Feuerreiter?“, die Teil mehrerer Gruppenaufträge ist, ergibt sich an der Tafel ein Bild des Weges, den der Reiter zurücklegt (vgl. TA Mörike Feuerreiter Handlung vom 13.10.11 im Anhang) Dies wird noch ergänzt um die Glocke, die die akustischen Signale markiert und zum Schluss kann ein Fazit ergänzt werden. Die Vorteile eines solchen Tafelbildes liegen auf der Hand: Es kann vollständig von Schülern erarbeitet werden, die Bilder werden durch Magnete an der Tafel gehalten und können gut verschoben werden, was eine Diskussion in der Klasse über die genaue Wortwahl des Textes fördert. Der entscheidende Vorteil ist jedoch die schnelle Reproduzierbarkeit: Der „Feuerreiter“ ist zu komplex, um in einer Einzelstunde behandelt zu werden und wenn man keine Doppelstunde zur Verfügung hat, ist meistens auch der TA weggewischt. Mittels der Bilder kann dieser schnell wieder reproduziert werden: Siehe TA Feuerreiter (geplant).

Nachdem wir die Handlung nachvollzogen und festgestellt haben, dass der Text die Blicke des Lesers auf die Bewegungen des Reiters lenkt, wird im zweiten Teil der Rhythmus des Gedichtes erarbeitet. Hierzu werden die Schüler die Ballade szenisch rezitieren unter besonderer Berücksichtigung der Sprechgeschwindigkeit. Unter Ausnutzung der räumlichen Verhältnisse (der Container, indem die Klasse derzeit unterrichtet wird, steht direkt neben dem Schulhof) werden die SuS in den Zufallsgruppen der letzten Stunde jeweils auf einer Linie nebeneinander gehen, dabei gemeinsam dem Text rezitieren und entsprechend der Rezitationsgeschwindigkeit gehen. Das Linienlaufen ist eine Methode aus dem Sportunterricht: alle Teammitglieder laufen nebeneinander „auf einer Linie“, alle achten auf die anderen Teammitglieder. So wird die Geschwindigkeit der Gruppe nivelliert. Diese Übung verbessert zudem die Koordination des Einzelnen, den Zusammenhalt der Gruppe und wirkt motivationsfördernd, weil sie wie alle Teamspiele einfach Spaß macht.

Dabei soll deutlich werden, dass jede Strophe einen anderen Rhythmus hat und anders gesprochen bzw. gelaufen werden muss. Anschließend werden die Ergebnisse reflektiert und an der Tafel bzw. im Heft gesichert.

2.2.3 Lernziele und Verlaufsplan „Feuerreiter“

Die Schülerinnen und Schüler …

- können den Aufbau und die Wirkung eines Bildes beschreiben, indem sie die Fachbegriffe der Bildbeschreibung anwenden sowie geeignete Adjektive benutzen.
- können sich einen fremden schwierigen Text erschließen, indem sie unbekannte Wörter nachfragen und sich vertieft mit dem komplexen Satzbau auseinandersetzen.
- können sich durch das Setzen von geeigneten Lese- und Vortragszeichen auf das Vortragen einer Ballade vorbereiten und diese in geeigneter Form rezitieren.
-können in Gruppen Arbeitsaufträge ausführen. Sie erschließen dabei arbeitsteilig die im Text genannten Einzelelemente, die Bedeutung der Glocke, den jeweiligen Aufenthaltsort des Feuerreiters, die Haltung des Erzählers, die Bedeutung der Interjektionen und des geänderten Refrains und präsentieren diese Ergebnisse der Lerngruppe.
- kennen die zugrundeliegende Sage vom Feuerreiter und können diese wiedergeben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2.4 Reflexion „Feuerreiter“

Das Einstiegsbild hat die SuS sehr interessiert, jedoch trat auch hier wieder das Problem auf, dass die SuS nicht über einen genügend differenzierten Wortschatz verfügen, um sich adäquat auszudrücken. Aus diesem Grund habe ich hier kurzfristig den Adjektivzirkel (siehe Anlage) eingeführt. Dieser wird in der Musikdidaktik dazu benutzt, Musik und deren Wirkung „mit Hilfe von gruppierten Begriffen, bzw. gegensätzlichen Adjektiven“^[13] zu klassifizieren und zu beschreiben. Diese Adjektive braucht man auch beim Benennen der Vortragsweise eines Gedichtes.

Entgegen des fachdidaktischen Dogmas, dass der Text erklingen muss, wurde die Ballade zu diesem Zeitpunkt absichtlich nicht vorgelesen, weil sonst eine Vorgabe entstanden wäre. Durch das leise Lesen wurde das vermieden und die SuS haben in der GA ihre Fassungen verglichen. Bei der Linienübung wurden mehrere Fassungen vorgetragen und zum Abschluss habe ich die Ballade noch selbst sehr betont vorgetragen. Diese Lehrerpräsentation hat die SuS dermaßen beeindruckt, dass sie das auch ihrer Musiklehrerin mitgeteilt haben. Allerdings zeigt sich auch hier der Nachteil des Vormachens durch den Lehrer: In den nächsten Stunden wurde jede Aufforderung, ein Gedicht gut betont vorzutragen, mit den Worten begleitet: „So gut wie Sie kann ich das aber nicht.“ Ich habe für mich den Schluss gezogen, dass ich nur noch am Ende einer Einheit einen Vortrag gestalte, um die SuS nicht abzuschrecken.

Der Aufbau des dynamischen Tafelbildes hat gut funktioniert und die SuS haben begeistert diskutiert, wo man welches Bild anordnen muss. Allerdings werde ich künftig auf das Einlaminieren verzichten, da sich in der Folie die Sonne spiegelt und man aus der letzten Reihe kaum noch etwas erkennen kann.

Die zweite Stunde zu dieser Ballade begann mit einer Aufwärmübung. Diese variiere ich je nach Bedarf; an diesem Tag habe ich Dehn- und Streckübungen gemacht, danach Auf-einem-Bein-stehen mit Ausstrecken des freien Beines nach hinten. Diese Art von Einstieg bietet sich besonders morgens in der ersten Stunde an, weil da die SuS (und der Lehrer) noch müde sind. Außerdem war es an dem Morgen sehr kalt und die Heizung hatte den Container noch nicht gewärmt. Die SuS haben zu Beginn sehr skeptisch auf die Übungen reagiert, inzwischen haben sie sich darauf eingelassen und machen gut mit. Dazu hat sicherlich beigetragen, dass ich alle Übungen vormache und darauf achte, dass niemand ausgelacht wird, sondern alle miteinander lachen. Auch zur gemeinsamen Konzentration nach einer Pause in einer Doppelstunde eignen sich einfache gymnastische Übungen.

Bei der Erarbeitung zeigte sich, dass die Methode des Linienlaufens nicht geeignet ist zur Erschließung des Rhythmus von Gedichten. Die SuS lasen von ihren Blättern ab und konnten so nicht nach den Nachbarn sehen, zudem sind die SuS unterschiedlich groß und haben somit eine unterschiedliche Schrittlänge. Das erschwert das Linienlaufen beträchtlich. Eine Variation des Lauftempos ergab sich auch nicht, ich konnte allenfalls minimale Unterschiede feststellen und habe die Übung daher schnell beendet und den Rhythmus im Container im Unterrichtsgespräch erarbeitet. Dies gelang ohne Probleme und führte zum geplanten TA Mörike Feuerreiter Rhythmus (siehe Anlage), der als Ergebnissicherung ins Heft übernommen wurde.

2.3 Schiller: „Der Handschuh“

Das dritte Gedicht, das im Rahmen dieser UR bearbeitet wurde, war der „Handschuh“ von Friedrich von Schiller. Die SuS bekamen den Text bereits in der Einführungsstunde nebst der Langzeithausaufgabe, auf diese Stunde den Text auswendig zu lernen.

2.3.1 Sachanalyse „Der Handschuh“

Das Jahr 1798 ging als „Balladenjahr“ in die Literaturgeschichte ein, weil sowohl Goethe als auch Schiller in einen literarischen Wettstreit eintraten und einige der bekanntesten Ballade zu dieser Zeit veröffentlicht wurden: Im "Musenalmanach für das Jahr 1798" erschienen u. a. Goethes „Der Zauberlehrling“, „Die Braut von Korinth“, „Der Gott und die Bajadere“ und Schillers „Der Ring des Polykrates“, „Der Handschuh“ und „Der Taucher“. Ein Jahr später erschienen Schillers „Der Kampf mit dem Drachen“ und „Die Bürgschaft“.

Schillers „Der Handschuh“ trägt in der Erstfassung den Untertitel „Erzählung“^[14]. Dies verweist schon auf die Bedeutung des (einzigen) Handlungsstranges: Fräulein Kunigund, die Tochter des Königs Franz, lässt einen Handschuh in eine Arena fallen, in der sich gefährliche Tiere befinden und verspottet Ritter Delorges, er solle ihr den Handschuh zurückholen, wenn er sie liebe. Der Ritter besteht diese Prüfung, wendet sich aber von dem Fräulein ab und verlässt sie.^[15]

Die Ballade geht angeblich auf eine historische Begebenheit am Hof des französischen Königs Franz I. zurück^[16], das ist für die Interpretation aber nicht wichtig, da der historische Stoff nach Schiller idealisiert, d. h. in Versen und Symbolen gebändigt und dabei vereinfacht werden soll. Dementsprechend muss nicht nach verborgenen Inhalten gesucht werden, sondern die Ballade ist im Ganzen zu lesen und zu verstehen: Eine hochmütige Dame fordert von einem Freier etwas Menschenunwürdiges, dieser beweist zwar seinen Mut, indem er die Forderung erfüllt, weist den Dank jedoch ab, weil er von ihr kommt. Man kann dazu mehrere Sprichworte als Deutungshypothesen aufstellen (Eine Auswahl: Hochmut kommt vor dem Fall, Wer andern eine Grube gräbt, fällt selbst hinein oder auch: stille Wasser sind tief.), aber eine endgültige Deutung ist nicht möglich. Auch in der Literaturwissenschaft „existieren […] zahlreiche und in zentralen Punkten kontroverse Interpretationen“^[17]

Die Ballade besteht (je nach Zählung) aus 9 Strophen, die unregelmäßig viele Verse haben und nicht durchgehend gereimt sind. Die Rede des Fräulein Kunigund sowie die Antwort des Ritter Delorges sind durch Anführungszeichen als direkte Rede gekennzeichnet. Interessant ist das Kreismotiv, das sowohl die innere Arena als auch den darüber liegenden Balkon kennzeichnet und die vertikale Hierarchie, die die erzählte Gesellschaftsstruktur markiert. Das Kreismotiv und der Weg des Ritters, der sich am Ende als der Aufrechteste beweist, stellen einen intertextuellen Verweis auf Dantes „La Divina Commedia“ dar, wo es ebenfalls darum geht, dass der Mensch geläutert wird, um am Ende ins Paradies eingehen zu können.

Die euphemistische Bezeichnung „Löwengarten“ verweist ironisch auf die menschenverachtende Praxis, Untertanen in die „Höhle des Löwen“ zu schicken und ihren Tod als Belustigung zu sehen wie bei antiken Gladiatorenspielen, die auf demselben Prinzip basieren.

2.3.2 Methodisch-Didaktische Analyse „Der Handschuh“

Um den Abstand zwischen Bildungselite und Volksmassen zu verringern, benötigt es nach Schiller eine "Idealisierkunst"^[18], die einen ansprechenden Stoff mit höchster Einfachheit der Darstellung vereint. Schiller bemüht sich darum, den Abstand zwischen „Bildungs- und Massenpublikum durch Rückgang aufs allgemein-menschliche, Klarheit und Einfachheit zu überbrücken“^[19]. Daraus ergibt sich, dass Schillers Balladen sowohl literarisch anspruchsvoll und ästhetisch sind, aber – mit angemessener Unterstützung – durchaus geeignet für SuS der 7. Klasse eines Gymnasiums.

Einige Worte (Leu, gräulich, Altan) und Wendungen („zur Seite niederstrecken“ für „sich hinlegen“) könnten den SuS fremd sein und müssen geklärt werden. Schwierig zu vermitteln ist die Hierarchie der Figuren, die sich in verschiedenen Ebenen ausdrückt. Hier eignet sich zur Erschließung das Szenische Darstellen. Auch die verschiedenen Möglichkeiten, wie Fräulein Kunigund ihre Aufforderung gemeint und Ritter Delorges seine Ablehnung kundgetan haben könnte, lassen sich gut über den Tonfall des Vortragens und den gestischen Ausdruck ausdrücken: beim Nachdenken darüber, wie man etwas zeigen will, muss man sich erst Gedanken machen, was man denn ausdrücken will. Und dies muss genau am Text erschlossen werden. So werden sie SuS zu einer intensiven Textarbeit angeregt und können habituelle Vorlieben genauso wie eigenes Vorwissen und persönliche Erfahrungen einbringen in die Interpretation. Zudem macht das szenische Spiel vielen SuS Spaß und die Aussicht darauf, eine Rolle spielen zu dürfen, führt zu mehr Motivation beim Auswendiglernen: Schließlich kann nur der überzeugend eine Rolle spielen, der den Text auswendig kann und nicht ablesen muss.

Zum Spielen einer Rolle ist eine intensive Beschäftigung mit der Figurvorlage unumgänglich. Daher wird die Klasse in 6 Gruppen (König, Damen mit Fräulein, Ritter, Löwe, Leoparden, Tiger) eingeteilt, welche sich untereinander über ihre Interpretation verständigen. Jeder SuS erstellt dabei eine Rollenbiographie (siehe Anlage) und überlegt sich dabei auch, welchen Text er wie sprechen muss, und welchen Ausdruck er seiner Figur gibt. Für diese Vorbereitungen wie auch für die Aufführung ist der Platz im Container zu beengt, daher habe ich für diese Doppelstunde die Aula reserviert.

Um den SuS die Hemmungen vor dem Theaterspielen zu nehmen und auch um gleich zu Anfang der Stunde klarzustellen, dass es nicht um spielerisches Herumtollen, sondern um eine Arbeitsmethode geht, werde ich zu Beginn der Stunde einschlägige theaterpraktische Übungen mit den SuS durchführen und dabei sehr auf die Disziplin achten.

Nach den Vorbereitungen wird von der Gruppe ein Schauspieler ausgesucht, der den Text beherrscht und die Figur überzeugend darstellen kann. Geplant sind zwei Aufführungen mit unterschiedlichen Schauspielern. Ein weiteres Mitglied der Gruppe wird den Text, der der Figur zugeordnet ist, möglichst laut und betont vortragen. Dadurch werden dabei auch ruhigere SuS angeregt, sich in der Gruppenarbeit oder bei der Aufführung zu beteiligen.

Diese Aufführungen werde ich filmen (mit meiner Handykamera), um sie anschließend (außerhalb der Dokumentation) eingehend mit den SuS besprechen zu können. Auch eine Vorführung am Elternabend ist möglich, um den Eltern ein gelungenes Produkt des Deutschunterrichts vorzuführen. Dabei werde ich die Möglichkeit ansprechen, den Eltern eine digitale Kopie zur Verfügung zu stellen, wenn alle Eltern einverstanden sind.

2.3.3 Lernziele und Verlaufsplan „Der Handschuh“

Die Schülerinnen und Schüler…

- lernen eine theaterpraktische Arbeitsweise kennen, indem sie verschiedene Übungen zur Einstimmung durchführen. Dabei machen sie verschiedene Gangarten nach und stellen verschiedene Gesichtsausdrücke dar.
- erarbeiten sich die Charakterisierung einer Figur aus Schillers „Handschuh“, indem sie nach vorgegebenen Fragen eine Rollenbiographie erstellen. Sie Achten dabei besonders darauf, wann die Figur im Gedicht vorkommt, was sie tut und welche Gestik und Mimik diesem Verhalten angemessen sind.
- erarbeiten sich den Text in Gruppen, wobei sie darauf achten, jeden angemessen respektvoll zu behandeln und niemanden auszulachen. Sie geben sich eine angemessene Rückmeldung über die jeweilige Darstellung, die sachbezogen und freundlich formuliert sein muss.
- führen den „Handschuh“ von Schiller als szenisches Theaterstück auf, indem ein Gruppenmitglied die Rolle spielt und ein anderes den Text dazu vorträgt. Sie üben dabei sowohl den betonten Vortrag als auch die schauspielerische Darstellung und lernen, ihren Körper und ihre Stimme angemessen einzusetzen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3.4 Reflexion „Der Handschuh“

Schon auf dem Textblatt habe ich die Begriffe „Kranz“ für „Kreis, Runde“, „Leu“ poetisch für "Löwe“, „gräulich“ für „grauenerregend“ und „Altan“ als „balkonähnliche Plattform“ angeben. Um die SuS an selbständiges Arbeiten zu gewöhnen habe ich mit der Hausaufgabe, den Text auswendig zu lernen die Aufgabe verbunden, alle unbekannten Begriffe und ggf. Wendungen („er streckt sich zur Seite nieder“ bedeutet nicht automatisch, dass er getötet wurde) in einem geeigneten Lexikon nachzuschlagen und dies im Heft zu vermerken. Zur Sicherstellung dessen habe ich angekündigt (und in der Stunde verwirklicht), einige Begriffe nachzufragen und die SuS mussten diese dann erläutern können. Dies führte zu den gewünschten Ergebnissen, wie ich auch bei der Durchsicht einiger Heft feststellen konnte.

Eine der größten Schwierigkeiten bei der Durchführung einer solchen Arbeitsmethode ist die Aufrechterhaltung der Disziplin. Bei der Ankunft in der Aula zeigte sich, dass die Klasse (vermutlich wegen des Saalwechsels) ganz aus dem Häuschen war und in der neuen Aula herum rannte und auf dem Boden umherrutschte. Dies könnte auch daran liegen, dass der Raum teilweise als Turnhalle z. B. bei der Tanz AG genutzt wird und demnach als Raum zum Herumrennen wahrgenommen wird. Dem wirkten die theaterpraktischen Übungen entgegen, wobei es hier gut war, dass ich nach einer relativ offenen Übung (verschiedene Gangarten nachmachen) zu einer eher geschlossenen Formation (einem Kugellager) überging. Nachdem einige Exempel statuiert waren und die üblichen Verdächtigen am Rand der Aula das gelernte Gedicht noch einmal zu Papier brachten, bildete sich recht schnell ein Außen- und ein Innenkreis und es war deutlich zu merken, dass die ruhigeren Schüler es genossen, nicht durch schubsende und drängelnde Schüler abgelenkt zu werden.

Die Gruppenverteilung basierte größtenteils auf freiwilligen Meldungen, spannenderweise haben sich nur zwei Mädchen gefunden, die die Damen spielen wollten, aber eine 5er Gruppe Mädchen hat sofort beschlossen, den König zu mimen und sich auch gleich mit den Rollenblättern in eine Ecke verzogen, um sich dort zu besprechen. Diese Gruppe wollte ich nicht aufbrechen, zumal die Arbeit dort gut voranging; daher waren die Gruppen zahlenmäßig ungleich verteilt am Ende.

Die drei reinen Mädchengruppen (König, Prinzessin und Löwe) haben sich jeweils in der Gruppe besprochen, von den anderen abgesondert und gut gearbeitet; die beiden Jungengruppen und die eine gemischte Gruppe (ein Mädchen wollte unbedingt Leopard sein und ist deshalb in einer Jungengruppe geblieben) hatten größere soziale Schwierigkeiten zu überwinden. Daher war meine Funktion weniger literaturdidaktische unterstützender als disziplinierender Art.

Die Erarbeitung ging gut voran, sogar die Pause wurde von der Damengruppe genutzt zum Proben. Die anderen Gruppen nutzten sie zum Essen oder trinken vor der Aula (in Sichtweite von mir, aber eben nicht in Krümelweite des Aulabodens). Nach der Pause musste zuerst noch eine Probenphase zwischengeschaltet werden, wobei die Jungs besonderen Wert auf die Szene legten, in der die Leoparden auf den Tiger losgehen und diese intensiv probten.

Ich habe dann innerhalb der Gruppe gefragt, wer spielen und wer sprechen möchte und (bei den Jungengruppen und der gemischten Gruppe) festgelegt, wer spielt und wer spricht. Daraufhin fühlten sich wenige Kinder ungerecht behandelt, die aber auffälligerweise auch diejenigen Kinder waren, die vorher gestört hatten und daher zeitweise neben der Gruppe saßen. Insgesamt haben wir eine Generalprobe und 2 Aufführungen in der Aula abgehalten und nochmals zwei Aufführungen entstanden eine Woche später in einer Vertretungsstunde, weil auch andere Kinder sprechen oder spielen wollten.

Insgesamt kann man sagen, dass die Methode der Szenischen Darstellung für die Erarbeitung dieses Textes durch eine 7. Klasse gut geeignet ist, wenn man in der Vorbereitung darauf achtet, dass alle den Text auswendig gelernt haben und von Anfang an auf die Disziplin achtet.

2.4 Heine: „Ich weiß nicht, was soll es bedeuten“ oder „Loreley“

Da eine Themenreihe immer in sich geschlossen sein soll, beschließe ich diese Unterrichtsreihe „Balladen“ wiederum mit einem sehr berühmten Gedicht aus der Stoffreihe „Lorelei“, das wie die anderen behandelten Gedichte auch, auf unterschiedliche Weise vertont wurde: „Ich weiß nicht, was soll es bedeuten“ von Heinrich Heine .

2.4.1 Sachanalyse „Loreley“

Die Entstehung dieser Ballade wird datiert zwischen Januar 1823 und März 1824^[21], am 26. März 1824 wurde sie „als Eröffnungsgedicht des Zyklus „Drey unddreyzig Gedichte von H. Heine abgedruckt“^[22]. Erst 1938 wurde das Gedicht unter dem Titel „Loreley“ in den Zyklus „Die Heimkehr“ eingebunden, wo es bis heute als zweites Gedicht abgedruckt wird.^[23]

In der Literaturwissenschaft sind die biographischen Anklänge im Gedicht umstritten, sowohl die unerfüllte Liebe zu Heines Cousine Amalie und später zu ihrer Schwester Therese als auch die Beschäftigung mit seiner jüdischen Herkunft^[24] werden im Gedicht wiedererkannt.

Das Gedicht behandelt thematisch den Loreleistoff: Das lyrische Ich erinnert sich wehmütig an ein „Märchen aus uralten Zeiten“ (V. 3): eine Jungfrau sitzt oberhalb des Rheines und kämmt ihr Haar, wobei sie eine „wundersame, gewaltige Melodei“ (V. 15-16) singt. Davon wird ein Schiffer abgelenkt, der daraufhin mitsamt seinem Boot von den Wellen verschlungen wird. Das lyrische Ich betrachtet die Szenerie als scheinbar unbeteiligter Beobachter, das Bekenntnis der Traurigkeit (vgl. V. 2) und der Tonfall legen jedoch eine sehnsüchtige und wehmütige Stimmung nahe.

Das Gedicht besteht aus sechs Strophen zu je vier Zeilen, die sich über Kreuz reimen. Das alternierende Versmaß ist dreihebig und in seinem Gleichklang gut zum Singen geeignet. Solche Aufbauten waren in der Romantik sehr beliebt, wurden oft vertont und werden entsprechend Volksliedverse genannt. Die erste Strophe fungiert dabei als Refrain, der nach jeder Strophe wiederholt wird.

Bekannt ist das Gedicht einerseits aufgrund der Stoffgeschichte andererseits wegen der eingängigen Vertonung von Friedrich Silcher, die aus dem literarischen Werk ein Volkslied gemacht hat, das weit über die Grenzen Deutschlands hinaus bekannt ist.^[25]

2.4.2 Methodisch-Didaktische Analyse „Loreley“

Da die Ballade in Liedform bekannt ist, werde ich als Einstieg die erste Strophe des Liedes von der Loreley, in der Fassung von Friedrich Silcher, gesungen von Peter Schreier vorspielen und fragen, wer das Lied kennt. Dadurch kann ich die SuS, die den Text kennen, vor der anstehenden Gruppenarbeit in einer (Experten-) Gruppe zusammenfassen.

In der Erarbeitungsphase bilde ich sechs Gruppen und zwei Expertengruppen, indem ich die SuS der ersten und dritten Reihe sich umdrehen lasse und tischweise in Nachbarschaftsgruppen einteile. Jede Gedicht-Gruppe bekommt einen vorgefertigten Briefumschlag, in dem die einzelnen Strophen der Ballade gemischt sind, während je eine Strophe außen auf dem Umschlag klebt. Die SuS werden erstens den Auftrag erhalten zu beschreiben, was die Strophe außen auf dem Umschlag darstellt, bzw. was in dieser geschieht und zweitens die Strophen in einer sinnvollen Reihenfolge zusammen zu puzzeln und sich über den Inhalt zu verständigen^[26]. Der Text ist nicht schwierig, daher wird es keine Verständnisschwierigkeiten geben, die nicht in der Gruppe zu lösen wären. Die SuS werden ebenfalls schnell erkennen (spätestens, wenn sie alle Strophen gelesen haben), dass hier wieder die Sage von der Lorelei angesprochen wird und müssten die Strophen 3-6 als Handlung erkennen und in der richtigen Reihenfolge zusammensetzen. Zudem müsste ihnen auffallen, dass die erste Strophe singulär steht und die Befindlichkeit des lyrischen Ichs beschreibt, und die zweite Strophe die Zeit- und Ortsangabe beinhaltet und insofern als Exposition zur Handlung gehört. Diese beiden ersten Strophen sind jedoch variabel (sonst könnte man die erste Strophe auch nicht als Refrain nehmen) und können zu Beginn oder zu Ende stehen.

Die Expertengruppe (die das Gedicht ja kennt) wird einen Hintergrundtext mit einem Auszug aus der Sage von Odysseus, nämlich sein Zusammentreffen mit den Sirenen^[27] lesen und für die restliche Klasse zusammenfassen. In der anschließenden Präsentation werden die SuS ihre Strophe vorstellen, sie in die Reihenfolge einordnen und dies begründen. Dazu heften sie die einzelnen Strophen, die ich auf DIN A4 Blätter nochmals groß ausgedruckt habe, mit Magneten an die Tafel.

In der nächsten Stunde trägt dann die Expertengruppe die Sage von Odysseus kurz vor und in einer Schulübung vergleichen wir dann die Sage von der Lorelei mit der Sage von Odysseus im Hinblick auf die Frauenfiguren. Das Zusammentragen erfolgt an der Tafel in einer Schülerkette, das heißt, dass ich nur den ersten aufrufe, der schreibt einen Punkt des Vergleiches an die Tafel und nimmt dann den nächsten Schüler dran und übergibt ihm die Kreide. Erfahrungsgemäß sind die SuS bei solchen Bewegungsaufgaben sehr motiviert und bemühen sich um gute Mitarbeit. Da in der Klasse ein gutes Sozialklima herrscht, werden ungenaue oder gar falsche Beiträge von der Gemeinschaft meist kritisch, aber sozial unproblematisch korrigiert.

Anschließend werde ich überleiten mit der Frage, warum der Sagenstoff hier in einer Ballade verarbeitet wird. Die SuS diskutieren, was an einer Ballade anders ist als an einer Sage. Das führt zu einer Reflexion der gesamten Unterrichtseinheit. Diese wird pointiert an die Tafel gebracht zu einem abschließenden Tafelbild: „Warum Balladen?“, das die SuS als Ergebnissicherung in ihr Heft übernehmen.

2.4.3 Lernziele und Verlaufsplan „Loreley“

Die Schülerinnen und Schüler

- hören die erste Strophe der Ballade von der Lorelei in der Fassung von Silcher, gesungen von Peter Schreier und das ganze Lied von „Die Streuner“ und stellen den Zusammenhang zwischen textuellem Gedicht und melodiösem Lied her. Idealerweise erkennen Sie das Volkslied und knüpfen damit an ihr Vorwissen an.
- der Gedichtgruppe(n) setzen aktiv die einzelnen Strophen des Gedichtes „Ich weiß nicht, was soll es bedeuten“ von Heinrich Heine in einer sinnvollen Reihenfolge zusammen und verständigen sich über deren Inhalt. Dabei stellen sie fest, dass die ersten beiden Strophen variabel sind, die 4. bis 6. Strophe jedoch eine zusammenhängende Handlung beinhalten.
- der Expertengruppe lesen und verstehen den Auszug aus den Sagen des Odysseus, indem sie Unbekanntes nachfragen, Wesentliches markieren, den Inhalt prägnant zusammenfassen und vor der Klasse wiedergeben.
- vergleichen die beiden Sagen (Odysseus und die Sirenen und die Sage von der Lorelei), indem sie die Unterschiede und Gemeinsamkeiten benennen. Dabei gehen sie besonders auf die unterschiedlichen Frauenfiguren (Lorelei und Sirenen) ein.
- erkennen dass der Sagenstoff in der Ballade verarbeitet wird, weil die Ballade als Erzählung spannender ist als ein Informationstext und durch die Strophen und Reimstruktur eingängiger und leichter zu merken ist als ein Prosatext.
- wiederholen, dass Balladen Geschichten erzählen (Epik), Stimmungen herstellen (Lyrik) und Spannung aufbauen (Dramatik) und somit drei wichtige Erzählelemente in sich vereinen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.4.4 Reflexion „Loreley“

Die Verknüpfung des gesungenen Liedes mit der textuellen Fassung war mit der Musiklehrerin besprochen und sollte wechselseitig motivierend wirken. Das funktionierte insofern, als die SuS dem Einstiegslied noch gespannt zuhörten, am Schluss der Stunde die Spannung aber nicht erhalten blieb, weswegen die SuS die Fassung der „Streuner“ nicht aktiv aufnahmen, sondern in Gedanken schon in der Pause waren. Eine Musikdarbietung muss also eher am Anfang stehen oder mit klaren Schreibaufträgen versehen sein und sollte nicht direkt vor einer Pause oder dem Stundenende stehen.

Interessanterweise kannte keiner meiner SuS das Lied, weswegen ich acht besonders gute SuS für die Expertengruppe ausgewählt habe. Das bestätigte sich auch, denn der Text ist nicht sehr lang, aber Begriffe wie „Gestade“ und „Sirene“ müssen erklärt werden und der Satzbau des Auszugs wirkt altertümlich und nicht sehr eingängig. Die beiden Gruppen hatten aber kaum Schwierigkeiten, ebenso wenig wie die Gedichtgruppen.

Wie zu erwarten, gab es verschiedene Ergebnisse in der Reihenfolge, wobei die Handlung als solche erkannt und korrekt sequenziert wurde. Die erste Strophe wurde sowohl zu Beginn, zum Ende als auch mittig platziert, was bei der Präsentation aus Schülermund in einer Erklärung mündete, dass die Strophe eben überallhinpasst, weil sie „zu allem gehört“. Ähnlich ging es der zweiten Strophe, die meist als Exposition an den Anfang gestellt wurde (wobei ich den dramatischen Begriff „Exposition“ erläutern musste) als auch in die Mitte der Handlung mit der Begründung, dass es so spannender wäre. Auch dies ist eine Möglichkeit, die ich gleichberechtigt mit der Fassung der anderen Gruppen und der von Heine selbst stehen gelassen habe. Letztere habe ich dann nachträglich ausgeteilt und wir haben sie gemeinsam szenisch vorgetragen, wobei hier eine bemerkenswerte Veränderung im Gegensatz zu dem „Geleier“ in den ersten Stunden der UR zu hören war!

In der zweiten Stunde präsentierte die Expertengruppe ihre Sage und wir verglichen sie mit der Loreleisage. Hier konnte ich feststellen, dass diese auch in den Details gut bekannt ist und fundierte Aussagen über Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Frauenfiguren gemacht werden konnten. Auch die Schülerkette funktionierte gut, jedoch gab es disziplinarische Schwierigkeiten in der Diskussionsphase: Einige hielten sich nicht an die Gesprächsregeln und ich musste immer wieder eingreifen, weil sich teils lautstarke Dialoge entspannen, die nicht immer argumentorientiert waren. Auch das gegenseitige Zuhören muss noch mehr geübt werden.

Insgesamt jedoch funktionierte die Erarbeitung wie geplant, diese Stunde würde ich so immer wieder halten.

[...]

^[1] Falls die Schüler die Mischung aus verschiedenen Tieren nicht aus dem Bild erschließen können, hatte ich ein zweites, moderneres Bild einer Chimäre in meinen Unterlagen (Bild Chimäre II im Anhang).

^[2] Vgl. Heiseler, Bernt von: Einleitung in: Eichendorff, Joseph von: Gesammelte Werke in zwei Bänden. Erster Band. Gütersloh, Stuttgart, Wien. O. J. 12.

^[3] Vgl. Linsenmeier, Johannes: Kommentar zu Joseph von Eichendorffs „Waldgespräch“. In: Freiburger Anthologie - Lyrik und Lied. Digitale Dokumentation von lyrischen Kurztexten. Online unter: http://www.lyrik-und-lied.de/media/FA/typ/4977/Kommentar_waldgespraech.pdf (Stand 27.12.11).

^[4] Eichendorff, Joseph: Ahnung und Gegenwart. In: Ders.: Gesammelte Werke in zwei Bänden. Erster Band. Gütersloh, Stuttgart, Wien. O. J. S. 438.

^[5] Verweis auf vergangene UR: Rollenerwartungen: Lyrisches Ich nimmt verschiedene Rollen ein;

^[6] Die Geschichte wurde erzählt nach Johann Peter Lyser: Abendländische tausend und eine nacht, oder Die schönsten mährchen und sagen aller europäischen völker. Zum ersten male gesammelt und new bearbeitet. Meissen, F.W. Goedsche, 1838-39. Der Text wurde dabei an die neue Rechtschreibung angepasst und didaktisch aufbereitet.

^[7] In der ersten Stunde der Behandlung dieser Ballade (UE 3) war mein Mentor anwesend und bezeugt, dass die Stunde der Planung entsprechend gehalten wurde.

^[8] Wild, Reiner: Kommentar zu Mörikes Feuerreiter im Gedichtarchiv der Mörike Gesellschaft e. V. Online unter: http://www.moerike-gesellschaft.de/2005.pdf (Stand 30.12.2011).

^[9] Vgl. das Nachwort zu Mörikes Gedichten von Bernhard Zeller in: Mörike, Eduard: Gedichte in einem Band. Insel Verlag: Frankfurt und Leipzig 2001. S. 466.

^[10] Reiprich, Eva: Eduard Mörike: Der Feuerreiter. Eine kurze Interpretation. In: Liedermacher Projekt Peregrina. Online unter: http://www.mediaculture-online.de/fileadmin/bibliothek/moerike_feuerreiter/moerike_feuerreiter.html (Stand 30.112.11).

^[11] Mörike, Eduard: Maler Nolten. Novelle in zwei Teilen. Erste Fassung von 1832. Insel Verlag: Frankfurt am Main 1979. S. 38.

^[12] Die Bilder sind alle dem Internet entnommen und als solche gekennzeichnet. Nähere Informationen sind dem Bildverzeichnis zu entnehmen. Die Verwendung des Motivs der Mühle erfolgt mit freundlicher Genehmigung von Helga Christians. Eine Kopie der schriftlichen Genehmigung liegt als pdf-Datei auf der Begleit –CD vor.

^[13] Art.: Adjektivzirkel. In: schulfachmusik.ch. Aufgaben für den Musikunterricht. Online unter: http://blog.schulfachmusik.ch/aufgaben/2010/adjektiv-zirkel/ (Stand 31.12.11).

^[14] Schiller, Friedrich: Der Handschuh. In: Deutsche Lyrik von den Anfängen bis zur Gegenwart in 10 Bänden. Hrsg. von Walther Killy. Band 6: 1770-1800. S. 315-316.

^[15] Der drittletzte Verse lautete ursprünglich: „Und er wirft ihr den Handschuh ins Gesicht“, was aber auf Bitten Charlottes von Stein geändert wurde zu: „Und der Ritter, sich tief verbeugend, spricht:“.

^[16] Vgl. Neis, Edgar: Interpretationen von 66 Balladen, Moritaten und Chansons. Analysen und Kommentare. Bange-Verlag: Hollfeld 1978.

^[17] Stückrath, Jörg: Die Bestimmung „Ereignishafter Sachverhalte“ als Verfahren zur Analyse und Interpretation von Erzähltexten. Online verfügbar unter: www.gbv.de/dms/lueneburg/LG/OPUS/2001/78/pdf/donner7.pdf (Stand 2.1.2012). Vgl. auch die Aufzählung der fachwissenschaftlichen Deutungen in FN 8.

^[18] Diesen Begriff benutzt Schiller in seiner Abhandlung über die Gedichte von Gottfried August Bürger: Schiller, Friedrich: Ueber Bürgers Gedichte. In: Ders.: Schillers Sämmtliche Werke, vierter Band. J. G. Cotta'sche Buchhandlung: Stuttgart 1879. S. 752-762. Online verfügbar im Projekt Gutenberg: http://gutenberg.spiegel.de/buch/3327/1 (Stand 2.1.2012).

^[19] Art.: Balladen. In: Literaturwelt.com. Online verfügbar unter: http://www.literaturwelt.com/spezial/ballade.html (Stand 2.1.2012).

^[20] Übung entnommen aus: Bohne, Angelika und Hirn, Steffen (Hrsg.): Texte szenisch erarbeiten. Arbeitsheft für die Klassen 5 bis 10. (= deutsch.training 5 bis 10) Klett Verlag: Stuttgart, Leipzig 2010. S. 7.

^[21] Diering, Alisa: Kommentar zu Heinrich Heines „Ich weiß nicht, was soll es bedeuten“. In: Freiburger Anthologie - Lyrik und Lied. Digitale Dokumentation von lyrischen Kurztexten. Online unter: http://www.lyrik-und-lied.de/media/FA/typ/2731/Kommentar.pdf (Stand 4.1.2012).

^[22] Ebd.

^[23] Vgl. den Abdruck in der dritten Auflage des Buches der Lieder. In: .Heine, Heinrich: Lyrik und Prosa. Ausgewählt und hrsg. von Martin Greiner. Büchergilde Gutenberg: Frankfurt am Main 1956, S. 90-91.

^[24] Vgl. das biographische Nachwort von Heinz Puknus in: Heinrich Heine. Versepen und Prosa. Hrsg. von Hanns Martin Elster. Verlag Bertelsmann: Zug 1997. S. 643-671, hier S. 651.

^[25] Mit deutschen Auswanderern kam das Lied „Ich weiß nicht, was soll es bedeuten“ nach Amerika, wo es heute noch bekannt ist. Vgl die Berichterstattung über die CD „Die Schiffe nach Amerika

Lieder deutscher Auswanderer in die USA“ von den „Grenzgängern“. Online unter: http://www.volksliederarchiv.de/reviews-8.html (Stand 4.1.2012).

^[26] Diese Methode ist angelehnt an das „Text-Puzzle“ von Heinz Klippert in: Klippert, Heinz: Methodentraining. Übungsbausteine für den Unterricht. Beltz Praxis Verlag: Weinheim 1994. S. 175.

^[27] Vgl. Odysseus erzählt weiter. Die Sirenen. Skylla und Charybdis. In: Gustav Schwab: Sagen des klassischen Altertums. III. Teil 1-3 Tantaliden. Online unter: http://www.textlog.de/41162.html (Stand 19.10.11).