Entwicklung von Kartenkompetenz im Geographieunterricht der Grundschule als Voraussetzung für die Sekundarstufe I

2 Jean Piaget und „Das Weltbild des Kindes“

2.1 Der Aspekt der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget

Der Mensch baut je nach Lebenserfahrung andere mentale Modelle auf und sieht dadurch eine für sich angepasste Wirklichkeit. Diese individuellen Erfahrungen führen dazu, dass jede neue Situation anders aufgefasst, verarbeitet und in unserem Gedächtnis gespeichert wird. So ist auch die geographische Wirklichkeit für jeden Einzelnen individuell geprägt.^[1] Durch diese unterschiedliche Prägung, aufgrund der speziellen Situation oder auch bestimmten Perspektiven von uns, kommt es zu einer individuellen Bedeutungsbeimessung für geo­graphische Objekte. In der Geographie bestimmen vor allem Karten durch ihre Eigenschaft der Abbildung und Organisation die subjektive Wirklichkeitskonstruktion. Der Prozess dieser mentalen Raummodellbildung wird dabei stark von dem Interesse am Lerngegenstand, der Entwicklungsphase, in welcher sich das Kind gerade befindet und die Erfahrungen mit Karten beeinflusst. Diese Beeinflussungen wiederum haben große Auswirkungen auf den jeweiligen Unterricht, denn der Lehrende muss diese Faktoren bei seiner Planung berücksichtigen.

J. Piaget ist ein Schweizer Entwicklungspsychologe des 20. Jahrhunderts. Seine theoretischen und empirischen Erkenntnisse dienen heute für viele als Ausgangsbasis für weitere For­schungen. Dabei wurden seine Studien im Laufe der Zeit immer wieder überprüft, ergänzt und korrigiert. Jeder einzelne Mensch hat von Geburt an zwei grundsätzlich unterschiedliche Tendenzen. Da wäre erstens die zur Adaption („Anpassungstendenz“ an Umgebung). Diese gliedert sich in zwei differenzierte Prozesse. Zum einen in die Assimilation, welche zum Ziele hat die Umwelt zu verändern und an die eigenen Wünsche und Bedürfnisse anzupassen und zum anderen die Akkommodation, welche wiederum das Ziel verfolgt das eigene Verhalten so zu ändern, dass man sich an die gegebenen Umweltbedingungen anpasst. Als zweites gibt es dann noch die Tendenz zu einer Organisation, d.h. man möchte das eigene Handeln in ein zusammenhängendes System integrieren. Zum Beispiel kann ein Baby zu Beginn entweder etwas „greifen“ oder „visuell“ beobachten – zwei verschiedene Systeme. Beides gleichzeitig funktioniert erst mit der Entwicklung der Augen-Hand-Koordination und somit die Inte­gration in ein kohärentes System. Ziel von beiden Tendenzen ist ein Äquilibrium - „Gleich­gewichtszustand“. Nach Piaget konstruieren Kinder ihr Verständnis über ihre (Um)Welt durch ein selbstständiges Auseinandersetzen (Handeln) mit dieser.

2.2 Das Entwicklungsstufenmodell von Piaget

Bei dem Entwicklungsstufenmodell von Piaget unterscheidet man grundsätzlich vier Hauptstadien bei der kognitiven Entwicklung von Kindern.

1. Bei der Geburt spricht man bei Säuglingen von einer sensumotorischen Intelligenz (0 - 24 Monate). Der Säugling besitzt zunächst nur einige angeborene Reflexe (Greifreflex, Saug­reflex, …). Durch gezielte Beobachtungen seiner Umwelt und durch aktives Wiederholen von Handlungen lernt das Baby hinzu. Das Wiederholen von Handlungen wird später durch Experimentieren abgelöst. Zum Beispiel „Was passiert, wenn ich den Gegenstand anfasse oder beobachte?“. Durch dieses Verhalten lernt das Kleinkind, welches Mittel zwecks der Zielerfüllung von Nöten ist. Nach dem ersten Lebensjahr entwickelt sich die „Objekt­permanenz“ (Objekte existieren auch dann, wenn sie nicht sichtbar sind). Darauf aufbauend entwickelt das Kleinkind zwischen sich (Subjekt) und seiner Umwelt (Objekt) zu differenzieren. Die häufigste auftretende Spielform ist in dieser Phase das Übungsspiel.^[2]

2. Die zweite Phase ist dann das präoperationale Stadium (24 Monate – 7 Jahre). Es entwickelt sich mit dieser Stufe das symbolische oder vorbegriffliche Denken. Dies hat zur Folge, dass das Kleinkind die eigene Sprache entwickelt und es kann nun mit der Bedeutung von Symbolen umgehen. Des Weiteren lernt das Kind den Unterschied zwischen einem Objekt (Verhalten, gegebene Situation, …) und das Vorstellen dessen auf einer gedanklichen Ebene (z.B. Kinder spielen die Rollen ihre Eltern nach, tun so als ob sie ein Flugzeug fliegen würden). Ab dem vierten Lebensjahr bildet sich bei den Kindern das anschauliche Denken heraus. Logische Irrtümer werden vermindert, aber dennoch denkt das Kind sehr egoistisch und wird stark von der Wahrnehmung beeinflusst, bzw. dominiert („Egozentrismus“).^[3] Das Kind hat dabei seine eigene Ansicht und diese hält es für die einzig mögliche und richtige ("Wenn heute Freitag ist, ist überall Freitag"). Der frühkindliche Egozentrismus ist gegen Ende dieser Entwicklungsphase überwunden.

3. Nun folgt die Phase der konkreten Operationen (7/8 - 11/12 Jahre). Weiterhin ist das Denken an visuell erfahrbare Inhalte gekoppelt. Beginnend können nun gleichzeitig verschiedene Merkmale von Gegenständen und Vorgängen erfasst werden. Ist eine Erfassung erfolgt, so können diese in eine Beziehung zueinander gebracht werden. Ebenso können Kinder ihr Handeln verinnerlichen, vorrausschauend denken und das eigene Handeln selbstständig steuern, Auch logische Schlussfolgerungen über auftretende Phänomene, physischer und situationsbedingter Natur sind jetzt möglich.^[4]

4. Die letzte Stufe nach Piaget sind die formalen Operationen (ab 11/12 Jahre): Der Jugendliche bildet die Fähigkeit heraus, abstrakte Hypothesen zu verstehen, die daraus resultierenden Probleme theoretisch zu analysieren und komplexere Fragestellungen systematisch zu durchdenken. Er hat in diesem Stadium die allerhöchste Entwicklungsform des logischen „Denkens“ entwickelt.^[5]

Das sich das Denken von der bloßen „Wahrnehmung und direkten Interaktion mit der Umwelt“ löst und immer abstrakter wird, verdeutlicht die vierte Phase sehr deutlich.

Nach Piaget zu schlussfolgern, existieren für Kleinkinder vor dem sechsten Lebensjahr das geistige Leben überhaupt nicht. Betrachtet man die psychologischen Phänomene, so sind sie seiner Meinung nach Realisten. Sie können nicht zwischen geistigen Gebilden, wie Träumen und Gedanken, und realen physischen Dingen unterscheiden.^[6] Der Egozentrismus steht bei Kleinkindern im Mittelpunkt ihres Denkens. Dies bedeutet, ihr Handeln und Wahrnehmen der Umwelt ist subjektiv geprägt und erlaubt noch keine objektive Wahrnehmung der Welt.

Die Schüler in der Grundschule umfassen die Alterspanne von 6 – 11 Jahren. Für die Betrachtung dieser Arbeit befinden wir uns also gerade am Ende des präoperationalen Stadiums und mitten in der konkreten Phase. Damit wurde die egozentrische Phase der Weltanschauung überwunden und die Kinder beginnen mit einem „selbstgesteuerten und –regulierten“ Lernen.

2.3 Die Kritik an Piaget´s Entwicklungsstufenmodell

Vergleicht man die neusten Forschungen mit den Ergebnissen von Piaget, so wird deutlich, dass Altersangaben bei Piaget hinsichtlich der Entwicklungsstufen nicht korrekt sind. Begründet wird die Fehldefinition der Altersangaben und weiterer Kritikpunkte, dass Piaget seine Untersuchungen nur an relativ wenigen Kindern durchführte und somit keine all­gemeingültigen Festlegungen treffen kann. Die kognitive Entwicklung läuft nach heutigen Erkenntnissen schneller ab. Dies wird bereits bei den Kleinkindern ersichtlich, welche nach intensiven Studien ein viel komplexeres Denken und Schlussfolgern über ihre Umwelt aufzeigten, als Piaget es in seinen Forschungen beschreibt.^[7] Bezogen auf das Begriffs­verständnis erreichten sie sehr früh ein ähnliches Niveau wie Erwachsene. Außerdem wurden in weiteren Studien bei der kognitiven Entwicklung sehr große interindividuelle Unterschiede entdeckt. Diese Studien sprechen somit gegen die von Piaget beschriebene Universalität bei der Entwicklung in seinem Modell. Immerhin findet eine viel stärkere Beeinflussung der Kinder von außen statt, als Piaget es in seinen Forschungen vermuten ließ.

Ein weiterer Aspekt, die Motivationspsychologie, wurde bisher noch völlig außer Acht gelassen. Gerade die Inhalte, die von den Schülern als sinnvoll erachtet werden, erhalten eine subjektive Bedeutsamkeit und prägen sich den Schülern leichter und ohne besonderes Bemühen langfristig ein. Aktive Erfolgserlebnisse und positive Erfahrungen sind dabei die Schlüsselfunktionen in der lernfördernden Motivation.

3 Die Leitlinien für die Kartenkompetenz im Geographieunterricht

3.1 Was ist Kartenkompetenz?

Im Rahmen der Studie von PISA ist die Karte ein nicht-kontinuierlicher Text und gehört damit in den Bereich der reading literacy.^[8] Bei PISA wird entsprechend der konstruktivis­tischen Lerntheorie unter der Lesekompetenz nicht nur eine Dekodierung der verschlüsselten Informationen verstanden, sondern auch eine Verknüpfungsleistung des einzelnen Individu­ums und ein aktives Auseinandersetzen mit den Texten.

Bereits im Jahr 1997 beschreibt Claaßen das Arbeiten und somit Auseinandersetzen des Einzelnen mit der Karte als „Verständigung“, bei der der Kartennutzer die unterschiedlichen Karteninformationen dekodiert und sich dadurch ein eigenes Bild von der Wirklichkeit macht. So kann es auch dazu kommen, dass unterschiedliche Kartennutzer zu ganz verschiedenen Bildern am Ende kommen können. Dies wird beeinflusst durch die Fähigkeiten und die Vorkenntnisse des Nutzers.^[9] In diesem Zusammenhang gibt Claaßen auch den Hinweis auf die Bedeutung von mental maps, die er als individuelle Reproduktion der geographischen Raumvorstellungen eines jeden Einzelnen beschreibt.

Hüttermann ist gegen ein Unterordnen der Karten. Sie gehören nicht zu den nicht-kontinuier­lichen Texten, da sie eine wichtige Bedeutung als eine eigene Darstellungsform in der Geo­graphie haben.^[10] Laut ihm heben sich Karten dadurch ab, dass durch die räumliche Anordnung die Informationen chorographisch präsentiert werden. Texte jedoch sind chrono­logischer bzw. sequentieller Art. Karten besitzen somit im Gegensatz zu sequentiellen Texten eigene Struktureigenschaften, diese stimmen mit den Struktureigenschaften des darzu­stellenden Sachverhalts überein.^[11] Dies hat verschiedene Vorteile, so können bestimmte Informationen wie z.B. Lagebeziehungen direkt an der Darstellung abgelesen werden und einen vollständigen Sachverhalt darstellen (Abbildung ganzer Raumeinheiten). Außerdem haben sie den großen Vorteil gegenüber beschreibender Formen, wie Texten, dass sie als Repräsentationsformen erheblich „widerstandsfähiger“ sind (meistens reichen bereits Aus­schnitte aus Karten aus, was bei Texten zu einem Verlust von wichtigen Informationen führt). Nach Hüttermanns Meinung sei die PISA-Studie sehr stark auf sprachliche und mathematische Kompetenzbereiche zugeschnitten worden, dies ist allerdings in der fachlichen Diskussion zu stark aus den Augen verloren worden und wird dadurch erheblich ver­nachlässigt. Dadurch sei z.B. das Zeichnen von eigenen Karten gar nicht vorgesehen. Jedoch vertritt Hüttermann die Ansicht, dass neben den puren „Auswerten von Karten“ auch die „Fähigkeit zur Kartenbewertung“ und die „Fähigkeit zum selbstständigen Zeichnen von Karten“ einen sehr entscheidenden Stellenwert einnehmen. Somit ist Kartenkompetenz nach Hüttermann nicht nur ein Teilbereich der literacy bei PISA, sondern ist eher dem Bereich der graphicacy zuzuordnen, welcher von Boardman begrifflich geprägt wurde. Auch widerspricht Hüttermann damit ganz klar den Ansichten von Richter, der den Karten nur die Komponenten des Lesens und Verstehens zugesteht und damit dem Teilbereich reading literacy nicht verlässt.

Es ist also an dieser Stelle zunächst festzustellen, dass es keine übereinstimmende Einigung in der Literatur über den Aspekt der Handlungsorientierung der Karten-Lesekompetenz unter den Autoren gibt. Dennoch besteht die Gemeinsamkeit darin zu sagen, dass es das Ziel ist, den Schülern ein selbstständiges Umgehen mit den Karten beizubringen.

Bezüglich der Informationsentnahme (dem „Kartenlesen“) und dem darauffolgenden Schritt der Interpretation (der „Auswertung“), stimmt die Kartenkompetenz mit dem Begriff der literacy bei der PISA-Studie überein. Es sollen also die Karteninhalte miteinander und das Vorwissen des Nutzers verknüpft werden. Bei dem Lesen und der Auswertung der Karte soll der Betrachter sich kritisch mit dem Medium Karte auseinandersetzen und über den Karteninhalt reflektieren („Bewertung“). Einige Autoren wie Hüttermann und Claaßen gehen in ihren Ansichten über diese Rahmenbeschreibung hinaus und sehen das Anfertigen von eigenen Karten als unabdingbaren Teilbereich der Kartenkompetenz an. Verdeutlicht werden der Aufbau und die Bedeutung der Kartenkompetenz nochmals in dem „Dreieck der Kartenkompetenz (Abbildung 1).

Abb. 1: Dreieck der Kartenkompetenz Darstellung nach Hüttermann 2002, S. 7

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2 Die Vorgaben durch den Lehrplan

Karten dienen heute als gebräuchliches Mittel, um sich im privaten und öffentlichen Leben zu orientieren und gelten daher als unentbehrlich.^[12] Karten fungieren dabei nicht nur als Orientierungshilfe, sondern dienen zur besseren Vermittlung von komplexen Zusammen­hängen und sind daher teilweise besser geeignet als reine Texte und Tabellen. Erst durch das Zusammenspiel von Text, Tabelle und Karte kann es zu einer geeigneten Umsetzung von Informationen in den Karten kommen. Dies führt zu einem Verständnis von zum Beispiel Flächenausdehnungen, Lagebeziehungen und Richtungen auf der Karte. Um diese Zusammenhänge zu verstehen, bedarf es einer Dekodierung der einzelnen Informationen, die mitunter mehrschichtige-komplexe Aussagen beinhalten, von den Schülern im Unterricht. Bis heute ist die Schulung der Schüler für die Arbeitstechnik der Dekodierung aber nicht curricular gegliedert. Bereits seit den 70er Jahren strebt die Geographiedidaktik nach einer Strukturierung der kartenbezogenen Lernziele. Leider gab es keine kartographischen Befunde, welche eine Lernzielformulierung zwingend ermöglichten. Es gibt nur eine geringe Anzahl an gesicherten Untersuchungen, die Vorgaben geben, wie eine Karte für die jeweilige Altersstufe zu gestalten ist.^[13] Sicher ist nur, dass die jeweilige Funktion, die die Karte übernimmt, je nach Unterrichtssituation geklärt und festgelegt werden muss.

Dem Lehrer obliegt es nun, vor jeder Unterrichtseinheit zu bestimmen, welches Medium er einsetzen möchte und ob es für den Zweck der Nutzung auch geeignet ist.^[14] Es ergeben sich also unterschiedliche Fragestellungen, die die Lehrperson für sich klären muss. Soll die ausgewählte Karte bei den Schülern ein bestimmtes Vorstellungsbild auslösen? Soll sie als reine Orientierungshilfe dienen? Sollen bereits vorhandene Wissensstrukturen ausgebaut werden und wenn ja welches?^[15] Ziel der Verwendung von Karten und letzten Endes der Kartenarbeit ist es eben nicht, nur das Kurzzeitgedächtnis der Schüler zu beanspruchen, um Wissen kurzerhand abzufragen, sondern es soll über Jahre hinweg ein Verständnis für Karten aufgebaut werden.^[16]

Die Karte wird dabei als Medium für den Einsatz in der Schule gesehen und der Umgang mit dieser sollte im Regelfall im Unterricht geschult werden.^[17] Wichtige Grundlage für Karten­arbeit sind dabei verschiedene Denkoperationen wie kausales Denken, Abstraktion, Analyse und Synthese, kritisches Denken und Schlussfolgern.^[18] Kritikpunkt an den Leitlinien der Kartenarbeit ist, dass aufgrund der relativ oberflächigen Nutzung der Karten für reine Lokalisationszwecke für geographische Objekte im Raum ein nur sehr geringes Karten­verständnis der Schüler aufgebaut werden kann. Erweiterte Kartenarbeit wie Raum­beurteilung, Bewertung von Räumen und Funktionsanalysen finden nur eine sehr geringe Nutzung im Unterricht.^[19]

Die notwendige Einführung in das Kartenverständnis erfolgt bereits in der Grundschule. Doch leider geschieht diese Einführung zumeist unzureichend oder die für die Vermittlung eingesetzten Methoden sind vollkommen ungeeignet.^[20] So kommt es, dass die Kartenarbeit als ein rein technischer Vorgang bearbeitet wird. Dass Karten aber ein Produkt der mensch­lichen Gestaltung sind, sie jedoch einen selektiven Charakter haben, wird dabei vernachlässigt.^[21] Das Grundproblem hierfür sind die fehlenden Lehrplanvorgaben in der Grundschule. Es gibt keine genauen Richtlinien für die konkrete Kartenarbeit und ihre Einführung und so kommt es oftmals zu unzureichenden Kartenkenntnissen beim Übertritt in die Sekundarstufe I.^[22] Auch in der Sekundarstufe I bleibt der Anspruch an das Karten­verständnis gering. Karten dienen vorwiegend der Bereitstellung von Informationen und deren Weiterverarbeitung.

3.3 Die Arten und Bedeutung von Karten in der Schule

Es gibt zwei Klassifizierungen von Karten. Zum einen nach dem Inhalt der Karte und zum anderen nach ihrer Darbietungsform. Klassifiziert nach ihren Inhalt, gibt es:

Topographische Karten: sie sind gekennzeichnet durch die Abbildung von Gewässern, Geländeformen, Bodenbedeckungen und eine Reihe sonstiger, zur allgemeinen Orien­tierung notwendiger Erscheinungen inklusive der Beschriftungen des Hauptgegenstandes der Karte.^[23]

Thematische Karten: sie enthalten dagegen größtenteils Erscheinungen oder Vor­kommnisse nicht topographischer Art. Jedoch stehen diese mit der Erdoberfläche direkt in Verbindung. Dabei handelt es sich um Dinge, die georäumliche Lage, Verbreitung oder Bewegung besitzen. Dies können sowohl reale Dinge, als auch Beziehungen, Funktionen oder Hypothesen sein

Physische Karten: sie sind gekennzeichnet einerseits durch die Darstellung des Reliefs (verschiedenfarbige Höhenschichten), andererseits die Wiedergabe des topografischen Grundgerüstes.

Geografische Grundkarten: sie sind gekennzeichnet durch Informationen über Relief, Vegetation, Bodennutzung und andere kulturgeographische Informationen.

Stumme Karten und die Umrisskarten enthalten stark reduzierte Informationen (Fehlen von Beschriftungen usw.).

In der Grundschule werden physische Karten, thematische Karten und stumme Karten am liebsten eingesetzt.

Unter dem Aspekt der Darbietungsformen von Karten gibt es die unterschiedlichsten Varianten. Sei es die traditionelle Wandkarte, die Schulbuchkarte, Atlaskarte, Folienkarte oder die immer beliebter werdende digitale Wandkarte, bzw. Computerkarte. Welche Form der Karte im Unterricht genutzt wird, ist dabei zum Einen von der medialen Ausstattung des Raumes und von der Zielsetzung des Unterrichts abhängig. Blickt man heute in eine gängige Unterrichtsstunde im Fach Geographie, so wird man am meisten die Schulbuch- und Atlaskarten vorfinden. Diese haben die Wandkarte als Standarddarbietungsform abgelöst. Neuer lernpsychologische Forschungen haben ergeben, dass eine Wissensabfrage an analogen Wandkarten immer mehr in den Hintergrund gerät.^[24] Begründet wird dies durch die unzureichende Gewährleistung eines nachhaltigen Lernerfolges. Außerdem widerspräche es zugleich den geforderten Raumverhaltens- und Problemlösungskompetenzen. Dem gegenüber bieten die Atlas- und Schulbuchkarten auch den Vorzug, dass sie eine größere Interaktion innerhalb der Schüler, in Form von Partner- und Gruppenarbeit, erlaubt. Desweiter stehen in den Atlanten und Schulbüchern für den Unterricht eine große Anzahl an Karten zur Verfügung. Der Schulatlas greift dabei, je nach der regionalen Gliederung, verschiedene Themenbereiche für den Unterricht auf und bereitet diese kartographisch auf. Großer Vorteil der meisten Atlanten und Schulbücher für die Grundschüler sind die passgenauen Karten, welche es vermeiden, die Schüler mit im Augenblick irrelevanten Informationen zu über­fordern. Diese Karten sind gekennzeichnet durch eine graphische Entlastung und im Regelfall durch die der Situation angepasste Fragestellungen. Damit bieten sie einen großen Vorteil gegenüber normalen Schulatlanten der Sekundarstufe I und II und ermöglichen einen guten Einstieg in das Kartenverständnis für Grundschüler.

Computerkarten stellen in den Darbietungsformen eine neue Variante des Mediums „Karte“ dar. Sie ist unter dem Begriff der Computerkartographie zusammenzufassen und ist im Schulalltag in Form von Software wiederzufinden. Eine Möglichkeit der Anwendung bildet z.B. GIS, welches einen handlungsorientierten Umgang mit Karten erlaubt. Den Schülern wird dabei in ihrem Lernprozess ein interaktiver Umgang mit Daten gewährleistet. Eine weitere Form der Computerkarten ist die digitale Wandkarte. Sie wird in deutschen Schulen immer beliebter, da sie eine direkte Interaktion der Schüler mit der Karte erlaubt. Die Lernenden können auf dieser direkte Markierungen/Hervorhebungen machen und somit ihre Erkenntnisse graphisch darstellen. Diese neuen Techniken sind aber aufgrund ihres hohen Kostenaufwandes noch sehr gering an deutschen Schulen vorhanden, so dass das Schulbuch und der Atlas auch in der nächsten Zeit das am meisten genutzte Medium für die Kartenarbeit bleiben wird.

Die in der Schule verwendeten Atlanten haben als kartographischen Inhalt Deutschland, die einzelnen Kontinente und eine Weltkartenübersicht. Die einzelnen Karten sind für die verschiedenen Anforderungen an den Lehrplan angepasst und zusammengestellt. Hüttermann unterscheidet dabei in drei Typen – physische Karten, thematische Übersichtskarten und Fallbeispielkarten. Bei der Atlasarbeit besteht das primäre Ziel in einer realistischen geo­graphischen Weltbildvermittlung und das Erwecken des Interesses zur Informationssuche und -verarbeitung mit Hilfe von Karten.^[25] Der Atlas ist grundsätzlich so angelegt, dass er möglichst viele geographische Informationen enthält, welche nicht alle unterrichtsrelevant sind. Wie zuvor erwähnt sind Grundschulatlanten dahingehend bereits sehr stark „ver­einfacht“, dennoch enthalten auch diese für die Zielsetzung vernachlässigbare Informationen. Deshalb hat die Lehrperson als Aufgabe, unwichtige Daten zu filtern, damit aus dem Atlas ein „perfektes“ Lehrmittel wird. Das gleiche gilt auch für Schulbuchkarten. Nicht immer sind diese vollkommen uneingeschränkt nutzbar, sodass es zu einem sinnvollen Zusammenspiel von Atlas und Schulbuch kommen muss, um so die Vorteile beider Medien auszuschöpfen.^[26]

3.4 Der Kompetenzerwerb zum Kartenverständnis in der Schule

Der Kartenkompetenzerwerb ist der Prozess der bei den Schülern stattfinden muss. So kommt es auch hier durch gewonnene Erfahrungen zu einer Veränderung im Verhaltenspotential. Gemäß Klippert^[27] gibt es verschiedene Lernprozesse:

- kognitives Lernen ( = inhaltlich-fachliches Lernen à Faktenwissen)
- methodisches Lernen ( = methodisch-strategisches Lernen à organisieren, planen, strukturieren, …)
- soziales Lernen ( = sozial-kommunikatives Lernen à diskutieren, präsentieren, zuhören, …)
- affektives Lernen ( = emotionales Lernen à Bezug zu Thema, Motivation, …)

Das Kartenverständnis, bzw. genau genommen die Tätigkeit des Kartenlesens kombiniert im Regelfall das methodische mit dem kognitiven Lernen. Die anderen beiden Lernprozesse treten höchstens begleitend auf. In unserer Gesellschaft gehört das Lesen von Karten zum Alltag. Dabei ist der Vorgang, der hinter dieser Tätigkeit steckt, sehr komplex. Ähnlich komplex wie das Verstehen eines Textes oder das Lösen mathematischer Aufgaben. Es setzt voraus, dass man abgebildete Objekte auf der Karte erkennen kann (= Elementaranalyse) und die Aussage der jeweilige Karte zielgerichtet interpretieren kann. Um eine Karte also effektiv nutzen zu können, muss der Schüler sich ein kartenspezifisches prozedurales Wissen an­eignen.

4 Das Medium „Karte“

Wie bereits kennengelernt sind Karten in der Schule ein sehr wichtiger Gegenstand und Mittel des Geographieunterrichtes. Um eine Karte nutzen zu können, bedarf es einem gewissen Kartenverständnis. Auf der anderen Seite führte eine häufige Kartennutzung zu einem Ver­tiefen und Erweitern des Kartenverständnisses. Es muss also zu einer didaktischen Einheit zwischen dem Kennenlernen der Karte und ihrer Anwendung/Beanspruchung kommen.

Sowohl der Bereich Kartennutzung, als auch das Kartenverständnis werden bereits ab der Klasse 3 bis in die Klasse 12/13 aktiviert. Dabei überwiegt im Sachkundeunterricht der Primarstufe noch die "Arbeit an der Karte"; im Fach Geographie der Sekundarstufe I und II dominiert dann die "Arbeit mit der Karte".

Wichtig für die Einführung in das Kartenverständnisses ab der Klassenstufe 3 ist, dass die Schüler wissen: Was man unter einer Karte versteht? Welche Merkmale sie aufweisen muss? Welche Anforderungen an eine Karte gestellt werden? Und was eine gute Karte auszeichnet?. Um dieses Grundwissen für das Kartenverständnis zu schaffen, bedarf es einer Definition für „Karten“ und ihre Zerlegung in ihre kartographischen Grundbegriffe. Auch die Bedeutung einer Karte als Medium für den Geographieunterricht sollte geklärt werden. Zunächst wäre zu klären, was man unter dem Medium „Karte“ überhaupt versteht und was Karten genau sind.

4.1 Die Definition des Mediums „Karte“

Nimmt man die Definition von der „Internationalen Kartographischen Vereinigung^[28] “, so ergibt sich folgende Definition für Karten: „Karten sind maßstäblich verkleinerte, generali­sierte und erläuterte Grundrissdarstellungen von Erscheinungen und Sachverhalten der Erde, der anderen Weltkörper und des Weltraumes in einer Ebene.“Laut der „Internationalen Kartographischen Vereinigung“ ergeben sich also vier wichtige Merkmale, welche jede Karte aufweisen muss.

Maßstäblich verkleinert:

Hierbei wird die naturgegebene Wirklichkeit im korrekten Größenverhältnis auf die Karte verkleinert. Dabei ist der Maßstab die mathematische Ausdrucksform des linearen Ver­kleinerungsverhältnisses zwischen Natur und Karte.

Das Verkleinern von Maßstäben macht den Schülern dabei keine Probleme, denn damit gehen sie alltäglich um. Um das Verkleinern den Schülern näher zu bringen, bieten sich Spiel­zeugautos an, anhand derer man die Verkleinerung erklären kann, Um den Schülern die Maßstabsangabe zu verdeutlichen, bietet sich die ablesbare und übertragebare Maßstabsleiste an.^[29] Dazu mehr unter Kapitel 5.1 Bestimmen und Berechnen von Entfernungen.

Verebnet:

Die dreidimensionale Wirklichkeit der Karte wird dabei in eine zweidimensionale Ebene projektziert. Dies geschieht, um die gekrümmte Oberfläche der Erde in der Kartenebene abbilden zu können. Die grundsätzlichen Voraussetzungen bilden dabei die Kartennetz­entwürfe, welche auf dem Gradnetz der Erde beruhen. Durch die Projektion wird das Gradnetz auf einen Hilfskörper in die Ebene übertragen (Kartenprojektion), bzw. durch mathematische Ableitung (Kartenentwurf) verebnet.

Es treten hierbei zwei Probleme auf. Erstens das der Kartennetzentwürfe. Diese stellen die kugelähnliche Erdoberfläche auf ein planes Papier dar. Bei kleinen Kartenausschnitten, wo der Erdausschnitt nur wenige Kilometer betrifft ist die kugelförmige Gestalt der Erde unerheblich. Nimmt man aber Karten mit kontinentalen oder weltumspannenden Ausmaßen, so ist es ein ernstzunehmendes Problem, welches die Schüler begreifen müssen. Die zweite Problematik ist die der dreidimensionalen Darstellung. Sprich in Form von Erhebungen an der Oberfläche wie z.B. Berge. Schüler jüngerer Klassenstufen haben Probleme, diese raum­bezogen wahrzunehmen.^[30] Diese beiden Problemfelder muss die Lehrperson versuchen, bei der Einführung in das Kartenverständnis zu überwinden.

Generalisiert:

Unter der kartographischen Generalisierung versteht man die Verallgemeinerung der Wirk­lichkeit auf das Wesentliche. Dies geschieht durch Vereinfachen, Konzentrieren und Hervor­heben des Gegebenen. Die Generalisierung findet ihre notwendige Anwendung immer dann, wenn

1. der Maßstab verändert wird Durch die Verringerung des Maßstabes der Karte wird die dargestellte Fläche reduziert. Dies führt zu einer Auswahl und Verallgemeinerung auf be­stimmte Kartenobjekte.
2. die Zweckbestimmung verändert wird Es wird nur das dargestellt, was dem Zweck der Verwendung der Karte entspricht.
3. das Thema verändert wird Es wird nur das ausgewählt und hervorgehoben, was dem Thema der Karte zur Verwendung entspricht.

Bei der Generalisierung gibt es verschiedene Methoden, wie z.B. die Auswahl, Formverein­fachung, Zusammenfassung, Typisierung, Qualitätsumschlag, Vergrößern/Betonen, Ver­drängung,… .

Verdeutlichen kann man den Schülern die Generalisierung z.B. anhand von sogenannten Duokarten. Dabei handelt es sich um Wandkarten, auf denen links Satellitenbilder und rechts traditionelle „physische“ Wandkarten abgedruckt sind. Auf den Bildern vom Satelliten sind alle Details fotografisch vorhanden, aber auf der rechten Seite ist alles kartographisch generalisiert.^[31]

Erläutert :

Um eine Karte verstehen zu können, bedarf es einer exakten Erläuterung der selbigen. Der Betrachter muss die farblichen und grafischen Abbildungen identifizieren können. Um dies realisieren zu können, besteht die Notwendigkeit einer Legende, welche den symbolischen Generalisierungen eindeutige Begriffe und damit Bedeutungen zuordnet.

4.2 Die Anforderungen an eine Karte

Neben den definierten Merkmalen einer jeden Karte, gibt es noch einige weitere An­forderungen, die eine Karte erfüllen muss:

- Geometrische Genauigkeit (Lagegenauigkeit)

exakte Wiedergabe von Größe und Ausdehnung sowie absolute und relative Lage der Objekte.

- Vollständigkeit

Durch die maßstäbliche Verkleinerung ist eine absolute Vollständigkeit nicht realisierbar. Deshalb erfolgt eine Generalisierung zur Gewährleistung der Anschaulichkeit und Lesbarkeit

bei relativer Vollständigkeit.

- Aktualität

Nur aktuelle Karten besitzen einen hohen Gebrauchswert. Deshalb werden kartographische Produkte kontinuierlich oder in festgelegten Zeiträumen aktualisiert.

- Zweckmäßigkeit

Je nach Verwendungszweck werden die benötigten Informationen in verständlicher Form dargestellt.

- Geographische und inhaltliche Richtigkeit

Typische geographische Besonderheiten werden betont und hervorgehoben. Der dargestellte Inhalt muss den neusten wissenschaftlichen Erkenntnissen entsprechen.

Die Karte ist für die Geographie das wichtigste Medium, um einen raumbezogenen Sach­verhalt darzustellen. Im Gegensatz zu Bildern besitzen Karten keine expliziten Relations­zeichen, sondern ureigene Eigenschaften in ihrer Struktur. Diese stimmen wiederum mit einigen Struktureigenschaften des abgebildeten Sachverhaltes überein. In diesem Fall spricht man innerhalb der Kartographie davon, dass die jeweilige Karte primäre und sekundäre Informationen enthält und zugleich in diese unterschieden werden kann.^[32] Daraus resultiert die Tatsache, dass die räumliche Anordnung der einzelnen Sachverhalte in der Karte in räumlicher Form gezeigt werden kann (vgl. Definition oben). In der Kartographie unter­scheidet man dies in chronologische und chorographische Eigenschaften. Entscheidende Vorteile haben dabei die chorographischen depiktionalen Repräsentationsformen Anhand bestimmter Repräsentationsformen können Informationen und Lagebezeichnungen abgelesen werden. Ebenso ergibt sich die Tatsache, dass man erkennt, ob sie vollständig sind oder nicht. Des Weiteren ist diese Form der Repräsentation handfester, als vergleichbare beschreibende Formen (z.B. Texte).^[33]

Als besonders sinnvoll gelten die Karten im Unterricht dann, wenn die Schüler es schaffen, bereits auf den ersten Blick die wesentlichsten Elemente des Themas herauszufiltern. Dies sollte primär über die Form- und Farbgebung der Karte passieren, wie z.B. bei Klimakarten, wo die kälteren Zonen der Erde mit Blautönen versehen sind und die wärmeren Regionen, wie die Tropen, mit rötlichen Farben. Eine entscheidende Rolle spielt dabei die Konsequenz, bei einem Schulatlas über Jahre hinweg zu bleiben, um eine einheitliche Gewöhnung der Schüler an die gewählte Farbgestaltung zu gewährleisten. Verschiedene Atlanten und Schul­bücher unterscheiden derweilen sehr stark in Ihrer Farbsystematik und würden die Schüler durch ihre Inkonsequenz verunsichern und überfordern. Die Folge der Gewöhnung an eine Systematik ist eine schnellere Dekodierung von Karten und somit ein Aufbauen des Karten­verständnisses.

4.3 Die Anforderungen an die Schüler bei der Kartenarbeit im Schulunterricht

Aus der Definition einer Karte wird deutlich, welche Schwierigkeiten von den Schülern und Schülerinnen hinsichtlich des „Kartenlesens“ bewältigt werden müssen. Es muss zum einen die Symbolik entschlüsselt werden (=Kartenlegende), der Maßstab muss erkannt werden (ggf. auch berechnet werden), die Generalisierung muss verstanden werden – sprich der Wegfall, bzw. die Vereinfachung der Darstellung von geographischen Objekten und das Verständnis für die Projizierung der dreidimensionalen „Wirklichkeit“ in die zweidimensionale Ebene (Relief wird durch Höhenlinien dargestellt). Die Schüler und Schülerinnen müssen also die Probleme lösen, um eine Karte zu „entschlüsseln“.

[...]

^[1] Vgl. Stea, David, Downs, Roger M.: Kognitive Karten: Die Welt in unseren Köpfen. New York 1982, S. 249.

^[2] Vgl. Inhelder, B., Piaget, J.: Die Entwicklung des räumlichen Denkens beim

Kinde. Stuttgart 1971, S 489 f.

^[3] Vgl. Gerrig J., Zimbardo, G.: Psychologie. München 1999, S. 465.

^[4] Vgl. Gerrig, Zimbardo: Psychologie, S. 465.

^[5] Vgl. Inhelder, Piaget: Entwicklung räumlichen Denkens. S. 515 f.

^[6] Vgl. Astington, J.W.: Wie Kinder das Denken entdecken. München, Basel 2000, S. 17.

^[7] Vgl. Rubitzko, T.: Zur Entstehung von topographischen Ordnungsrastern. In: Hüttermann, A. (Hrsg.): Untersuchungen zum Aufbau eines geografischen Weltbildes bei Schülerinnen und Schülern. Ludwigsburg 2004, S. 53.

^[8] Vgl. Baumert, J. u. a. (Hrsg. 2001): PISA 200. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2000, S. 80.

^[9] Vgl. Claaßen, K.: Arbeit mit Karten. In Praxis Geographie, H. 11 (1997),S.5.

^[10] Vgl. Hüttermann, A. 2005: Kartenkompetenzen: Was sollen Schüler können? In: Praxis Geographie H. 11 (2005), S.4 ff.

^[11] Ebd., S. 4.

^[12] Vgl. Hemmer, M., Hemmer, I., Obermaier, G. und Uphues, R.: Räumliche Orientierung. Eine empirische Untersuchung zur Relevanz des Kompetenzbereichs aus der Perspektive von Gesellschaft und Experten. In: Geographie und ihre Didaktik, H. 1 (2008), S. 17 ff.

^[13] Vgl. Sperling,W.: Karten –und Luftbildinterpretation als instrumentale Lernziele. In: Eugen, E. (Hrsg.): Geographie für die Schule. Braunschweig 1978, S. 226 f.

^[14] Vgl. Becker, G., E.: Unterricht planen. Handlungsorientierte Didaktik Teil I. Weinheim 2007, S. 159.

^[15] Vgl. Popp,W.: Wege zur Vorbereitung des Kartenverständnisses. In: Engelhardt,W./ Glöckel, H. (Hrsg.): Wege zur Karte. 2. Auflage Bad Heilbrunn 1977, S. 79.

^[16] Ebd., S. 79.

^[17] Vgl. Sperling: Karten –und Luftbildinterpretation, S. 229.

^[18] Reinfried, S.: Entwicklung des räumlichen Denkens. In: Haubricht, H. (Hrsg.): Geographie unterrichten lernen. 2. Auflage. München 2006, S. 71.

^[19] Vgl. Herzig, R.: GIS in der Schule – Auf dem Weg zu einer GIS-Didaktik. In: Kartographische Nachrichten H. 4 (2007), S. 201.

^[20] Vgl. Arnberger, E.: Neuere Forschung zur Wahrnehmung von Karteninhalten. In: Kartographische Nachrichten, H. 4 (1982), S. 126.

^[21] Vgl. Gryl, I.: Kartenlesekompetenz – Ein Beitrag zum konstruktivistischen Geographieunterrichtes (= Materialien zur Didaktik der Geographie und Wirtschaftskunde). Wien 2009, S. 12.

^[22] Vgl. Hemmer, M. & Engelhardt, T.: Wege zur Karte – Einblicke in der Kartenarbeit im Sachunterricht der Grundschule. In: Geographie Heute. H. 6 (2008), S. 321 f.

^[23] Internationale Gesellschaft für Kartografie, 1972.

^[24] Vgl. Hüttermann, A.: Kartenlesen – (k)eine Kunst. Einführung in die Didaktik der Schulkartographie. München, Oldenburg 1998, S. 87.

^[25] Vgl. Haubrich, H.: Geographie unterrichten lernen.. München, 2006, S. 4.

^[26] Vgl. Altemüller, F.: Atlaskarte –Wandkarte – Schulbuchkarte. In: Geographie und Schule. H. 80 (1992), S. 208.

^[27] Vgl. Klippert, H.: Methoden-Training. Übungsbausteine für den Unterricht. 14. Auflage, Weinheim 2004

^[28] Internationale Kartographische Vereinigung 1968

^[29] Vgl. Hüttermann: Kartenlesen, S.20.

^[30] Vgl. Hüttermann: Kartenlesen, S. 24 ff.

^[31] Vgl. Hüttermann: Kartenlesen, S. 22 f.

^[32] Vgl. Hüttermann: Kartenkompetenz, S. 4.

^[33] Ebd., S. 5.