Geschlechtersensibler Erwerb von Computerkompetenzen: Muss das Prinzip der Koedukation hinterfragt werden?

2. Das Prinzip der Koedukation im Primar- und Elementarbereich

Koedukation und seine Vermittlungsweise unterliegen über die Jahrhunderte hinweg, dem bestehenden Zeitgeist. Ob der „perfekte“, kindgerechte Unterricht in der Primar-stufe und darüber hinaus monoedukativ oder koedukativ vermittelt werden sollte, ist bis heute Gegenstand vieler Debatten. Wie sich der koedukative Unterricht gegenüber der monoedukativen Unterrichtsform herauskristallisieren konnte und was es in diesem Zusammenhang mit der Medienarbeit auf sich hat, soll im vorliegenden Kapitel näher beleuchtet werden. In der Betrachtung liegt dabei der Fokus vorrangig auf der Primarstufe (1.bis 4. Klassenstufe), um das Prinzip Koedukation ab dem 20. Jahr-hundert bis heute im Schulbereich nachvollziehbar werden zu lassen. Doch bevor genauer darauf eingegangen werden kann, muss zuerst geklärt werden, was man im 21. Jahrhundert unter Koedukation versteht.

2.1 Begriffsklärung Koedukation

Neuenhausen (2009) stellt dazu fest, dass der Koedukationsbegriff auf eine gemeinschaftliche Erziehung hinweist, jedoch nicht genau aussagt, wer gemein-schaftlich erzogen werden soll (vgl. URL 3). Heute versteht man im Allgemeinen darunter die gemeinschaftliche Erziehung von Jungen und Mädchen außerhalb der eigenen Familie (vgl. Gerstberger 2000, vgl. URL 4). Von Koedukation wird im 21. Jahrhundert erst dann gesprochen, wenn ein gemeinsames Unterrichtskonzept vorliegt. Dieses pädagogische Konzept muss auf die Gemeinsamkeiten, als auch auf die Unterschiede zwischen den Geschlechtern abgestimmt sein, so Neuenhausen (2009). Kraul (1999) verweist darauf, dass der Begriff in ein „ Spannungsfeld oder Geflecht von Bildungstheorie, Geschlechtertheorie, gesellschaftlichen Voraus-setzungen und ideologischen Positionen, wie institutionellen Bedingungen [einge-bunden ist]“ (Kraul 1999, S.21). Damit wird deutlich, dass die Bedeutung, im genauen Verständnis, dem Zeitgeist unterliegt. Was bleibt ist jedoch die Kernaussage des Begriffs, dass es sich dabei um eine Gemeinschaftserziehung von Mädchen und Jungen handelt (ebd.).

Anschließend soll ein geschichtlicher Abriss, beginnend im 20. Jahrhundert, die Ent-wicklung koedukativen Unterrichts in der Primarstufe nachvollziehbar werden lassen und aufzeigen, wobei das Prinzip Koedukation in der Medienarbeit Anwendung findet.

2.2 Geschichtlicher Abriss des Unterrichts in der Primarstufe, ab 20. Jahrhundert

Mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht 1919 (in der Weimarer Verfassung einheitlich für ganz Deutschland festgeschrieben), stand „das Kind“ vorerst nicht im Mittelpunkt der Betrachtung, sondern politisch-gesellschaftliche und kirchliche Belange gaben den Ausschlag, wie unterrichtet werden sollte (vgl. Faulstich-Wieland 1991, S.10). In der Weimarer Republik (1918/19 bis 1933) wurde das Prinzip der Koedu-kation, im Sinne eines gemeinschaftlichen Unterrichts, noch nicht eingesetzt (ebd., S.27). Tendenzen dahingehend entwickelten sich jedoch allmählich (ebd.). Mit dem Reichsgrundschulgesetz (1920) wurde das Schulwesen eingeführt. Die Volksschule (= der Grundschule), die heutige Primarstufe, musste danach von jedem Kind vier Schuljahre lang besucht werden. Der enorme Einfluss der Kirche auf das Schulwesen äußerte sich auch durch Geschlechtertrennung in den Schulklassen. Somit war das Prinzip der Monoedukation Anfang des 20. Jahrhunderts, auf Grund religiöser Ein-wände und gesellschaftspolitischer Regelungen, etabliert (vgl. Steinhaus 1966,S.45). Dennoch wurden erste Überlegungen von Staatsseiten angestellt, wie man am besten die Bildungsinhalte vermitteln könnte (vgl. Kraul 1999, S.29). Das Prinzip der Koedukation im Bildungssystem konnte sich zu jener Zeit zwar nicht durchsetzen, doch waren weibliche Bildungsinhalte identisch mit denen der männlichen. Koedukativer Unterricht fand nur Bestand in der Landerziehungsheimbewegung^[1], einer auf-kommenden reformpädagogischen Strömung (vgl. Faulstich-Wieland 1991, S.27). Das Konzept der Odenwaldschule zum Beispiel, betrachtete „[...] die Verschiedenheit der Geschlechter als eine Möglichkeit zur gegenseitigen Ergänzung“ (Kraul 1999, S.30).

Während der Zeit des Nationalsozialismus (1933-1945) änderte sich die mono-edukative Bildungsansicht nicht. Durch das neue Reichsschulpflichtgesetz (1938), wurden lediglich Regelungen hinsichtlich der schulpflichtigen Zeit und der Schulformen erlassen. Darin wird u.a. die Schulpflicht aller Kinder, während der ersten vier Schuljahre, mit dem Besuch der Volksschule festgelegt. Monoedukation wurde im nationalsozialistischen Staat unterstützt und befürwortet. Demnach wurden Mädchen und Jungen nach nationalsozialistischen, ideologischen Zielsetzungen getrennt-geschlechtlich Unterrichtet. Das heißt, die Mädchen wurden auf ihre zugewiesene spätere Rolle als Mutter, Hausfrau und Ehefrau, die Jungen für die späteren Ver-wendung im militärischen Bereich, erzogen und beschult.

Mit dem Zusammenfall des dritten Reichs (1945) und den damit beginnenden Neustrukturierungen, unterteilten die Besatzungsmächte Deutschland in vier Zonen, aus denen sich zwei neue Republiken gründeten. In der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) wurde das Prinzip der Koedukation, auf Grundlage eines Gesetzes von 1946, allmählich in den Schulen eingeführt (vgl. Kemnitz 1999, S.97). Gleich-berechtigung war ein Argument für die Überlegenheit des sozialistischen Systems und wurde damit auch zu einer bedeutsamen politischen Angelegenheit bestimmt (ebd.). Lediglich ein Abweichen gemischtgeschlechtlichen Unterrichts wurde zugelassen, wenn auf Grund von Besonderheiten eine Unterrichtstrennung notwendig wurde (ebd., S.85). Der Turnunterricht stellte neben dem Fach Nadelarbeiten (für Mädchen obligatorisch) und Werkunterricht (für Jungen obligatorisch) eine solche Ausnahme dar. Durchsetzen konnte sich diese Unterrichtstrennung vorerst nur vereinzelt. Durch die klare Trennung von Kirche und Staat hatte das Prinzip der Koedukation nun eine Chance. Zudem befürwortete die sozialistische Ideologie diese Unterrichtsform. In der Bundesrepublik Deutschland (BRD) kam es nicht zur strikten Trennung von Kirche und Staat, so hatte die Kirche immer noch einen starken Einfluss auf die Unterrichtsweise der Bildungsanstalten. In den 60er Jahren konnte sich in der Schullandschaft das Prinzip der Koedukation, trotz des kirchlichen Einflusses, auch hier durchgesetzt (vgl. Kraul 1999, S.33). Dabei ist zu erwähnen, dass den koedukativen Schulen die Lehr-pläne und Inhalte aus den Jungenschulen übertragen und somit den Mädchen „übergestülpt“ worden sind (vgl. Jansen-Schulz 2004, S.24). Im reformpädagogischen Bereich (Odenwaldschule, wurde weiterhin am koedukativen Unterricht festgehalten (vgl. Steinhaus 1966, S.46)). Neben der Odenwaldschule gab es nun weitere reform-pädagogische Schulsysteme, wie zum Beispiel das der Freien Waldorfschule (ebd.).

Faulstich-Wieland (1991) und Kraul (1999) positionieren sich am Ende des 20. Jahrhunderts in der Weiterführung koedukativen Unterrichts. Sie sahen darin die Möglichkeit, Vorurteile und Diskriminierungen durch das männliche Geschlecht ab-bauen zu können. Indem beide Geschlechter gleich behandelt, demnach gleich und zusammen unterrichtet werden, so Faulstich-Wieland (1991), kann man dies abbauen. Wenn man keine dauerhafte und trennscharfe Kategorisierung in weiblich und männlich unternimmt, so Kraul (1999) in diesem Zusammenhang, kommt es auch nicht zu gesellschaftlich begründeten Geschlechtsunterschieden. Chancengleichheit und die Emanzipation der Frau fanden zum Ende des 20. Jahrhunderts endlich Gehör und Zuspruch. Im 21. Jahrhundert trug dies wesentlich zur Ausformung eines Bewusstseins für die Gleichberechtigung der Geschlechter und einer Verankerung dieses Ver-ständnisses im Grundgesetz bei (vgl. Kraul 1999, S.34).

Heute ist das Prinzip der Koedukation im deutschen, staatlichen Schulbetrieb fest verankert und Monoedukation eher die Ausnahme in privaten Schulsystemen, als die Regel. Im Grundgesetz Art.3^[2] sind alle Menschen gleich zu behandeln. Aus diesem Grund wird in Deutschland die Gleichberechtigung des weiblichen und männlichen Geschlechts u.a.^[3] ebenso im Schulbereich durch koedukative Unterrichtung bewahrt. Koedukation ist hier ein gemischtgeschlechtlicher Unterricht mit pädagogisch auf die Geschlechter, abgestimmten Konzepten. Im Kapitel 2.1 fasste Kraul (1999) eingangs die Faktoren trefflich zusammen, welche einen Einfluss auf das Verständnis und deren inhaltliche Umsetzung nehmen können. Das Prinzip der Koedukation unterlag und unterliegt auch weiterhin dem geschichtlichen Spannungsfeld von Bildungstheorie, Geschlechtertheorie, gesellschaftlichen Voraussetzungen und ideologischen Positio-nen (ebd., S.21).

Damit konnte erkenntlich gemacht werden, aus welchen Gründen, im 21. Jahrhundert, sich das Prinzip der Koedukation in der deutschen, staatlichen Schullandschaft durchsetzte und bis dato Bestand hat. Doch dieses Prinzip findet nicht nur im schulischen Bereich statt. Koedukation, also eine Gemeinschaftserziehung von Mädchen und Jungen findet auch im Elementarbereich (bis 6 Jahre) statt. In Kindergärten (= Kindertagesstätten) werden Mädchen und Jungen gemeinsam er-zogen und gebildet (vgl. Kita-G Sachsen-Anhalt). Bildung im 21. Jahrhundert fängt nämlich nicht erst in der Schule an, sondern während der frühen Kindheit. Bereits 2006 wird vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ), im „Kinder- und Jugendreport zum Nationalen Aktionsplan (NAP)“ gefordert, dass gerade diese Einrichtungen Bildung zugänglich machen müssen, um sozial benachteiligten Kindern eine diesbezügliche Chancengleichheit zu gewährleisten (vgl. BMFSFJ 2006, S.17).

Der Vormarsch der Medien, vor allem der „neuen Medien“ ist nicht mehr nur Gegenstand schulischer Bildungsinhalte, sondern seit Ende des 20. Jahrhunderts auch Gegenstand der Bildungsdebatten im Elementarbereich. Chancengleichheit durch Bildung trifft zudem auf dem Bereich der vorschulischen Bildungseinrichtungen (u.a. Kindergarten, Hort) zu. Bevor näher zur Situation im Elementarbereich eingegangen werden kann, wird vorerst der Medienbereich und seine Ein- und Unterteilung verdeutlicht.

2.3 Medien: „alte Medien“ und „neue Medien“

Ein neues Arbeitsfeld für pädagogische Institutionen mit einem Bildungsauftrag (wie Kindergarten und Schule), stellen die „neuen Medien“ dar. Die nachfolgende Abbildung 1 verdeutlicht, welche Medien dem Begriff „alte Medien“ und welche den „neuen Medien“ zugeordnet werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Schaubild „alte Medien“ und „neue Medien“

Quelle: eigene Darstellung nach URL 6 (Ergänzung Hoppe/Josting 2006, S.11)

In der Abbildung 1 wird kenntlich, dass der Bereich der „alten Medien“ sich in traditionelle Medien und klassische Telekommunikationsmedien aufschlüsselt. Die „neuen Medien“ werden nach dieser Darstellung nicht weiter unterteilt. Ausschlag-gebend für die Einordnung ist es, ob es sich um nicht elektronische, elektronische- basierend auf analoger Technologie oder um elektronische- basierend auf digitaler Technologie handelt. Der Tabelle ist zu entnehmen, welche Medien sich in welchem Bereich einordnen lassen. Für die weitere Erarbeitung ist der Bereich der „neuen Medien“, genauer gefasst der Computer von Interesse. Diesem wird sich im Kapitel 5 näher zugewandt und eine Verbindung gezogen zur Thematik Koedukation und Ge-schlecht. Das nachfolgende Kapitel wird die Entwicklung der Medienbildung im Elementarbereich zum Ende des 20. Jahrhunderts bis heute aufzeigen.

2.4 Medienarbeit im Elementarbereich, Ende 20. Jahrhundert bis Heute

Auf der Jugendministerkonferenz (JMK) der Bundesrepublik Deutschland 1987 wurde sich vehement gegen den Einsatz von Computer- und Videospielen, sowie Fernseh- und Videofilmen ausgesprochen (vgl. Reichert-Garschhammer 2007, S.79). Sie galten als ungeeignete pädagogische Medien für den Einsatz im Kindergarten (ebd.).

Die Medienarbeit, so Stolzenburg (1995), verfolgt u.a. das Ziel, Mädchen und Jungen dazu zu befähigen, eigene Interessen und Sichtweisen zu erkennen und zu benennen. In einer Gesellschaft, in der sich Geschlechterrollen stetig ändern und anpassen, ist es der Koedukation kaum möglich dem Gerecht zu werden (vgl. Stolzenburg 1995, S.150). Themen werden in eingeschlechtlichen Gruppen anders ausgeleuchtet, als in gemischtgeschlechtlichen Gruppen (ebd., S.153). Wenn Lerninhalte bis zur Be-herrschung getrenntgeschlechtlich angeeignet wurden, kann anschließend im Aus-tausch mit dem anderen Geschlecht (beim miteinander spielen am Computer) das Wissen in Interaktion Anwendung finden. Darin eignen sich die Kinder für das Leben wichtige soziale Kompetenzen an (ebd.).

1996 wurde u.a. auf Grundlage eines festgestellten Wirkungsverlustes des ge-setzlichen Jugendmedienschutzes sowie der deutlichen Zunahme von Gewalt und pornografischen Darstellungen in den Medien, auf der Ministerpräsidentenkonferenz (MPK) in Auftrag gegeben, die Medienkompetenz der Kinder frühzeitig zu stärken (vgl. Reichert-Garschhammer 2007, S.80). Die JMK nimmt sich diesem Auftrag an und kommt zu dem Ergebnis, dass vor allem im Bereich der Leitmedien von Kindern (Fernsehen, Video und Computer) eine Notwendigkeit pädagogischen Handelns besteht (ebd.).

In der Umsetzung sah es mit dieser Zielsetzung nicht so einheitlich aus. In den 16 Bundesländern wurde das Problem auf unterschiedlichste Weise angegangen. 2002 zum Beispiel haben neun von 16 Bundesländern in der Erzieherausbildung Medien-pädagogik verankert. Erst 2006 verfolgen alle 16 Bundesländer Rahmenpläne für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen (ebd.). Ansätze medienpädagogischer Arbeit in Kindertageseinrichtungen knüpfen nun an den Medienerfahrungen des Kindes an und werden durch mediendidaktisches Handeln des pädagogischen Personals auf-gearbeitet und begreifbar gemacht (ebd., S.81).

2012 sind die neuen Medien nicht mehr aus der Gesellschaft wegzudenken. Man spricht 2006 auf einer Tagung vom Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis (JFF) von „Medienkindern von Geburt an“ (Theunert 2007, S.9). Damit steht außer Frage, dass Kinder pädagogisch an die „alten“ als auch an die „neuen Medien“ herangeführt werden müssen. Wie eine Heranführung umgesetzt werden könnte und was dabei noch eine Rolle spielt, wenn es zur Betrachtung des Computers, unter Einbezug eines geschlechtersensiblen Erwerbs von Computerkompetenzen geht, wird im Kapitel 5 aufgeführt. Zuvor ist die frühkindliche Entwicklung zu betrachten, um spätere Rückschlüsse für die eingangs gestellten Fragen ziehen zu können.

3. Frühkindliche Entwicklungen, bezogen auf die Entstehung der eigenen Geschlechtsidentität, Geburt bis sechs Jahre

Um ein Verständnis für die Zusammenhänge zu bekommen, welche Faktoren einen Einfluss darauf haben, wie sich ein Kind entwickelt, werden im Folgenden biologische und soziale Einflussfaktoren näher beleuchtet. Dieses Kapitel befasst sich im Schwerpunkt mit der geschlechtsspezifischen Entwicklung nach der Geburt, jedoch muss aus Verständnisgründen vorerst kurz zusammengefasst werden, wie sich das Geschlecht vorgeburtlich prägt, um folgend die Einflussfaktoren nach der Geburt aufzuzeigen.

In den Ausführungen dieser Arbeit wird grundsätzlich vom Idealtyp „weiblich“ oder „männlich“ ausgegangen. Abnormitäten^[4], Behinderungen, Krankheiten oder Aus-nahmefälle finden dabei keine weitere Berücksichtigung. In der vorliegenden Arbeit werden Bezeichnungen verwendet, welche im Zusammenhang mit dem Lebensjahren des Kindes stehen und in zwei Jahresabständen definiert sind. Die Abbildung 2 dient diesbezüglich der Veranschaulichung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Bezeichnung des Kindes im Zusammenhang seiner Lebensjahre

Quelle: eigene Darstellung nach Demmler 2005, S.72

3.1 Vorgeburtliche, biologische Einflussfaktoren

Im englischsprachigen Raum als „sex“ bezeichnet, finden im deutschsprachigen Raum zwei Begriffe Anwendung. Der des genetischen und der des biologischen Ge-schlechtes (vgl. Diefenbach 2010,S.255). Ob ein Kind weiblichen oder männlichen Geschlechts ist, wird hinsichtlich der Chromosomen und anatomischen Merkmale bestimmt (vgl. Eliot 2010, S.11).

In den ersten neun Monaten, während der sogenannten pränatalen Phase, bildet sich ein weibliches oder männliches Geschlecht im Mutterleib aus (vgl. Eliot 2010, S.88; vgl. Hannover 2008, S.380). Doch Äußerlichkeiten können zu falschen Rückschlüssen führen, denn mit entscheidend, in wie weit sich ein Kind „weiblich“ oder „männlich“ fühlt, findet im Gehirn statt und nicht auf Grund äußerlicher Geschlechtsmerkmale.

Die Aktivitäten der Hormone und Gene haben nicht nur Auswirkungen auf die Entwicklung der Fortpflanzungsorgane, sondern auch einen bedeutsamen Einfluss auf die Gehirnentwicklung des Fötus (vgl. Eliot 2010, S.52). Je nach Zusammensetzung des Fruchtwassers, wird ein weiblich oder männlich orientiertes Gehirn angelegt. Eliot (2010) beschreibt in diesem Zusammenhang, dass vermutlich u.a. die Hormone Östrogen und Testosteron für die geschlechtliche Ausdifferenzierung des kindlichen Gehirns die Ausschlaggeber sind. Somit ist die Entwicklung eines Geschlechts-bewusstseins angeboren (ebd., S.187). Denn vor allem im Fall von nonkonformen Geschlechterrollenverhalten^[5] ist ein Beweis dafür abzulesen, dass die Geschlechts-identität weitgehend auf angeborene Faktoren zurückzuführen ist (ebd., S.178f). Das Geschlecht ist demnach vorgeburtlich festgelegt. Die Orientierung des Gehirns ebenso. Wie die Abbildung 3 verdeutlicht, gibt es unzählige Abstufungen von weiblichem Geschlecht und weiblich bis männlich orientiertes Gehirn, bis zu männliches Ge-schlecht und männlich bis weiblich orientiertes Gehirn.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Schaubild: Zusammenhang Geschlecht und Orientierung des Gehirns

In dieser Arbeit soll jedoch nur darauf hingewiesen, nicht näher eingegangen werden. Doch mit der Geburt des Kindes wird keine Berücksichtigung bezüglich der Orien-tierung des Gehirns getroffen, sondern allenfalls verstärkt auf die äußerlichen Geschlechtsmerkmale Bezug genommen. Das Neugeborene selber hat noch keine Vorstellung von seinem eigenen Geschlecht und ist auch noch nicht in der Lage, sich über seine Neigungen zu einem von beiden Geschlechtern zu äußern. Mit der Geburt des Kindes wirken sich somit äußere Einflussfaktoren auf die Ausprägung einer eigenen Geschlechtsidentität aus.

3.2 Von der eigenen Identität zur Geschlechtsidentität

Neugeborene haben noch keine Vorstellungen von ihrem Geschlecht. Bevor das Baby sich einem Geschlecht selber zuweisen kann, durchlebt es parallel eine Entwicklung zur eigenen Identität.

Mit einem Jahr beginnen Kleinkinder sich selbst einem Geschlecht zuzuordnen (vgl. Walter 2005, S.195). In dem unentwegt die vorherrschenden Normen ihnen gegenüber wiederholt werden, prägen sie allmählich ein ihnen zugewiesenes Geschlecht (weiblich bzw. männlich) aus und bestätigen diese Zuweisung durch Aneignung und Wiedergabe jener Verhaltensweisen (vgl. Quenzel/Hurrelmann, 2010, S.74). Sie prägen auch schon einen eigenen Willen aus (vgl. Eliot 2010, S.164). Diese Begebenheit hängt durchaus mit dem Bewusstwerden der eigenen Identität des Kindes zusammen. Damit ist die kurze Phase der Geschlechtsneutralität vorüber und das Kind beginnt nun schrittweise alles was mit dem anderen Geschlecht im Zusammenhang (z. Bsp. Spielsachen, Spielaktivitäten und Kleidung) steht, abzulehnen (ebd., S.182).

Im Alter von zwei bis drei Jahren entwickelt sich die Geschlechtsidentität des Kindes heraus. Diese kann später, im gefestigten Zustand, nur bedingt durch Einwirkungen von äußeren Einflussfaktoren beeinflusst werden (ebd.). Bis zum siebenden Lebens-jahr besitzt das Kind schon das Wissen darüber, dass es seine eigene Geschlechts-zugehörigkeit ein Leben lang, auch über verschiedene Situationen hinweg, stabil beibehalten wird. Man spricht dabei von einer „Geschlechterrollenkonstanz “^[6] (Hannover 2008, S.342).

Studien aus aller Welt bestätigen, so Eliot (2010), dass die Geschlechtsidentität eines Kindes ein universelles Phänomen ist. In allen Kulturen der Welt bilden Kinder diese

aus und beginnen sich im Kindergartenalter eigenständig in geschlechtergetrennten Gruppen zum gemeinsamen Spiel zusammenzufinden (vgl. Eliot 2010, S.187). Die Entwicklung eines Geschlechtsbewusstseins ist demnach nachweislich angeboren.

3.3 Entwicklungsabriss der kindlichen Gehirnentwicklung

Die frühkindlichen Erfahrungen haben einen prägnanten Einfluss auf die Leistungsfähigkeit des Gedächtnisses. Eine untergeordnete Rolle spielen dabei gene-tische Veranlagungen. Doch was soll die Mühe, wenn sich das Kind später an Erlebnisse, welche es bis drei oder sogar vier Jahren gemacht hat, nicht mehr erinnern kann. Ist es da nicht sinnvoll wichtige Erfahrungen erst mit dem dritten Lebensjahr zu vermitteln? Die sogenannte frühkindliche Amnesie^[7] oder auch als infantile Amnesie bezeichnet, kommt bei jedem Kind, auf Grund des sich erst entwickelnden Gehirnes, vor (vgl. Korte 2011, S.57ff).

Erst mit vier bis fünf Jahren ist das Gehirn soweit entwickelt und vernetzt, dass es auf sein Langzeitgedächtnis zugreifen kann (vgl. Wiedenhöft 2010, S.12). Wir können uns demnach nicht daran erinnern, wo wir etwas mit zwei Jahren gelernt haben, aber unser Gehirn ist durchaus schon als Fötus (sobald sich der Hörsinn entwickelt hat) in der Lage, Gelerntes abzuspeichern und später wieder abzurufen. Die erste Form des Lernens stellt sich bei Kleinkindern durch die Gewöhnung, auch unter Habituation zu finden, ein (ebd., S.13). Durch diese sehr wichtige Lernform, sind Menschen erst in der Lage, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden. Diese Fähigkeit ist eine der elementarsten des menschlichen Gedächtnisses (vgl. Korte 2011, S.59).

Kinder im Vorschulalter weisen nach Korte (2011) eine enorm hohe Gedächtnisleistung auf. Kindern fällt es vor allem in den ersten zehn Lebensjahren enorm leicht zu lernen, doch Kinder lernen nicht alles gleich gut. Das Lebensalter des Kindes ist mit entscheidend, was es und wie gut es lernen kann (ebd., S.58). Um überhaupt lernen zu können, muss die Gehirnstruktur mit ihren Synapsen und Neuronen ausreichend entwickelt sein. Menschen verfügen jedoch nicht nur über ein Gedächtnis, sondern über verschiedene Gedächtnissysteme. Die bekanntesten stellen das Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis dar. Da Menschen in der Lage sind, einem bestimmten Gegen-stand, ein Gefühl, einen Duft und eine Melodie zuzuordnen, kann man sich eine kleine Vorstellung davon machen, über wie viele verschiedene Gedächtnisebenen das menschliche Gehirn verfügt und wie vernetzt das alles miteinander sein muss, um komplexe Erinnerungen abrufbar machen zu können. Das Gehirn mit all seinen Gedächtnissystemen entwickelt sich jedoch nicht gleichzeitig. Somit ist der Mensch erst nach und nach in der Lage abgespeicherte Informationen abzurufen.

3.4 Die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten

Ein Baby hört und erkennt eine Stimme wieder, richtet seinen Kopf in die Richtung aus, woher die Stimme seiner Meinung nach ertönt ist. Es reagiert mit einem Gesichts-ausdruck, wenn sein Gehirn soweit entwickelt ist und die dazu notwendigen Verknüpfungen bestehen (vgl. Kiphard 2002, S.95). Wann das Kleinkind beginnt, sich sprachlicher Fähigkeiten zu bemächtigen, hängt von der Gehirnentwicklung des jeweiligen Kindes ab. Nur durch einen aktiven Sprachkontakt von Geburt an, kann das Neugeborene einen Gefallen daran ausbilden, mit seiner Umwelt auch akustisch in Kontakt zu treten (ebd., S.94). Dazu muss jedoch das Gehör ausreichend entwickelt sein, um überhaupt akustische Reize aus der Umwelt aufnehmen zu können und ein Bedürfnis zu entwickeln sich selber ihrer auch zu äußern. Denn der größte Anreiz überhaupt eine Sprache auszubilden besteht darin, dass man die Stimmen, Laute und Geräusche um einen herum selber nachahmen möchte (ebd., S.96).

Ein Neugeborenes kann sich akustisch durch das Weinen und Schreien bemerkbar machen (ebd., S.94). Bis ein verständliches Wort zu hören ist, gehört viel Übung dazu. Das Kind muss die Kehlkopfmuskulatur stärken und trainieren. Die Hals-, die Mund- und auch die Brustmuskulatur müssen trainiert werden, um miteinander abgestimmt, ein Wort klar auszusprechen. Zwischen dem ersten und dritten Lebensjahr kommt es bei den Kindern zu einer regelrechten „Sprachexplosion“ (Korte 2011, S.160). Das Gehirn reift sprunghaft und damit verbunden auch seine Auffassungsgabe (ebd., S.159). Bis zum Eintritt in die Schule haben sich Kinder Fertigkeiten im Gebrauch von grammatikalischen Regeln und den Umfang ihres eigenen Wortschatzes angeeignet und ausgebaut (ebd., S.164).

Was in der sensiblen Phase der Sprachentwicklung nicht erlernt wurde, kann auch später nicht vollständig erlernt werden, so Singer (1992). Korte (2011) verweist in diesem Zusammenhang auf Studien mit hör- und sprachgeschädigten Kindern. Diese Studien zeigen, dass die Veranlagung, Sprache zu erlernen bis zur Pubertät stark

abnimmt und genetisch verankert ist. Hör- und sprachgeschädigte Kinder beginnen wie jedes andere Kind akustische Signale (Lallen, Quietschen) ihrer Umwelt gegenüber zu äußern. Schon nach kurzer Zeit verlieren diese Kinder die Freude daran und verstummen vollständig (vgl. Kiphard 2002, S.96).

3.5 Die Entwicklung frühkindlichen Spiels

Durch das Spiel setzen sich Kinder nicht nur mit ihren Erfahrungen und gemachten Beobachtungen auseinander. Sie entwickeln dabei vor allem kreative, kognitive und auch sozial-emotionale Befugnisse (vgl. Bader 2005, S.59). Das Kind lernt seine Umwelt kennen, indem es diese erkundet. Kinder lernen demnach von Geburt an durch material- und umweltbezogenes Spielen und bilden dadurch ihre sinnliche Wahrnehmung aus (vgl. Zacharias 2005, S.35). Das Baby kaut sein Lätzchen nass um es zu schmecken, zu riechen, zu fühlen und beim Kauen zu hören. Dabei erfährt der Säugling spielerisch, „[…] unter Einsatz all seiner Sinnes- und Bewegungsorgane mehr über die Beschaffenheit [des untersuchten Gegenstandes]“ (Kiphard 2002, S.84). Seine Bewegungsorgane nehmen dabei eine bedeutende Rolle ein. Sind im Gehirn die zur Bewegung ausführenden Nervenbahnen gelegt und untereinander verknüpft, so wird das Neugeborene von Woche zu Woche immer bewegungsaktiver. Durch strampeln und treten, greifen und ziehen üben die Kleinen ihre Koordinierung und stärken ihre Körpermuskulatur (ebd.). Doch in diesem Zusammenhang muss erwähnt werden, so Singer (1992), dass es nicht ausschließlich genetisch vorprogrammiert ist, dass Kinder ihre Sinnesorgane benutzen und ihre Funktionstüchtigkeit weiterent-wickeln. Ohne zusätzliche Informationen aus der kindlichen Umwelt, finden Selektions-prozesse statt und das Kind wird bestimmte Sinne nicht weiter ausbilden und diese in einer unterentwickelten Funktionsweise weiter benutzen (vgl. Singer 1992, S.64). Somit lernt ein Kind bereits in den ersten beiden Lebensjahren, wie es sich mit der Außenwelt verständigen kann. Prägend in dieser kindlichen Entwicklungszeit ist damit das „ sensumotorische Spiel “ (Bader 2005, S.62). Das Kind lernt und trainiert seine Fähigkeiten bzw. Fertigkeiten durch Freude an der Wiederholung von Körper-bewegungen und an dem Bewegen von Gegenständen (vgl. Bader 2005, S.62).

Schädigend in der frühkindlichen Entwicklung können sich zu frühe Anforderungen an das Kind auswirken, so Kiphard (2002). Zur Verdeutlichung des Sachverhalts nennt Kiphard (2002) das Beispiel eines Zweijährigen, welcher verfrüht lernen soll, seine Kleidung eigenständig auf- und zuzuknöpfen.

Für beide Seiten endet dies enttäuschend und wirkt sich bezogen auf das Kind mit Resignation aus (vgl. Kiphard 2002, S.86). Das Kind wird später mit ablehnenden Verhalten reagieren, wenn es dies erneut versuchen soll, obwohl es mittlerweile durch seine geistige Reife dazu in der Lage wäre (ebd.). Dieses Prinzip kann auf verschiedene Bereiche übertragen werden, so auch auf den Spielbereich.

Im Spiel versuchen sich Kleinkinder durch das Versinnlichen ihrer Umwelt, diese zu verstehen und mit ihr auf verschiedenen Ebenen zu kommunizieren (verbal und nonverbal). Doch auf dieser Spielebene verbleiben die Kinder nicht. Mit drei Jahren beginnen sie gezielt Situationen mit ihrem Spielzeug oder andern Gegenständen nach-zuspielen. Diese Spielsituationen werden als Rollenspiele bezeichnet und erlangen mit dem Alter des Kindes immer mehr an Bedeutung (vgl. Bader 2005, S.63).

Dadurch bedingt können Fünfjährige bei Rollenspielen über einen längeren Zeitraum ein koordiniertes gemeinsames Handeln aufrechterhalten, was zeigt, dass soziale und kognitive Kompetenzen bereits erworben wurden (ebd.). Oft ist das auch das Eintritts-alter in die erste pädagogische Institution, den Kindergarten. Dabei kommen die Kinder mit Anderen in Kontakt und das Zusammenspiel bekommt zusätzlich einen wichtigen Stellenwert.

Vorschulkindern, aber vor allem bei Erstklässlern, rückt die soziale Spielform des Regelspiels immer mehr in den Fokus. Die Spielenden wissen schon ganz genau, dass sie Spielregeln einhalten müssen und zusätzlich darauf achten müssen, dass Mit-spieler stets diese Regeln einhalten (vgl. Jäger 2011, S.138).

[...]

^[1] Auf Grund der geschlechtsunterschiedlichen Charaktere, von Jungen und Mädchen, sah man im koedukativen Unterricht eine geeignete Erziehungsform zur Herausbildung einer eigenen Persönlichkeit (vgl. Faulstich-Wieland 1991, S.27; vlg. Kraul 1999, S.30).

^[2] Art 3 GG (vgl. URL5)

(1) Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich. (2) Männer und Frauen sind gleichberechtigt. Der Staat […] wirkt auf die Beseitigung bestehender Nachteile hin. (3) Niemand darf wegen seines Geschlechtes […] benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.

^[3] Es handelt sich hierbei um eine im Text verwendete Abkürzung u.a. für „unter anderem“, welche weiterführend gebräuchlich bleiben wird.

^[4] Mit Abnormität ist in diesem Kontext jegliche Abweichung frühkindlicher Entwicklung, vom Normalen, gemeint.

^[5] Nonkonformes Geschlechterrollenverhalten beschreibt, dass jungenhalte Mädchen oder mädchenhafte Jungen trotz negativer Reaktionen zu ihren Äußerungen oder Interessenneigungen einstehen. Da sie diese Außenwirkungen nicht in ihrem Verhalten beeinflussen, kann man davon ableiten, dass die Ge-schlechtsidentität angeboren ist (vgl. Eliot 2010, S.180f).

^[6] Ist das Wissen darum, für immer ein Mädchen bzw. ein Junge zu sein (vgl. Hannover 2008, S.351).

^[7] Es gehört zur Kindesentwicklung dazu, denn um in der Lage zu sein autobiographische Erlebnisse wieder abzurufen, muss das Kind im Bereich der Sprache, den Erlebnissen Zuweisungen geben können. Die eigene Ich-Entwicklung muss ausgeprägt worden sein, um sich seiner Handlungen bewusst zu werden und dem was sie auslösen (vgl. Heinzel 2011, S.29f).