Der Bologna-Prozess und seine Bedeutung in der beruflichen Orientierung und Beratung: Eine Untersuchung von Entscheidungs- und Beratungsschwerpunkten bei Studienberechtigten

2. Entstehung eines europäischen Hochschulraums

Die Betrachtung der Reformentstehung wird hier anfänglich beschrieben, damit der Anspruch, welcher von einer Schaffung eines einheitlichen Hochschulraums in Europa ausgeht, vor der eigentlichen Problemdarstellung deutlich werden kann. Dies soll nicht bedeuten, dass Gesichtspunkte der Mobilität oder Anerkennung von Studienleistungen auf nationaler oder internationaler Ebene heutzutage belanglos sind. Im Folgenden wird der Blick zunächst auf die deutsche Berufsausbildung als internationale Besonderheit gerichtet, woran sich eine kurze Interpretation zur gemeinsamen Erklärung der europäischen Bildungsminister in Bologna anschließt, die den Ausgangspunkt für die Entwicklung des Prozesses darstellt. Zusätzlich werden die Fortschritte aus bildungspolitischer Sicht in Europa anhand verschiedener zeitlicher Stationen beschrieben, um das Ausmaß der Reform hervorzuheben.

2.1 International vergleichende Betrachtung der Berufsbildung

Beachtlich für die Entwicklung des Hochschulsystems ist, dass die Berufsausbildung in Deutschland im nicht akademischen Bereich einen sehr hohen Stellenwert hat. Das seit langem etablierte duale Ausbildungssystem mit den Lernorten Betrieb und Berufsschule qualifiziert derzeit rund 60 Prozent aller Jugendlichen zu Fachkräften für den Arbeitsmarkt (vgl. BMBF, Ausbildung, 2010). Diese Kombination aus theoretischer und praktischer Vermittlung von Kenntnissen innerhalb einer Berufsausbildung ist in anderen staatlichen Bildungssystemen (z.B. Großbritannien) kaum vorzufinden, da zumeist entweder eine schulische oder eine betriebliche Ausbildung absolviert werden kann (vgl. Hillmert, 2001, S.78). Auch die rechtliche Regelung der Berufsausbildungen über Ausbildungsordnung und Rahmenlehrplan in Verknüpfung mit dem BBiG ist inkomparabel mit Vorgehensweisen anderer Länder. Obwohl eine hohe Akzeptanz der dualen Ausbildung seitens der Wirtschaft vorherrscht und die Vorteile der praxisnahen Qualifizierung auch international anerkannt ist, wird dieser Ausbildungsweg aufgrund der Anbindung an die Berufsschule dem sekundären Bildungsbereich zugeordnet, worin keine wissenschaftliche Ausrichtung vorgesehen ist (vgl. Bensel & Schlegel, 2003, S.181). Als ähnlich qualitativ hochwertig erweist sich die Ausbildung auf der Ebene der Berufsfachschulen wie z.B. die Erzieherausbildung, in der theoretische Unterrichtungen mit Praktika in sozialen Einrichtungen gekoppelt werden, was ebenfalls zu einer beruflichen Qualifizierung führt (vgl. Berufenet, Erzieher/in Lernorte, 2010). Durch dieses insgesamt leistungsstarke Berufsausbildungssystem wird ein Großteil der Fachkräfte unterhalb einer Hochschulausbildung qualifiziert. Dazu kam bereits Kritik von Europäischer Kommission und OECD auf, wodurch eine Erhöhung der Hochschulabsolventenquote gefordert wurde. Diese Erhöhung würde dagegen die nicht akademische Berufsbildung eindämmen (vgl. Kaune, Rützel & Spöttl, 2007, S.9). Die Forderung wurde begründet mit der bisher niedrigen Hochschulabsolventenquote Deutschlands, die sich weiterhin unterhalb des Durchschnittes der Quoten der OECD-Länder befindet.^[1] Das von guten Erfahrungen geprägte deutsche Berufsbildungssystem steht somit unter Druck.

Die berufliche Qualifizierung steht in enger Verbindung mit der Bologna-Reform, wobei die Einführung des neuen Studiensystems auf dem angelsächsischen Graduierungsmodell mit Bachelor und Master basiert (vgl. Wex, 2005, S.27). Die Herkunft und Anwendung des Modells sind ursprünglich auf die amerikanischen und außereuropäischen Bildungssysteme zurückzuführen. In vielen dieser Staaten existieren allerdings keine Berufsbildungssysteme unterhalb der Hochschulausbildung, die ähnlich wie das deutsche Ausbildungssystem qualitativ auf den Beruf vorbereiten (vgl. Rauner, 2010, S.67). Der Bedarf einer beruflichen Qualifizierung mithilfe eines Bachelorstudiengangs ist in Staaten ohne ausgeprägtes Berufsausbildungssystem durchaus gegeben. Bei dem hochentwickelten deutschen Ausbildungssystem ergibt sich jedoch die Frage, inwieweit ein dreijähriger Bachelorstudiengang im Vergleich zu einer dreieinhalbjährigen Berufsausbildung zu einer beruflichen Qualifizierung verhelfen kann. Die Besonderheit des deutschen Berufsausbildungssystems soll demnach bei der weiteren Betrachtung der Reformumsetzung beachtet werden.

2.2 Die Bologna-Erklärung 1999

Im Zuge des fortschreitenden Zusammenwachsens Europas und der beginnenden Harmonisierung innerhalb der EU entstand in den neunziger Jahren ein politisches Bewusstsein über die internationale Wettbewerbsfähigkeit europäischer Bildungsstandards (vgl. BMBF, Bologna-Prozess, 2010). Die erste Festschreibung grober Ziele zur Harmonisierung der europäischen Hochschulausbildung wurde im Mai 1998 mit der Sorbonne-Erklärung durch die Bildungsminister der Länder Deutschland, Frankreich, Italien und dem Vereinigten Königreich verfasst. In dieser Erklärung vereinbarten die vier Teilnehmerländer den Abbau von Hemmnissen in der Hochschulbildung und die Verstärkung der Zusammenarbeit im Bereich der Hochschulentwicklung auf freiwilliger Basis. Dadurch wurde den Hochschulen eine Schlüsselrolle der europäischen Kultur zugewiesen, in denen gemeinsame Rahmenbedingungen gelten sollten, die sich insbesondere auf ein einheitliches Studiensystem und die Verbesserung der Mobilität von Studierenden bezogen haben (vgl. Wex, 2005, S.50). Ausgehend von dieser multilateralen Initiative kam es im Juni 1999 zur Einigung von 29 europäischen Unterzeichnerstaaten in der Bologna-Erklärung, die als konkrete Zielvorgabe die Schaffung eines einheitlichen europäischen Hochschulraums bis zum Jahr 2010 beinhaltete. Dabei haben sich sechs wesentliche Punkte für ein neues Studiensystem herausgebildet (vgl. Bologna-Erklärung, 1999, S.3):

- Einführung eines Systems mit vergleichbaren Abschlüssen und eines Diplomzusatzes (Diploma Supplement)
- Einführung eines Systems mit zwei Hauptzyklen (undergraduate / graduate)
- Einführung eines Leistungspunktesystems – ähnlich dem ECTS-Modell –
- Förderung der Mobilität durch Überwindung von Hindernissen, die der Freizügigkeit in der Praxis im Wege stehen
- Förderung der europäischen Zusammenarbeit bei der Qualitätssicherung
- Förderung der europäischen Dimension im Hochschulbereich

Werden diese Ziele genauer in Richtung der Umsetzung betrachtet, so wird den drei erst genannten Punkten die größte Bedeutung beigemessen (vgl. Wex, 2005, S.51). Aus diesen Absichten lassen sich konkrete Ansatzpunkte erkennen, da strukturelle Vorgaben enthalten sind, die den Studienaufbau und -ablauf grundlegend bestimmen. Die Einteilung des Studiums in zwei Hauptzyklen und die gleichzeitige Einführung eines Leistungspunktesystems war damals nur schwer auf europäische Staaten zu übertragen (vgl. Schwarz-Hahn & Rehburg, 2004, S.14). Die Studiensysteme innerhalb Europas waren größtenteils von uneinheitlichen nationalen Strukturen geprägt, was besonders in Deutschland mit einem langen Erststudium und einem auf den Abschluss gerichteten Prüfungssystem einherging. In Abhängigkeit von der jeweiligen Übereinstimmung der national vorherrschenden Studienstruktur mit der neuen Strukturierung konnte demnach der Anpassungsaufwand bestimmt werden. Dieser beginnende Wandel in der Studienlandschaft sollte insgesamt unter Beobachtung stehen, sodass abschließend ein weiteres Zusammenkommen der teilnehmenden Staaten nach zwei Jahren geplant wurde, worin die Fortschritte der Reform bewertet und bei Problemen Maßnahmen ergriffen werden sollten.

2.3 Weiterentwicklung der vereinbarten Ziele

In den alle zwei Jahre wiederkehrenden Konferenzen der Teilnehmerstaaten wurden die vereinbarten Ziele von Bologna weiter konkretisiert. Erstmals konnten bei einem Treffen in Prag im Jahre 2001 konkrete Vorschläge zur Verwirklichung unterbreitet werden. Zu der Einführung des zweistufigen Systems wurden bei Studiengängen die Abschlussbezeichnungen Bachelor und Master favorisiert, die ausdrücklich in ihrer Verschiedenheit und Individualität arbeitsmarktnah ausgerichtet sein sollten (vgl. Prager Kommuniqué, 2001, S.4). Die Folgerung daraus kann dahingehend gedeutet werden, dass die berufliche Qualifizierung mehr über spezielle Studienschwerpunkte und nicht über allgemeine Studienfächer erreicht werden sollte. Weiter wurde der Ansatz des Leistungspunktesystems bekräftigt, der die Übertragbarkeit und die Anrechnung von Leistungen vereinfachen und dadurch die Mobilität steigern sollte. Neben der Nennung von Qualitätssicherungsmaßnahmen, die hauptsächlich durch die Autonomie der Hochschulen und dem Akkreditierungsverfahren sicher gestellt werden sollten, wurden im Jahre 2003 Vorschläge zur Definition der Qualifikationen unterbreitet, die durch die Studiengänge erworben werden können (vgl. Berlin Kommuniqué, 2003, S.4). Im Fokus standen hier Arbeitsbelastung, Niveau, erreichbare Lernergebnisse und Kompetenzen sowie Profile der Studiengänge, wodurch Transparenz und Vergleichbarkeit entstehen sollte. Strukturelle Konkretisierungen ergaben sich zusätzlich bei einer Einigung im Jahre 2005, worin ein dreistufiges System nach dem Modell Bachelor, Master und Promotion beschlossen wurde (vgl. Bergener Kommuniqué, 2005, S.2). Die weiteren Entwicklungen bis zur fünften Nachfolgekonferenz im Jahre 2009 bezogen sich primär auf die Ausweitung der Mobilität und die Fortentwicklung des lebenslangen Lernens (vgl. BMBF, Bologna-Prozess, 2010).

Die Ausweitung der Teilnehmerländer auf mittlerweile 47 Staaten und die Schwierigkeiten, die zur Erfüllung der in Bologna geplanten Ziele innerhalb der Realisierung aufgekommen sind, ließen die teilnehmenden Staaten zu der Jubiläumskonferenz 2010 die notwendige Weiterführung des Reformprozesses und ein weiteres Treffen zur Bilanzierung der erreichten Ergebnisse im Jahre 2012 vereinbaren (vgl. BMBF, Bologna-Prozess, 2010). Die in Bologna verfassten Ziele wurden überwiegend beibehalten und durch neue Erfahrungswerte konkretisiert. Dieser Rahmen auf europäischer Ebene wirkt bezogen auf Deutschland zwar komplex. Er eignet sich jedoch sehr gut für die deutsche Betrachtung, weil 16 verschiedene Ländergesetzgebungen die Umsetzung der Bologna-Reform autonomer Hochschulen zusätzlich beeinflussen.

3. Einführung des neuen Studiensystems in Deutschland

Die Übertragung der auf europäischer Ebene entschiedenen Reform auf nationale Gegebenheiten erfordert einen hohen Anpassungs- und Erneuerungswillen von allen Beteiligten. Besonders vor dem Hintergrund der traditionellen und anerkannten Studienabschlüsse Diplom, Magister und Staatsexamen stehen Fragen zur Diskussion, welche die Akzeptanz auf dem Arbeitsmarkt wegen neuer Studienstruktur und den daraus hervorgebrachten Absolventen betreffen (vgl. Müller-Böling & Witte, 2003, S.155). Unsicherheiten gehen mit Chancenvielfalt und Flexibilität einher, die aufgrund fundamentaler Änderungen von Studieninhalten, -abläufen und -abschlüssen entstanden sind. In diesem Kapitel sollen die wesentlichen Merkmale der Reform bezogen auf das deutsche Hochschulsystem betrachtet werden, damit Erneuerungen im Zusammenhang mit der Bewältigung eines Studiums und den relevanten Kriterien der Studienwahl sichtbar werden. Nachfolgend sollen zunächst mögliche Qualifizierungswege und strukturelle Vorgaben des neuen Systems dargestellt werden, die neben den Informationen zur inhaltlichen Orientierung bei Studiengängen für dessen Durchführung aufschlussreich sein können. Dazu werden in Punkt 3.3 Leitgedanken von Bologna mit Bezug zum Arbeitsmarkt und der Stärkung der Kompetenzausrichtung sowie Mobilität aus deutscher Umsetzungsabsicht beschrieben, welche die Basis für die später vergleichende Betrachtung der tatsächlichen Realisierbarkeit bilden. Zum Abschluss des Kapitels wird der aktuelle Stand der deutschen Reform thematisiert, welcher Bewertungen zum Umsetzungserfolg ermöglichen soll.

3.1 Einordnung der Studienwege und Qualifikationen

Zur grundsätzlichen Einordnung ist in Deutschland das auf drei Zyklen basierende und auf europäischer Ebene favorisierte System von Bachelor und Master sowie darauf aufbauender Promotionsmöglichkeit übernommen worden. Die Einführung des neuen Systems wurde zunächst von der KMK beschlossen und zugleich im HRG verankert (vgl. HRK, Bachelor/ Master Hintergrund, 2010). Dabei ist die Weiterführung von Studienangeboten nach dem Diplom- oder Magistermodell bisher durch das HRG nicht untersagt worden. Die letztlich entscheidende gesetzliche Regelung der Hochschulgrade liegt jedoch im Bereich der Landesgesetzgebung (vgl. § 18 Abs.2 HRG). Die Studienwege bis zum Eintritt in die Berufstätigkeit können aufgrund der Studienreform insgesamt sehr individuell gestaltet werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Individuelle Studienwege und Qualifikationsprofile (Quelle: HRK, 2010)

Die Abbildung zeigt die verschiedenen Qualifikationswege für die berufliche Tätigkeit, die in Abhängigkeit vom jeweiligen persönlichen Entwicklungspotenzial oder Weiterbildungsinteresse zur Verfügung stehen. Nach diesen fünf theoretischen Qualifikationsmodellen sollen Studierende selbstständig bestimmen können, wie sie nach dem Abschluss des berufsqualifizierenden Bachelorstudiums die Einmündung in den Beruf gestalten (vgl. HRK, Individuelle Studienwege, 2010). Die Verwirklichung von eigenen Wünschen wie die Vertiefung des speziellen beruflichen Wissens, die weitere wissenschaftliche Ausrichtung oder die Erfahrungssammlung durch rein berufspraktische Tätigkeiten soll somit ermöglicht werden. Die direkte berufliche Einmündungsrealisierung wird innerhalb dieses Modells fächer- und abschlussunabhängig unterstellt, wenn ein mindestens dreijähriges Bachelorstudium absolviert wurde. Durch die Unterteilung der Arten von Masterstudiengängen werden alle Ausgangssituationen der Qualifizierung nach dem Bachelorabschluss angesprochen. Der direkte Studienaufbau wird durch konsekutive Masterstudiengänge gewährleistet, die inhaltlich auf den vorherigen Bachelorstudiengang aufbauen (vgl. Himmelrath et al., 2008, S.57). Nicht-konsekutive Masterstudiengänge basieren dagegen nicht auf dem Fach des Bachelorstudiengangs, sondern bilden in einem fremden Fach aus und ermöglichen demzufolge eine diziplinübergreifende Qualifizierung. Aus der Phase der Berufstätigkeit kann entweder eine Rückkehr zum Studium auf Masterebene ohne Verbindung zur Berufserfahrung ergriffen werden oder zu Zwecken der Weiterbildung, welche an die vorhergehende berufliche Tätigkeit mit mindestens einem Jahr Berufspraxis anknüpft. Alle Masterabschlüsse, die zumindest einen Umfang von 300 ECTS-Punkten vorweisen, berechtigen zudem zur Promotion. Besonders qualifizierten Bachelorabsolventen können andererseits ohne Masterabschluss Promotionsmöglichkeiten eröffnet werden, was durch spezielle Eignungsverfahren innerhalb der jeweiligen Hochschulregelungen geprüft wird.

Diese vielfältigen Qualifikationswege, die eine individuelle Bestimmung von Studiendauer und -zusammensetzung erlauben, bieten insgesamt Gestaltungsfreiheit. Sie suggerieren jedoch Bildungschancen, die für alle Studieninteressierte in Frage kommen könnten. Tatsächlich sind viele Studienmöglichkeiten mit Zulassungsbeschränkungen versehen (vgl. Himmelrath et al., 2008, S.56), was nachfolgend mit der Darstellung des Studienzugangs thematisiert wird.

3.1.1 Regelungen der Zugangswege

Der formale Zugang zu einem Bachelorstudium hat sich im Vergleich zur Situation bei Diplomstudiengängen vor der Bologna-Reform nicht geändert (vgl. HRK, Studienzugang und -finanzierung, 2010). Grundsätzlich muss der universitäre Zugang vom Fachhochschulzugang abgrenzt werden. Universitäten verlangen für ein Studium weiterhin die allgemeine Hochschulreife oder vereinzelt die fachgebundene Hochschulreife, wogegen die Fachhochschulreife zunächst nur für ein Studium an Fachhochschulen ausreicht. Ausgehend von dieser generellen und formalen Zugangsregelung existieren dazu individuelle Möglichkeiten der Zulassung, welche auf Länderebene geregelt und in Hochschulen praktiziert werden. Speziell in Nordrhein-Westfalen trat im Jahre 2007 das Hochschulfreiheitsgesetz^[2] in Kraft, aus dem sich für staatliche Hochschulen des Landes ein hohes Maß an Autonomie und Eigenverantwortung ergab (vgl. MIWFT NRW, Hochschulfreiheitsgesetz, 2010). Aus diesem Zuspruch an eigenverantwortlichem Handeln können hochschuleigene Zugangsbeschränkungen entstehen, die bei einem unausgeglichenen Verhältnis von Studienplätzen und -bewerbern anzuwenden wären. Auch bundesweit ist die Studienplatzvergabe von der notwendigen Hochschulzugangsberechtigung und den Ausbildungskapazitäten der Hochschulen geprägt (vgl. Wex, 2005, S.362). Bei einem Defizit an Studienplätzen kann die Zulassung z.B. mithilfe des Numerus Clausus begrenzt werden, was auf Bundesebene durch die ZVS oder örtlich durch die jeweilige Hochschule erfolgen kann. Individuelle Definitionen von Zulassungsbedingungen auf Länder- oder Hochschulebene lassen somit keine Vereinheitlichung der Zugangswege zu.

Anders als beim Erststudium verlangen Masterstudiengänge als Zugangsvoraussetzung einen berufsqualifizierenden Hochschulabschluss. Zudem werden häufig zusätzliche Bedingungen von Hochschulen im Hinblick auf das spezielle Masterprofil definiert (vgl. Schwarz-Hahn et al., 2004, S.57). Der akademische Grad allein reicht zur Aufnahme des Studiums daher nicht unbedingt aus. Auch der Promotionszugang ist zwar formal an einen Abschluss auf Masterebene geknüpft. Die Auswahlentscheidungen treffen jedoch die Hochschulen ausschließlich eigenständig.

3.2 Wesentliche Strukturvorgaben des neuen Studiensystems

Neben der Aufteilung in drei Zyklen sind die Änderungen der strukturellen Vorgaben bei Studiengängen von elementarer Bedeutung, da sie für die internationale Vergleichbarkeit und Wettbewerbsfähigkeit des Bildungsstandortes Deutschland voraussetzend sind (vgl. Wex, 2005, S.130). Die zentralen Elemente Modularisierung und gleichzeitige Einführung eines Leistungspunktesystems nach dem angelsächsischen Graduierungsmodell stehen in enger Verbindung mit der daraus hervorgehenden Durchführung von Prüfungen und der Gestaltung des Studienablaufs. Diese grundlegenden Strukturvorgaben werden hier dennoch nur kurz dargestellt, da sie zwar bedeutsam für den Gesamtüberblick des neuen Systems sind, aber von Studieninteressierten und Studierenden akzeptiert werden müssen, damit sie ein Studium erfolgreich absolvieren können.

3.2.1 Modularisierung, Leistungspunkte und Prüfungsverfahren

Als Hintergrund für die Modularisierung von Studienangeboten galt, die Anforderungen von Studiengängen und deren Prüfungen flexibel und überschaubar zu gestalten (vgl. Schwarz-Hahn et al., 2004, S.64). Um dies zu ermöglichen, sollen Module beschrieben und diese inhaltlich sowie zeitlich abgeschlossen jeweils themengeleitete Lernziele beinhalten, die vermittelbar sind (vgl. Wex, 2005, S.131). Diese qualitative Inhaltsbeschreibung von Modulen muss dazu quantitativen Anrechnungspunkten nach dem ECTS-Leistungspunktesystem gegenübergestellt werden, damit eine transparente Vergleichbarkeit von Studienleistungen sichergestellt werden kann. Die Leistungspunkte entsprechen dabei dem zugewiesenen Arbeitsaufwand (workload), den ein Modul zur Erfüllung des Lernziels erfordert. Der erreichbare Kompetenzzuwachs bei Studierenden pro Modul muss wiederum durch Prüfungsleistungen belegt werden. Die Festsetzung von insgesamt 60 ECTS-Punkten in einem Vollzeitstudium pro Jahr wird nach dem europäischen System einem Jahresarbeitsaufwand zugrunde gelegt, wonach sich in Deutschland für die Erlangung eines ECTS-Punktes 30 Arbeitsstunden bei 1800 Jahresarbeitsstunden ergeben (vgl. Wex, 2005, S.141). In Abhängigkeit von der angewandten Berechnungs- und Bewertungsvariation der Arbeitslast, die den einzelnen Modulen zugeschrieben wird, entstehen unterschiedlich häufig Prüfungsleistungen, die aber insgesamt in einer Vielzahl auftreten können.

3.2.2 Studiendauer und Gestaltungsräume

Die in Deutschland festgesetzte Studiendauer richtet sich nach dem bereits erläuterten studentischen Arbeitsaufwand, der mit den jährlich zu erreichenden ECTS-Punkten übereinstimmen muss. Da für einen Bachelorabschluss mindestens 180 und höchsten 240 ECTS-Punkte vorgeschrieben sind, beträgt die Studiendauer für den ersten Abschluss dementsprechend höchstens vier Jahre. Bei einem Masterstudiengang sind dagegen 60 bis 120 ECTS-Punkte vorgesehen, woraus sich ein Gesamtzeitansatz bei 300 ECTS-Punkten von fünf Jahren ergibt (vgl. HRK, Module, ECTS-Punkte und Workload, 2010). Das Merkmal der Studiendauer eignet sich insbesondere für den internationalen Vergleich, weil es den Arbeitsaufwand oder Vertiefungsgrad von Studiengängen sichtbar machen kann (vgl. Teichler, 2005, S.85). Durch eine starre und nationalspezifische Festlegung des Jahresarbeitsaufwandes und den ECTS-Punkten können international Anerkennungsprobleme entstehen. Hier stellt sich z.B. das amerikanische Studiensystem anders dar, in dem ein Bachelorstudium in der Regel vier Jahre andauert, die Studiendauer sich jedoch konkret fachbezogen und flexibel entwickeln kann, weil nur credit points ausschlaggebend sind und die Gesamtdauer nicht vorgeschrieben ist (vgl. Wex, 2005, S.157). Folglich besteht ein großer Unterschied zum deutschen System, in dem die Regelstudienzeit fixiert ist.

Die Einführung des modularen Studienaufbaus mit dem Leistungspunktesystem verschafft den gestuften Studiengängen insgesamt eine wertsichernde Funktion, weil bereits erbrachte Leistungen erhalten bleiben (vgl. Schwarz-Hahn et al., 2004, S.21). Dadurch ist ein großer Flexibilitätsanreiz gegeben, der sich durch Möglichkeiten wie Modul- und Schwerpunktwahl, Studienausrichtung und -zusammensetzung auszeichnet. Dementgegen wirkt dennoch eine zu stark ausgeprägte Strukturvorgabe bezüglich kurzer und fixierter Regelstudienzeit, welche die Gestaltungsfreiheit der studierendenbezogenen Studienstrategie unterdrücken kann.

3.3 Grundlegende Ziele der Reform

Ein einheitlicher Hochschulraum basiert auf übereinstimmenden nationalen Studiensystemen, die staatenübergreifend harmonieren. Diese Internationalität soll im Sinne der Bologna-Ziele mit einer Verbesserung der Anerkennung von Studienleistungen und der daraus resultierenden Mobilitätssteigerung erreicht werden (vgl. HRK, Internationale Anerkennung, 2010). Zugleich stehen aber inhaltsgerichtete Maßnahmen bezüglich der Qualifizierung von Studierenden im Vordergrund, die stärker an den Arbeitsmarkt gekoppelt sind. Die Herstellung von Beschäftigungsfähigkeit mithilfe der Orientierung an arbeitsmarktrelevanten Kompetenzen soll dabei deutlich aufgewertet werden (vgl. Wex, 2005, S.163). Die Hauptaufgabe der Reform liegt demnach nicht nur bei der Schaffung eines deckungsgleichen Studiensystems, sondern ebenfalls bei der stärkeren Vermittlung von Kompetenzen, die zielgerichtet auf Wirtschaft und Berufswelt ausgerichtet sind.

3.3.1 Mobilität und internationale Anerkennung

Auch wenn eine europaweite Vereinheitlichung der Studiensysteme erreicht ist, kann nicht von einer automatischen Anerkennung von Studienleistungen und -abschlüssen ausgegangen werden (vgl. HRK, Internationale Anerkennung, 2010). Es muss weiterhin mit individuellen Anerkennungsentscheidungen gerechnet werden, weil die Zulassungsverfahren zur Fortsetzung eines Studiums an anderen Hochschulen im In- und Ausland in der Regel von den aufnehmenden Hochschulen durchgeführt werden. Neben den formalen Voraussetzungen können bei Hochschulwechsel zusätzliche Kriterien zur Zulassung, wie auch in Kapitel 3.1.1 beschrieben, herangezogen werden. Der Nachweis über bereits erbrachte Leistungen nach dem ECTS und der transparente Beleg der Qualifikationen in Form eines Diploma Supplements kann jedoch den Informationsgehalt von Studienleistungen oder -abschlüssen sowie deren Aussagekraft enorm steigern. Dies stellt eine einfachere Einordnung von erbrachten Leistungen an anderen Hochschulen sicher, woraus Mobilitäts- und Zugangserleichterungen realisiert werden können. Die Anerkennungsentscheidungen von Hochschulen bedürfen aber einer einzelfallbezogenen und individuellen Betrachtung.

3.3.2 Beschäftigungsfähigkeit und Berufsqualifizierung

Die neuen Abschlüsse Bachelor und Master sollen eine verbesserte berufliche Qualifizierung beinhalten und zu einer Anbindung an den Arbeitsmarkt beitragen (vgl. Schwarz-Hahn et al., 2004, S.22). Insbesondere der erste berufsqualifizierende Bachelorabschluss kann zu einer direkten Berufseinmündung führen, die bereits nach der regulären Mindeststudiendauer von drei Jahren realisierbar sein soll. Die Schwierigkeit kann demnach darin liegen, dass im Rahmen einer kurzen Studiendauer eine gleichzeitige berufliche Vorbereitung auf akademischer Ebene erreicht werden muss. Dazu sollten bei der Verbindung von Wissenschaft und Arbeitsmarktorientierung verschiedene Aspekte beachtet werden, die von Differenzierung und individueller Ausgestaltung der Studienangebote geprägt sind, welche die Berufseinmündung beeinflussen können (vgl. Wex, 2005, S.164). Zunächst kann die Wahl der Hochschulart eine unterschiedliche Ausrichtung erzeugen, da Fachhochschulen überwiegend anwendungsbezogen und praxisnah ausbilden, während Universitäten sich nach dem klassischen Verständnis eher auf die Forschung berufen und den wissenschaftlichen Nachwuchs ausbilden. Daneben kann die spezielle Qualifikation eines Abschlusses differenziert auf den Arbeitsmarkt vorbereiten, indem Fächer- und Schwerpunktausrichtungen im Bachelorstudium gezielt an die spätere Berufstätigkeit angelehnt werden. Damit dennoch die Flexibilität innerhalb spezieller Ausrichtungen erhalten bleibt und somit berufliche Einmündungschancen verbreitert werden, fällt der fachbezogenen und fachübergreifenden Kompetenzentwicklung große Bedeutung zu, welche ebenfalls als Neuerung aus der Bologna-Reform hervorgeht (vgl. HRK, Bologna-Prozess im Überblick, 2010). Die Forderungen von Arbeitgebern nach Vermittlung von Fachkompetenzen und zusätzlicher beruflicher Schlüsselqualifikationen, die methodische, soziale und personale Kompetenzen beinhalten, fanden dadurch Anerkennung (vgl. Himmelrath et al., 2008, S.113). Dabei stehen neben anderen insbesondere Bereiche wie Kommunikations-, Team-, Präsentations- und Organisationsfähigkeit sowie Führungskompetenz im Vordergrund, die aber mit verschiedenen Qualifikationen aus interkulturellen, unternehmerischen oder informationstechnologischen Bereichen ergänzt werden können, soweit diese nicht bereits aus den Fachkompetenzen hervorgehen. Dabei sind die an der Hochschule erworbenen Qualifikationen von individuellen Persönlichkeitsmerkmalen abzugrenzen, deren Ausprägungen nicht im Zusammenhang mit Studieninhalten stehen (vgl. Wex, 2005, S.165).

Die Optimierung des Qualifikationsprofils anhand der Orientierung an Kompetenzanforderungen kann die Übergangschancen in die berufliche Tätigkeit verbessern. Zur beruflichen Qualifizierung innerhalb des neuen Studiensystems wird jedoch zunehmend ein praktischer Bezug benötigt (vgl. Wex, 2005, S.165). Beschäftigungsfähigkeit kann somit oft nur erreicht werden, wenn tätigkeitsbezogene Elemente innerhalb eines ersten berufsqualifizierenden Abschlusses Anwendung fanden.

3.4 Stand der Umsetzung

Ausgehend von der Zielvorgabe einer Realisierung des europäischen Hochschulraums im Jahre 2010 (vgl. Kapitel 2.2) konnte die Reform trotz einer rasanten Entwicklung in Deutschland noch nicht abgeschlossen werden. Insbesondere in den letzten zwei Jahren wurde die Umstellung im Studiensystem intensiviert und gleichzeitig von kontroversen Diskussionen begleitet (vgl. HRK, Stand der Umsetzung in Deutschland, 2010). Bedingt durch die föderale Bildungspolitik, die keine bundeseinheitliche hochschulgesetzliche Verankerung des konkreten Umsetzungsverlaufs auf Länderebene vorsieht, weisen die Bundesländer differenzierte Fortschritte bei der Einführung der gestuften Studienstruktur auf. Insgesamt zeichnet sich jedoch ein zunehmender Strukturwechsel bei Studiengängen aller Hochschulen ab, die überwiegend das Studienangebot mit Diplom- und Magisterabschlüssen einstellen. Dabei ist die Umstellung von Studiengängen mit Staatsexamen^[3] noch unklar.

Tabelle 1: Bundesweite Bachelor- und Masterstudienangebote im Wintersemester 2009/2010^[4]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: HRK, 2009, S.9.

Die 10.405 bereits umgestellten Studiengänge basieren auf einem hohen Erneuerungswillen der Hochschulen, welche kaum einzelne oder zusätzliche Studiengänge schaffen, sondern überwiegend das gesamte Studienangebot konzeptionell umstellen (vgl. HRK, Stand der Umsetzung in Deutschland, 2010). Bei einem Umstellungsanteil von 79,2 Prozent konnten deutsche Hochschulen die Zielsetzung von Bologna zum Jahre 2010 nahezu realisieren, da in ihrem Verantwortungsbereich lediglich 804 Diplom- und Magisterstudiengänge liegen, die nicht umgestellt sind. So haben zum Wintersemester 2008/2009 zwar nur 73,8 Prozent aller Studienanfänger ein Studium im gestuften System begonnen (vgl. HRK, 2009, S.22). Dieser Anteil wird sich zum darauf folgenden Semester aber voraussichtlich weiter erhöhen, wenn das nicht umgestellte Studienangebot wie im Rückblick auch künftig kontinuierlich zurückgehen wird. Bei der Entwicklung neuer Studiengänge fällt auf, dass diese fächergruppenunterschiedlich voranschreitet. Neben der Umstellungszögerung bei kirchlichen und staatlichen Abschlüssen weisen auch die Sprach- und Kulturwissenschaften fächerspezifisch mit 65,6 Prozent sowie die Fächergruppe Kunst und Musik mit 48,7 Prozent einen deutlich unterdurchschnittlichen Anteil an neuen Studiengängen auf (vgl. HRK, 2009, S.10). Dazu verhält sich speziell die Entwicklung bei der Lehrerbildung höchst abwartend und nach Ländergesetzgebungen unterschiedlich, was deutlich wird an dem bundesweiten Umstellungsanteil von nur 32,6 Prozent (vgl. HRK, 2009, S.11). Die Verlangsamung der Reform in diesen Bereichen kann dabei nicht begründet werden mit einer Nonkonformität rahmenrechtlicher Regelungen, die in § 19 HRG zugrunde gelegt sind und eine Umstellung ohne Einschränkungen in allen Bereichen eröffnen. Die KMK geht sogar ausdrücklich von einer Einbeziehung aller Studiengänge aus, was auch staatlich und kirchlich geregelte Abschlüsse sowie künstlerische Studiengänge angeht, die besonderen Regelungen unterliegen (vgl. Wex, 2005, S.297). Dementgegen stehen jedoch kaum vorhandene Berufsfelder auf Bachelorniveau in diesen Bereichen^[6], obwohl die KMK den Bachelorabschluss als berufsqualifizierenden Regelabschluss vorsieht (vgl. KMK, Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland, 2010).

Andere quantitative Entwicklungsangaben zeigen ähnlich unterschiedliche Signalwirkungen. So wurde zwar die geplante Regelstudiendauer von Bachelor- und Masterstudiengängen positiv bestätigt (vgl. HRK, 2009, S.14). Zugleich existieren aber lokale Zulassungsbeschränkungen bei bundesweit 52 Prozent aller grundständigen Bachelorstudiengänge, die aus der Nutzungsmöglichkeit der einzelnen Hochschulen resultieren (vgl. HRK, 2009, S.18). Die quantitativen Erfolge der Reform erfordern demnach einen Vergleich mit den qualitativen Auswirkungen auf das Studiensystem.

[...]

^[1] Zwar konnte im Jahre 2007 ein Höchststand an Hochschulabsolventen in Deutschland von 24 Prozent verzeichnet werden. Dieser Höchststand lag jedoch noch weit unter dem Durchschnitt der OECD-Länder von 37 Prozent im Jahre 2006 (vgl. Statistisches Bundesamt, Pressemitteilung Nr. 499 vom 19.12.2008).

^[2] Das Hochschulfreiheitsgesetz (HFG) vom 31.Oktober 2006 ist das Hochschulgesetz für die staatlichen Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalens. Daraus ergibt sich, dass die Hochschulen neben der generellen Hochschulzugangsberechtigung zusätzlich abweichende Voraussetzungen für die Aufnahme eines Studiums in ihren Prüfungsordnungen festlegen können (vgl. § 49 Abs.5 HFG).

^[3] Staatlich geregelte Staatsexamenstudiengänge sind hauptsächlich in den Rechtswissenschaften und in der Medizin zu finden. Sie machen jedoch nur einen geringen Teil in der jeweiligen Fächergruppe aus (vgl. HRK, 2009, S.10).

^[4] Auslaufende Studiengänge wurden nicht berücksichtigt.

^[5] Staatliche und kirchliche Abschlüsse gehören ebenfalls zu den alten Hochschulabschlüssen. Auf deren Umstellung haben die Hochschulen selbst jedoch keinen Einfluss (vgl. HRK, 2009, S.8).

^[6] Speziell in der Juristen- Mediziner- und Lehrerausbildung sowie den kirchlichen und künstlerischen Studiengängen ist die Erfordernis einer gestuften Studienstruktur unklar (vgl. Wex, 2005, S.297 ff.).