ASS und Integration: Auswirkungen der integrativen Beschulung von Kindern mit ASS anhand eines Fallbeispiels

2.1 TEACCH

„TEACCH steht für Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped CHildren (Behandlung und pädagogische Förderung autistischer und in ähnlicher Weise kommunikationsbehinderter Kinder).“^[1]

Nachstehend wird das TEACCH – Konzept vorgestellt.

„Dieses Konzept beinhaltet Leitlinien für eine umfassende und ganzheitliche entwicklungstherapeutische Förderung mit dem Ziel der sozialen Integration.“^[2]

Im Rahmen der schulischen Bildung autistischer Kinder und Jugendlicher kommt der TEACCH-Ansatz häufig in Form von gezielt eingesetzten Strukturierungshilfen vor. Der Lebensraum Schule soll so gut als möglich angepasst werden, um einen größtmöglichen Lernfortschritt zu sichern.

„Sowohl die Inhalte, als auch die Form der Förderung müssen individuell auf den Einzelnen und seine Situation abgestimmt werden.“^[3]

So sollte eine Lernsituation geschaffen werden, die dem Kind mit autistischer Wahrnehmung eine sinnvolle Teilnahme am Unterrichtsgeschehen ermöglicht. So ist ein zentraler Punkt die Gestaltung der Lernumgebung, diese sollte in klare Bereiche unterteilt sein, um so die Orientierung zu erleichtern.

„Zu den Aspekten der räumlichen Strukturierung gehört auch die Berücksichtigung der sensorischen Anforderungen, die ein Raum oder Bereich stellt. Das heißt, man sollte die Lichtverhältnisse beachten, das Summen von elektrischen Geräten, den Geruch von Bodenbelägen oder Reflexionen auf glatten Oberflächen, (…).“^[4]

Die zeitlichen Abläufe des Unterrichtsgeschehens sollten jederzeit alleine nachvollziehbar sein. Ein Stundenplan kann an diesem Punkt zu wenig aussagekräftig sein, wichtig ist es Zeiten, Orte und unterrichtende Personen so miteinander zu verknüpfen, dass der Schüler/die Schülerin mit ASS diese verstehen.

Arbeitsblätter und Lernhilfen, die im Umgang mit autistischen Menschen eingesetzt werden, müssen klar aufgebaut sein, die notwendigen Hilfsmittel sollten ersichtlich sein. Lange und ausführliche Beschreibungen sind zu vermeiden, idealerweise knüpfen die Materialien an den Interessen des Kindes an.^[5]

2.2 Soziales Training nach Aarons und Gittens

Das Programm richtet sich an Personen, welche mit autistischen Kindern mit normalen oder nur geringfügig beeinträchtigten kognitiven Fähigkeiten arbeiten. Die Gruppenprogramme wollen eine Verbesserung der sozialen Fähigkeiten durch konsequentes Üben erreichen. Die Trainings zielen auf unterschiedliche Altersgruppen ab, an dieser Stelle soll die Intervention bei älteren Kindern und Jugendlichen exemplarisch vorgestellt werden.

Im Teenageralter müssen neue kommunikative Aspekte trainiert werden, dazu gehören Vorstellungsgespräche, Konversation bei dem Arzt/der Ärztin und vieles mehr. In interaktiven Trainingssituationen werden die Heranwachsenden mit ASS an schwierige Gespräche herangeführt, das richtige soziale Verhalten wird eingeübt. Auch im privaten Umgang mit anderen Menschen profitieren autistische Jugendliche von gezielten Übungen, die ihnen dabei helfen Redewendungen richtig zu deuten oder die Pointen von Witzen erkennen zu können.

Jugendliche mit ASS benötigen weiters eine Anleitung, wie sie sich sozial angemessen verhalten, wenn sie sich im Kreis anderer junger Menschen oder auch in Gegenwart fremder Erwachsener aufhalten. Weiters scheint es sinnvoll, wenn die Fähigkeit Entscheidungen zu treffen, erarbeitet wird.^[6]

2.3 Wiener Interaktions- und Kontakttrainingsprogramm

Um mit autistischen Menschen nachhaltig erfolgreich arbeiten zu können, empfiehlt sich der Aufbau einer tragfähigen Beziehung zwischen dem Kind und der Bezugsperson. Das Wiener Interaktions- und Kontakttrainingsprogramm empfiehlt aus diesem Grund allen Bezugspersonen von Menschen mit ASS ihre Wirkung auf den Mitmenschen mittels Videotraining zu überprüfen. Besonderes Augenmerk sollte auf die Wirkung der Stimme und die Körperhaltung gelegt werden.

Bei der Kontaktaufnahme mit einem/einer Heranwachsenden mit autistischer Wahrnehmung sollte darauf Wert gelegt werden, dass man strahlende geöffnete Augen und ein strahlendes Lächeln zeigt – man signalisiert so freundliche Zuwendung ohne Zwang. Eine modulierte Sprechweise, dh. eine mit Pausen gegliederte langsame Sprechweise, wirkt einladender – man ist eher bereit dem Gehörten Aufmerksamkeit zu schenken.

Im Umgang mit autistischen Mädchen und Burschen erweist sich freundliches Warten als hilfreich, denn um einen nachhaltigen Lernerfolg zu sichern, sind extrem viele Übungsschritte nötig. Gute Arbeit sollte sofort gelobt werden, schlechte Ergebnisse werden freundlich korrigiert, um kein unnötiges Frustrationserlebnis hervorzurufen.

Damit Lernaufgaben wirklich durchgeführt werden, kann es sinnvoll sein, eine verweigerte Aufgabe in leicht abgeänderter Form wieder vorzulegen, wichtig ist es dem Kind nicht das Gefühl zu geben, dass es gescheitert ist.^[7]

2.4 Verhaltensorientierte Autismustherapie

Lange Zeit setzte die Behandlung autistischer Kinder und Jugendlicher im Bereich der Verhaltensänderung an. So findet die verhaltensorientierte Autismustherapie ihren Ursprung im amerikanischen Behaviorismus. Ihr Ziel ist es erwünschtes Verhalten durch Belohnung zu verstärken und schlechte Angewohnheiten durch Sanktionen oder Ignorieren abzuschwächen, man hat die Absicht die soziale Anpassung zu verbessern.

Im Konkreten gliedert der Therapeut/die Therapeutin das gewünschte Verhalten in kleine Einzelschritte, um den gewünschten Erfolg schneller zu erreichen. Die Tätigkeiten des Kindes werden durch Hilfestellungen (Promptings) und Belohnungen zu einer gewollten Verhaltensform (Shaping) verändert. Diese einzelnen Bausteine des richtigen Verhaltens lassen sich dann zu Verhaltensketten verbinden, sobald diese gefestigt sind, lässt man die Hilfestellungen ausschleichen (Fading).

2.5 Clown- und Tiertherapie

„Die Tiere und auch der Clown, dessen Sprache im Nachahmen der autistischen Körpersprache besteht, richten ebenso wenig wie Gegenstände Erwartungen an autistische Kinder. Sie machen ihnen keine Angst und ermöglichen dadurch Neugier.“^[8]

Sowohl Clown- als auch Delfintherapie versuchen Menschen mit ASS die Angst vor Begegnungen zu nehmen und helfen mit, den Kontakt zur belebten Umwelt herzustellen. Ziel ist es, Verständnis für andere Lebewesen zu entwickeln, Kontakt auf nichtsprachlicher Ebene herzustellen, und ein freiwilliges Öffnen anderen gegenüber zu erreichen.

3. integration

Nachfolgend wird der Begriff Integration definiert und das Wiener Modell der integrativen Beschulung von Kindern mit ASS vorgestellt.

3.1 Begriffsklärung

Der Begriff Integration ist in den letzten Wochen und Monaten in den Medien Gesprächsstoff, zumeist wird das Miteinander und Zusammenleben verschiedener Kulturen darunter verstanden. In diesem Fall aber, soll seine Bedeutung im schulischen Bereich erläutert werden.

„Die Vielfalt verschiedener Menschen, die unterschiedlichen Ausdrucksformen (...) im

Zusammenspiel und ihrer wechselseitigen Ergänzung: All das macht den integrativen Prozeß aus. Es geht nicht um Anpassung der Behinderten an - von Nichtbehinderten- aufgestellte Normen und Werte, es geht auch nicht um die Negierung objektiver Defizite und Schwächen bei den Behinderten und Nichtbehinderten, sondern es geht um eine angstfreie und konkurrenzfreie Auseinandersetzung mit sich selbst und in der Gemeinschaft, um eine Auseinandersetzung mit Schwächen, die der einzelne - ob behindert oder nicht – akzeptieren muss, die Teil seiner Wirklichkeit sind, aber auch um das Erkennen von Stärken eines jeden Menschen, die dessen Selbstwertgefühl heben können. All dies ist Teil eines Lernprozesses im gemeinsamen Leben von Behinderten und Nichtbehinderten, im natürlichen Umgang zwischen allen Beteiligten und eine Voraussetzung dafür, vorurteilsfrei miteinander zu leben und zu lernen.“^[9]

Integration im schulischen Bereich bedeutet nach dieser Definition, dass jedem Kind die gleichen Rechte und Pflichten zugestanden werden sollen. Menschen mit einer Behinderung sollen nicht gnadenhalber von Nichtbehinderten aufgenommen und geduldet werden – sie sollen gleichwertig voneinander lernen.

Integrative/Inklusive Pädagogik ist als demokratische Pädagogik zu verstehen, die davon ausgeht, dass alle Kinder alles lernen dürfen. Sie ist human, insofern, als dies jedem Kind auf seine Art und Weise ohne sozialen Ausschluss möglich sein muss.^[10]

Die obenstehende Defintion macht zugleich deutlich, dass jedes Kind egal welcher Herkunft, ob behindert oder nicht, das Menschenrecht auf Bildung zusteht. Jeder soll alles lernen dürfen, bedeutet, dass jedem Schüler/jeder Schülerin die bestmögliche Ausbildung zusteht.^[11]

3.2 Integration autistischer Kinder und Jugendlicher in der Schule

Durch die Integration behinderter Kinder und Jugendlicher im Schulsystem profitieren beide Seiten. Die „Gesunden“ lernen Verantwortung zu übernehmen und bauen selbstverständlich ein fürsorgliches soziales Verhalten auf und die „Beeinträchtigten“ erleben eine Eingliederung ins soziale Gefüge und können neue Handlungskompetenzen entwickeln.

Mädchen und Burschen mit ASS können die Vorteile der Integration in besonderem Ausmaße nützen, da sie von der Vorbildwirkung der MitschülerInnen lernen können, wie man Kontakt innerhalb einer Gruppe aufnimmt und gemeinsam spielt und arbeitet. In reinen Autistenklassen würden sich die typischen Verhaltensweisen weiter verstärken, da positive Modelle und Rollenbilder fehlen.

Für ein gelungenes Miteinander sind allerdings auch einige zusätzliche Faktoren verantwortlich. So erweist es sich als hilfreich, wenn das autistische Kind von einer speziell ausgebildeten Lehrperson betreut wird, die über die nötigen Kenntnisse verfügt, wie es gelingt den Lernstoff in passender Form aufzubereiten. Denn der/die Heranwachsende hat das Recht auf die bestmögliche Förderung und Ausbildung und nicht bloße Beaufsichtigung und Beschäftigung. Es gilt den Lernerfolg der jungen Menschen mit autistischer Wahrnehmung gezielt voranzutreiben, dies schließt auch oftmalige Wiederholungen ein, um den Lernstoff zu festigen. Ebenso muss an der sozialen Reifung des Schülers/der Schülerin gearbeitet werden. Hilfreich erweist sich hier von den Rahmenbedingungen her eine Klasse mit reduzierter SchülerInnenzahl und ein kleines konstant bleibendes LehrerInnenteam.^[12]

3.3 Das Wiener Modell zur integrativen Beschulung autistischer SchülerInnen

Das österreichische Schulorganisationsgesetz sieht seit dem Jahr 1993 für VolksschülerInnen und seit dem Jahre 1996 für SchülerInnen der Sekundarstufe das Recht auf schulische Integration behinderter Kinder vor. Das dafür vorgesehene Modell ist eine Integrationsklasse, in der zwei LehrerInnen, SchülerInnen nach unterschiedlichen Lehrplänen unterrichten. Dabei ist die SchülerInnenzahl im Regelfall reduziert und es befinden sich normalerweise nicht mehr als sechs Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Klasse. Für Kinder und Jugendliche mit autistischer Wahrnehmung gab es aufgrund ihrer spezifischen Probleme (Aufmerksamkeit, Sprachentwicklung, Sozialkontakt) vorerst kein Modell der integrativen Beschulung in Österreich.

In Wien wurde im Schuljahr 1996/97 auf Initiative der Elternselbsthilfegruppe „Österreichische Autistenhilfe“ ein Projekt des Stadtschulrates für Wien gestartet, das die Aufnahme von Kindern mit ASS in Integrationsklassen möglich machte. Dieser Schulversuch wurde vom neurologischen Krankenhaus am Rosenhügel begleitet und durch eine Studie evaluiert.

Folgende Grundvoraussetzungen wurden für die ersten Modellklassen geschaffen:

- Reduzierte SchülerInnenzahl innerhalb des Basismodells „Integrationsklasse“: 16 RegelschülerInnen, 1 Kind mit autistischer Wahrnehmung, 2-3 weitere Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf.
- Vorbereitende Aus- und Weiterbildung für LehrerInnen: In einem 5-tägigen Seminar werden die Grundlagen der Didaktik für den Unterricht von Kindern mit autistischen Störungen im Rahmen integrativer Pädagogik vermittelt.
- Begleitende Weiterbildung: Jährliche 2-tägige Update-Seminare bieten die Möglichkeit der Aktualisierung der Kompetenzen.
- Seit dem Schuljahr 2002/03 wurde dem Wunsch nach einer berufsbegleitenden Unterstützung für PädagogInnen durch den Aufbau eines MentorInnensystems entgegen gekommen. MentorInnen sind erfahrene LehrerInnen aus der Praxis, die bereits mit Kindern und Jugendlichen mit ASS gearbeitet haben und eine umfassende Ausbildung absolviert haben. Sie geben am Standort praktische und pädagogische Hilfestellungen und bieten auf Wunsch Feedback an.

Untenstehend wird nun die Studie zur schulischen Integration von Berger und Mutschlechner beschrieben.^[13]

Das Projekt der schulischen Integration autistischer Kinder und Jugendlicher wurde von der kinderpsychiatrischen Abteilung des Krankenhauses Rosenhügel und der Arbeitsgruppe Rehabilitation/Integration der Universitätsklinik Neuropsychiatrie des Kindes- und Jugendalters der medizinischen Universität Wien mit einer Studie begleitet. Die erste Evaluationsphase wurde in den ersten vier Schuljahren des Projekts in der Grundstufe von 1996/97 bis 1999/00 durchgeführt, die zweite Evaluierungsphase erfolgte in der Sekundarstufe im Schuljahr 2004/05.

Die erste Evaluationsphase versuchte herauszufinden, ob Kinder mit autistischer Wahrnehmung in Integrationsklassen des Wiener Schulsystems erfolgreich beschult werden können und ob sie unter diesen Voraussetzungen Fortschritte in ihrer Entwicklung zeigen. Es erfolgten zwei Untersuchungen pro Schuljahr in denen einerseits die Erscheinungsformen der ASS auf Veränderung untersucht wurden und andererseits die kognitiven Kompetenzen überprüft wurden. Zusammenfassend wurde festgestellt, dass sich bei 82,3% der untersuchten Kinder die autismusspezifischen Symptome reduzierten und es zu positiven Veränderungen der sozialen Kompetenzen kam. 52,9% der SchülerInnen konnten ihre kognitiven Fähigkeiten messbar steigern.

In der zweiten Evaluationsphase wurde versucht herauszufinden, ob eine Integration von Jugendlichen mit ASS in der Sekundarstufe machbar ist und inwiefern eine Weiterentwicklung von kognitiven, sozialen und kommunikativen Fertigkeiten möglich ist. Zusammenfassend wurde festgestellt, dass 80% der Heranwachsenden ihre kognitiven Fähigkeiten erweitern konnten, bei 30% von diesen kam es zu einer signifikanten Verbesserung. Im sozialen Bereich konnten ebenso 80% SchülerInnen eine Verbesserung erreichen, 40% dieser sogar eine deutliche. 70% der Untersuchten gelang es ihre kommunikativen Kompetenzen zu erweitern.

Das Ergebnis der Studie besagt, dass sich das Modell der integrativen Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit ASS bewährt hat. Es trug in allen untersuchten Teilbereichen bei der Mehrzahl der StudienteilnehmerInnen zu einer positiven Gesamtentwicklung bei.

4. Empirische methoden

Im nachfolgenden Teil der Arbeit werden jene empirischen Methoden vorgestellt, die für die Erstellung der Arbeit nötig sind.

In Falle der Einzelfallstudie wird mit qualitativer Forschung gearbeitet. Anhand dreier Interviews mit Lehrpersonen, welche über einige Jahre mit der Schülerin arbeiteten, soll herausgefunden werden, wie sich das Sozialverhalten der Schülerin in der Integrationsklasse veränderte. Die Auswertung der qualitativen Leitfaden – Interviews erfolgt nach der qualitativen Inhaltsanalyse Mayrings.^[14]

4.1 Das qualitative Interview

Der Begriff Interview kommt aus dem Anglo – Amerikanischen und ist mit dem französischen Wort „entrevue“ verwandt, seine Bedeutung lässt sich ursprünglich mit den Worten „Zusammenkunft“ oder „kurze Begegnung“ erklären.

Ein zentrales Kriterium des qualitativen Interviews ist der Grad seiner Standardisierung, je offener die Fragestellung bleibt, umso vielfältiger sind die zu erwartenden Antworten des Gesprächspartners/der Gesprächspartnerin. Idealerweise orientiert sich der Interviewer/die Interviewerin an einem Fragengerüst (Interviewleitfaden), das die gesprächsrelevanten Themen abdeckt, aber den konkreten Verlauf der Unterhaltung weitestgehend freilässt.

Entscheidend ist weiters, dass der/die Befragte die Chance hat, seine Ideen und Gedanken so unbeeinflusst wie möglich vorbringen zu können. Der Interviewer/die Interviewerin fasst als aktiver Zuhörer/aktive Zuhörerin das Gesagte gelegentlich zusammen und zeigt seine Wertschätzung dafür.^[15]

4.1.1 Standardisierungsgrade

Je nach dem Grad der Standardisierung kann man vollstandardisierte, teilstandardisierte und nicht-standardisierte Interviews unterscheiden.

Bei der vollstandardisierten Form der Befragung sind sowohl Formulierung als auch Reihenfolge der Fragen fest vorgegeben, es gibt keine Möglichkeit der Gestaltung für den Interviewer/die Interviewerin. Durch die starre Form der Fragen erreicht man eine bestmögliche Vergleichbarkeit der Antworten.

Bei teilstandardisierten Interviews wird mit einem Interviewleitfaden gearbeitet, dh. die exakte Ausformulierung der Fragen und ihre Reihenfolge ergibt sich aus dem Gespräch. Das Fragegerüst ist eine Orientierungshilfe.

Die nicht-standardisierte Befragung arbeitet zur Gänze ohne Fragebogen, es werden nur Stichworte oder grobe Themen vorgegeben. Der Interviewer/die Interviewerin formuliert die Fragen völlig frei, an den Gesprächsverlauf angepasst.^[16]

4.1.2 Anforderungen an qualitative Interviews

Der Interviewer/die Interviewerin muss Offenheit gegenüber dem Forschungsgegenstand zeigen, indem er/sie die Forschungsfrage flexibel an den Untersuchungsablauf anpasst und dem Befragten/der Befragten keinerlei Vorannahmen aufdrängt. Bei der Auswertung der Antworten ist darauf zu achten, dass alle möglichen Interpretationsvarianten des Gesagten durchdacht werden, die Erhebungssituation ist unbedingt zu beachten. Miteinzubeziehen ist ebenfalls die Form der Beziehung zwischen dem Interviewer/der Interviewerin und der untersuchten Person, hier ist auf größtmögliche Professionalität zu achten. Bei der Auswahl der befragten Personen ist Vielfalt ausschlaggebend, um zu einem objektiven Untersuchungsergebnis zu kommen.^[17]

4.1.3 Erstellen des Interviewleitfadens

Der Leitfaden ist so zu gestalten, dass die Themen aus dem theoretischen Teil der vorliegenden Arbeit in den Interviews angesprochen werden. Zudem sollen die Aussagen untereinander verglichen werden können. Die inhaltliche Struktur der Erzählung des Befragten/der Befragten wird auf diese Weise vorgegeben und erleichtert dadurch die Auswertung. Außerdem macht es ein gut zusammengestellter Leitfaden möglich, das Interview in die für die Auswertung benötigte Richtung zu steuern.

Der Leitfaden wird in folgenden Schritten erstellt:

- Es werden alle Fragen gesammelt, die im Zusammenhang mit dem Forschungsgegenstand von Interesse sind.
- Die Frageliste wird unter Aspekten des Vorwissens und der Offenheit durchgearbeitet, reduziert und strukturiert.
- Die verbleibenden Fragen und Stichworte werden nach inhaltlichen Aspekten sortiert.
- Es werden Leitfragen gesucht, unter die die konkreten Fragen untergeordnet werden können.^[18]

4.2 Transkription

Unter Transkription versteht man die Verschriftlichung gesprochener Daten. Die Befragungen werden auf diese Weise in eine lesbare Form gebracht, damit es möglich ist, das Gesagte nachzuvollziehen und zu vergleichen. Neben dem reinen Niederscheiben der Aussagen ist es sinnvoll Regeln für die nonverbalen Bestandteile des Gesprächs aufzustellen. Als schwierig erweist sich hier, zu unterscheiden, was relevant für die Auswertung der Daten ist und auf welche Bestandteile nicht näher eingegangen werden muss.

Die Verschriftlichung des Gesprächs sollte auf möglichst exakte Weise erfolgen, Dialekt und sprachliche Besonderheiten werden nur soweit wie nötig an die Schriftsprache angenähert.

Nachstehende Transskriptionsregeln werden bei der Verschriftlichung der Leitfadeninterviews dieser Arbeit verwendet.^[19]

- Bei der Verschriftlichung der Gespräche werden die Zeilen nummeriert, um danach eine einfache Bearbeitung und Zitation zu ermöglichen.
- Die Gesprächsteilnehmer werden codiert mit I = Interviewerin, L1 = ehemalige Mentorin, L2 = Volksschulintegrationslehrerin, L3 = Klassenvorstand der KMS. Die Schülerin wird im Gesprächsverlauf, um die Anonymität zu wahren, als V. bezeichnet.
- Um die Lesbarkeit zu erhöhen, wird jeder SprecherInnenwechsel durch zweimaliges Drücken der Enter-Taste, also einer Leerzeile zwischen den SprecherInnen, deutlich gemacht.
- Pausen im Unterhaltungsverlauf werden mit … gekennzeichnet.
- Nonverbale Äußerungen werden bei der Transkription in runder Klammer angegeben, z.B. (lacht).
- Unvorhergesehene Geräusche bzw. Unterbrechungen werden in spitzer Klammer angegeben, z.B. <Handy läutet>.
- Hörersignale und gesprächsgenerierende Zwischenlaute werden als normaler Text angeführt, z.B. aha, ähm.
- Auffällig betonte Inhalte werden unterstrichen dargestellt, z.B. etwa so.
- Unverständliche Textelemente werden mit Punkten in runder Klammer gekennzeichnet (…).
- Der vermutete Text bei schwer verständlichen Stellen wird in Klammer geschrieben, z.B. (etwa so).
- Sehr gedehnte Sprechweise wird mit Leerzeichen zwischen den Buchstaben dargestellt, z.B. e t w a s o.^[20]

4.3 Qualitative Inhaltsanalyse

Den Beginn der qualitativen Inhaltsanalyse bildet die Sichtung des Gesamtmaterials ohne weitere Vorüberlegungen – auf diese Weise soll sich der Forscher/die Forscherin einen Überblick über die Interviews und über die besonderen Merkmale der Texte verschaffen. Als sinnvoll erweist sich ein offenes Vorgehen, bei dem sich mögliche Kategorisierungen aus dem Material selbst ergeben sollen.

Für das konkrete praktische Vorgehen empfiehlt sich ein „allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell“, das alle Tätigkeiten der qualitativen Inhaltsanalyse systematisch gliedert und eingängig erläutert. Im Einzelnen umfasst das Ablaufmodell folgende Schritte:

- Festlegung des Materials

Dieser Schritt definiert das zu untersuchende Material. Als Ergebnis sollte aus dem großen Materialaufkommen eine repräsentative Teilmenge selektiert werden, die auch unter zeitökonomischen Gesichtspunkten der Inhaltsanalyse zugeführt werden kann. Gleichzeitig wird darauf geachtet, dass aus Interviews nur diejenigen Textstellen ausgewählt werden, die sich auch auf die Forschungsfrage beziehen.

- Analyse der Entstehungssituation

Hier ist von Interesse, wie das Material zusammengetragen und ausgewertet wurde und was die Motive und die Zielrichtung in Bezug auf die Forschungsarbeit waren. Konkret geht es auch um die Zusammenhänge, in denen das Material erhoben wurde.

- Formale Charakterisierung des Materials

Für die qualitative Inhaltsanalyse ist es bedeutsam, die Art des zu analysierenden Materials genau zu bestimmen und zu dokumentieren: Die Grundlage für die Inhaltsanalyse bilden transkribierte Interviews. Hier ist es beispielsweise ausschlaggebend, die Art der Transkription näher zu beschreiben, um Eigenarten des vorliegenden Protokolls in der Inhaltsanalyse berücksichtigen zu können.

- Festlegung der Analyserichtung

Bevor sich der Forscher/die Forscherin an die Arbeit der Analyse macht, muss zunächst bestimmt werden, über welchen Aspekt des vorhandenen Materials überhaupt Aussagen getroffen werden sollen.

- Theoretische Differenzierung der Fragestellung

Die interpretatorische Arbeit der Inhaltsanalyse soll nicht alleine stehen, sondern auf eine fundierte Einordnung in die wissenschaftlichen Erkenntnisse zum bearbeiteten Themenspektrum folgen.

- Bestimmung der Analysetechnik

An dieser Stelle muss entschieden werden, welches inhaltsanalytische Verfahren Anwendung finden soll. Es stehen die Verfahren Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung zur Wahl, welche folgend noch beschrieben werden.

- Definition der Analyseeinheit

In diesem Schritt wird genauer festgelegt, welche Maßeinheiten des Materials zum Gegenstand der Analyse gemacht werden sollen. Hier stellt die „Codiereinheit“ die kleinste Texteinheit dar, die ausgewertet wird. Das Gegenstück als größte zu interpretierende Texteinheit bildet die „Kontexteinheit“.

- Durchführung der Materialanalyse

Die drei Analysetechniken Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung sind nicht hintereinander bei der Auswertung anzuwenden. Es sind drei Analysetechniken, die abhängig vom Material und der Forschungsfrage ausgewählt werden müssen.

4.3.1 Qualitative Techniken

Um einen Text wissenschaftlich fundiert zu analysieren, sollte man sich mit drei verschiedenen Methoden der inhaltlichen Textanalyse auseinandersetzen. Diese Vorgehensweisen spiegeln auch jenes Verhalten, welches man grundsätzlich erwarten würde, wenn jemand sprachliches Material analysiert.

Untenstehend werden drei Methoden der qualitativen Inhaltsanalyse skizziert.^[21]

4.3.1 Zusammenfassung

Das Material wird genau beschrieben und anhand der Fragestellung sortiert, es wird versucht Analyseeinheiten zu bilden. Danach versucht man zu paraphrasieren, dh. es werden nur knappe Aussagen getroffen, auf diese Weise erhält man überschaubare Textmengen. In einem weiteren Schritt werden dann ähnliche oder sich aufeinander beziehende Statements zusammengefasst, idealerweise versucht man sie als neue Aussagen wiederzugeben, dabei ist darauf zu achten, dass die Forschungsfrage noch ausreichend beantwortet wird.

4.3.2 Explikation (Kontextanalyse)

Bei der Explikation verwendet man zusätzliches Datenmaterial, um erklärungsbedürftige Textstellen genauer zu hinterfragen. Nötig kann die Kontextanalyse vor allem dann werden, wenn der Befragte/die Befragte ungebräuchliche oder mehrdeutige Wörter benützt. Hierbei ist zu überlegen, ob der Einsatz einer grammatikalischen Analyse oder eines Lexikons ausreichend ist, oder ob weitere Fachlektüre notwendig ist, um eine Klärung herbeizuführen.

4.3.3 Strukturierung

Folgende Punkte sind für das Verfahren der Strukturierung von Bedeutung:

- Die Strukturierungsdimensionen (Kategorien) müssen aus der Fragestellung abgeleitet und theoretisch begründet werden.
- Diese werden weiter differenziert, indem sie in einzelne Ausprägungen (Unterkategorien) aufgespaltet werden.
- Es muss genau festgelegt werden, wann ein Materialbestandteil unter eine bestimmte Kategorie fällt. Zudem werden konkrete Textstellen, sogenannte Ankerbeispiele, angeführt, die unter eine Kategorie fallen und als Beispiele dafür gelten sollen. Diese Bestimmungen werden in einem Codierleitfaden gesammelt.
- Anschließend wird das Material in zwei Schritten untersucht. Zunächst werden die Textstellen im Material bezeichnet, in denen die Kategorie angesprochen wird, in einem zweiten Schritt wird das gekennzeichnete Material herausgeschrieben. Die Ergebnisse dieses Durchlaufs müssen dann inhaltlich zusammengefasst und aufgearbeitet werden. Es empfiehlt sich in einem ersten Materialdurchgang den Codierleitfaden zu erproben und eventuell anzupassen, indem andere oder neue Kategorien hinzugefügt werden.

5. Fallstudie V.

Bei der vorliegenden Arbeit handelt es sich um eine Einzelfallstudie zum Thema ASS und Integration, konkret soll untersucht werden, inwiefern sich die Integration positiv auf die Entwicklung der Schülerin V. auswirkte. Aus diesem Grund wurden Interviews mit drei Pädagoginnen, die mit dem Mädchen arbeiteten, geführt. Sowohl das Kind, als auch die Lehrerinnen werden folgend kurz vorgestellt.

5.1 V.

V. besucht derzeit die 3. Klasse einer Wiener NMS, sie wird in einer Integrationsklasse nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule unterrichtet. Das Mädchen befindet sich im 7. Jahr des Schulbesuches, die erste bis vierte Klasse Volksschule absolvierte das Kind ebenfalls integrativ.

Die Diagnose frühkindlicher Autismus wurde im sechsten Lebensjahr gestellt, zu diesem Zeitpunkt hatte V. bereits mehrere Untersuchungen und Therapien absolviert, um ihre Verhaltens- und Entwicklungsauffälligkeiten zu klären.

Ihre Muttersprache ist polnisch.

5.2 Interviewte Pädagoginnen

5.2.1 L1

L1 ist die ehemalige Mentorin V.s, sie arbeitete mit dem Mädchen vom Schuleintritt bis zum Abschluss der 6. Schulstufe. Die Lehrerin begleitete sowohl den Eintritt in die Volksschulklasse, als auch den Übertritt in die NMS.

Das Interview mit L1 fand am 7. November 2012 in einem Wiener Café in der Nähe der neuen Dienststelle der Lehrerin statt. Es wurde mit einem digitalen Voice-Recorder aufgezeichnet und anschließend transkribiert.

5.2.2 L2

L2 ist die Integrationslehrerin V.s in der Volksschule, sie arbeitete vier Jahre lang mit dem Mädchen und absolvierte umfangreiche Fortbildungen zum Fachbereich ASS.

Das Interview mit L2 fand am 12. November 2012 in einer Wiener Volksschule statt. Es wurde mit einem digitalen Voice-Recorder aufgezeichnet und anschließend transkribiert.

5.2.3 L3

L3 ist der Klassenvorstand V.s in der NMS, sie unterrichtet das Mädchen im Team mit einer Sonderpädagogin in den Gegenständen Deutsch, Englisch, Biologie, Geschichte, Musik, Bildnerische Erziehung, Informatik, Bewegung und Sport, Soziales Lernen und Berufsorientierung.

Das Interview mit L3 fand am 24.Oktober 2012 in einer Wiener NMS statt. Es wurde mit einem digitalen Voice-Recorder aufgezeichnet und anschließend transkribiert.

5.3 Verwendeter Interviewleitfaden

Welche Symptome der ASS fielen bei V. beim Schuleintritt bzw. beim Übertritt in die Sekundarstufe auf?

- Besserten sich diese Symptome?
- Verschlechterten sich eine oder mehrere Verhaltensweisen des Mädchens?
- Wie würdest du die Situation an der Nahtstelle zwischen VS und KMS beschreiben?
- Veränderte der notwendige Schulwechsel die autistische Wahrnehmung V.s in irgendeiner Weise?

Welche räumlichen Voraussetzungen bietet das Schulhaus für den Unterricht eines Kindes mit ASS?

- Musste der Klassenraum für V. adaptiert werden (Raumteiler, …)?
- Benötigt V. einen speziellen Sitzplatz im Raum?
- Steht der Klasse ein zusätzlicher Unterrichtsraum zur Verfügung?
- Wird dieser Extraraum regelmäßig genützt?
- Wenn ja, aus welchen Gründen?
- Benötigt V. in den Pausen einen Extra-Rückzugsraum?

Wie äußert sich V.s autistische Wahrnehmung im Unterricht?

- Kann sie dem Unterrichtsgeschehen folgen?
- Versteht das Mädchen Anweisungen, auch wenn sie nicht direkt angesprochen wird?
- Beteiligt sich V. am Unterricht, ohne extra aufgerufen zu werden?
- Stellt sie von sich aus Fragen?
- Versucht sie mitzuarbeiten?
- Benötigt sie zusätzliche Hilfestellungen um dem Unterricht folgen zu können?
- Wenn ja, welche?
- Änderte sich V.s Bereitschaft zur Teilnahme am Unterricht im Laufe der Schuljahre?

Wie fügte/fügt sich V. in die Klassengemeinschaft ein?

- Gelang es ihr Freunde und Freundinnen zu finden?
- Benötigt sie zusätzliche Unterstützung um Freundschaften schließen zu können?
- Wenn ja, welche?
- Zeigt das Mädchen Gefühle oder Emotionen?
- Wie hat sich V.s Sozialverhalten entwickelt?
- Welche Veränderungen konntest du beobachten?

V. machte mehrmals eine Delfintherapie. Zeigten sich durch diese Veränderungen?

- Wenn ja, welche?
- Waren diese Veränderungen dauerhaft?

Hat deiner Meinung nach V. von der Integration profitiert?

Welche Veränderung des Mädchens würdest du als besonders bemerkenswert bezeichnen?

Möchtest du noch irgendwas zu diesem Thema anmerken?

5.4 Auswertung der Interviews

Folgend werden die transkribierten Interviews nach der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse Philipp Mayrings ausgewertet. In einem ersten Schritt wird jedes Interview einzeln in einem eigens erstellten Raster der Analyse zugeführt, um die Kernaussagen der Gespräche herauszuarbeiten. Hier wird bereits darauf geachtet, dass nur für die Forschungsfrage relevante Aussagen bearbeitet werden, um eine optimale Vergleichbarkeit der Statements der Pädagoginnen erreichen zu können.

Bei der Paraphrasierung wurde darauf geachtet, die von den interviewten Personen getätigten Aussagen auf eine einheitliche Sprachebene zu bringen, die ausschmückenden und nicht inhaltstragendene Passagen wurden nicht verwendet^[22].

Anschließend sollen die so erlangten Ergebnisse gegenüber gestellt und interpretiert werden.

[...]

^[1] Häußler 2005, S.11.

^[2] Häußler 2005, S.11.

^[3] Häußler 2005, S. 17

^[4] Häußler 2005, S. 54.

^[5] Vgl dazu: Aarons & Gittens 2005, S. 58 ff.

^[6] Vgl. dazu: Rollett & Kastner-Koller ²2001, S. 61ff.

^[7] Vgl. dazu: Lutz et al. 1993, S. 59ff.

^[8] Lutz et al. 1993, S. 74.

^[9] Erhard – Kramer & Hoppe 1988, zit.n. http://www.gemeinsame-schule.de/ gemeinsame-schule/documents/Begriff-Integration.pdf

^[10] Brandstetter 2008, S. 10

^[11] Vgl. dazu: Rollett & Kastner-Koller ²2001, S. 135ff.

^[12] Vgl. dazu: Mörwald 2008, S. 124ff.

^[13] Vgl. dazu: Mutschlechner & Berger 2008, S. 67ff.

^[14] Vgl. dazu: Hugl 2001, S. 362ff.

^[15] Vgl. dazu: Lamnek 2001, S. 285

^[16] Vgl. dazu: Froschauer & Lueger 1992, S.16ff.

^[17] Vgl. dazu Helferich 32009, 180ff.

^[18] Vgl. dazu: Hugl 2001, S. 365

^[19] Vgl. dazu: Froschauer & Lueger 1992, S. 88

^[20] Vgl. dazu: Mayring 112010, S.59ff.

^[21] vgl. dazu: Mayring 112010, S.63ff

^[22] Vlg. dazu: Mayring 112010, S. 70