Bildung in der Krippe? Was Bildung für Unterdreijährige bedeutet

1.3 Der Bildungsbegriff der frühen Kindheit im Kontext nationaler bildungs- und sozialpolitischer Entwicklungen

Neben diesen Diskursen entstanden aufgrund des Krippenausbaus Fragen zur inhaltlichen Arbeit dieser Institutionen. Deutlich werden dabei die Fragen der Bildungsarbeit und dem dieser zugrundeliegenden Bildungsbegriff. Diskurse zur Bildung sind allerdings nicht neu, sondern erhielten nur einen neuen Aufschwung wegen des Ausbaus institutioneller Kleinkindbetreuung. Dass sie historisch verankert sind, soll das folgende Kapitel darstellen.

Die Pädagogik der frühen Kindheit war ursprünglich eine Spielpädagogik (beispielsweise bei Fröbel) (vgl. Liegle 2003: 18). Durch die Pädagogisierung der Kindheit wurde das Spiel zu einem von Erwachsenen arrangierten Medium der Selbstbildung (vgl. ebd.: 20).

Bereits für Fröbel, der Spiel- und Beschäftigungsmaterial zur Wirklichkeitsordnung für Kinder entwickelte, war die frühe Kindheit eine Bildungszeit, die durch selbsttätiges Handeln des Kindes sowie durch zwischenmenschliche Beziehungen gekennzeichnet ist. Fröbel entnahm seine Erkenntnisse seinem biografischen und philosophischen Hintergrund sowie seiner Beobachtungen. Während er sich besonders die Mutter-Kind-Beziehung zum Vorbild machte, stand für Montessori die Beziehung zwischen Kind, Material und Erzieherin im Vordergrund. Nach Montessoris Auffassung arrangiert die Erzieherin das Material für das Kind, während deren Fürsorge gegenüber dem Kind eher hintergründig ist. Auch Montessori stützte ihr Vorgehen auf Beobachtungen, womit sich bei ihr das positivistisch-empirische Denken ihrer Zeit findet. Ihrer Auffassung nach haben Kinder einen ‚absorbierenden Geist‘, womit die Selbsttätigkeit des Kindes gemeint ist. Für sie sind Sinneserfahrungen die Grundlage für das Denken, weshalb sie autodidaktisches Material, insbesondere Sinnesmaterial entwickelte. Erwachsene sind ihrer Auffassung nach eine Hilfe zur Selbsthilfe für die Kinder. Montessori beschreibt ihre Theorie als ganzheitlichen Zusammenhang, allerdings ist ihre Praxis nicht übergreifend, sondern in elementare Einzelteile zerlegt (vgl. Schäfer 2006b: 34 ff.). Während Fröbel noch ein spekulatives Bildungsdenken hatte, stellte Montessori das Bildungsgeschehen auf eine empirische Basis (vgl. Schäfer 2006a: 35 ff.).

Nach dem Stillstand der 30er Jahre wurde 1948 in der ‚Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte‘ in Artikel 26 das Recht auf Bildung für alle Menschen festgelegt (vgl. Fichtner 2007: 23).

Als in Deutschland später Begriffe wie ‚Bildungsnotstand‘ (Heinrich 1952) und ‚Bildungskatastrophe‘ (Picht 1964) kursierten, wurde ‚Bildung‘ zu einem öffentlichen Begriff und zur Sache staatlicher Förderung (vgl. Fichtner 2007: 24 f.).

Daraufhin wurde 1963 das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung gegründet, 1965 konstituierte sich der Deutsche Bildungsrat, fünf Jahre später wurde der ‚Strukturplan für das Bildungswesen‘ verabschiedet, 1973 wurde der ‚Bildungsgesamtplan‘ der ‚Bund-Länder-Kommission‘ erstellt. In diesem Zeitraum wurde auch der Elementarbereich als erste Stufe des Bildungswesens etabliert (vgl. Fichtner 2007: 24 f.).

Als in Deutschland die Bildungsreform durch den Sputnikschock, die sozialen Ungleichheiten und durch das Wirtschaftswachstum ausgelöst wurde, führte man entwicklungsorientierte Curricula für hauptsächlich kognitive und sprachliche Fähigkeiten sowie elementare Wissensbereiche im Kindergarten ein (vgl. Schäfer 2006a: 35 ff.).

In den 1970er Jahren wurde der Bildungsbegriff der frühen Kindheit durch die Ergebnisse der Entwicklungspsychologie (beispielsweise Piaget) dominiert. Anhand von Normwerten entstand ein Bild vom Kind als entwicklungspsychologisch beschriebenes Allgemeinkind (vgl. Schäfer 2006a: 35 ff.).

Der damalige Bildungsgedanke war außerdem gekennzeichnet durch die Kinderladenbewegung, die aufgrund der Psychoanalyse sowie der marxistischen Gesellschaftstheorie entstand. Dadurch entstand ein Bedeutungsbewusstsein für soziale Sinnzusammenhänge. Vor diesem Hintergrund wurden die kindlichen Bedürfnisse vermehrt anerkannt, Frauen sollten aus der Mutterrolle und die Gesellschaft sollte aus ihren repressiven Strukturen `befreit` werden (vgl. Schäfer 2006a: 35 ff.).

Im Zuge dessen etablierte sich der Situationsansatz als didaktische Vorgehensweise in Kindertagesstätten. Ihm liegt die Auffassung zugrunde, dass sich das Kind seine Umwelt aktiv aneignet, wodurch Selbstbildung als Programm vorherrsche. Der Begriff wurde inhaltlich allerdings nicht ausgeführt (vgl. Schäfer 2006a: 35 ff.).

In den 1980er Jahren wuchs außerdem der Einfluss der Reggio-Pädagogik in Deutschland, in deren Ansatz das Kind als Konstruktion gesehen wird, das sich sowohl sozial als auch selbst konstruiert sowie seine Welt konstruiert. Im Reggio-Ansatz hat Ästhetik eine leitende Funktion für die Integration von Denkwerkzeugen und Ausdrucksmöglichkeiten. Zur praktischen Umsetzung dient in diesem Ansatz die Projektarbeit (vgl. Schäfer 2006a: 35 ff.). In der Reggio-Pädagogik wird „Bildung als biografischer Prozess, in dem sich die individuellen Aspekte des Bildungsprozesses mit den soziokulturellen entlang des Lebenswegs auf eine persönliche Weise verbinden“ (Schäfer 2006a: 40), verstanden.

1989 wurde das Recht auf Bildung in der UN-Kinderrechtskonvention in Artikel 28 festgeschrieben (vgl. Fichtner 2007: 23).

Erst zwei Jahre später wurde der Bildungsauftrag vorschulischer Einrichtungen im KJHG festgeschrieben (vgl. ebd.).

Nachdem 1998 der Abschlussbericht der Delphi-Studie vorlag, wurde auf Bundesebene das ‚Forum Bildung‘ gegründet, das über Reformschritte des deutschen Bildungswesens beraten sollte. Im selben Jahr wurde im ‚12. Kinder- und Jugendbericht‘ der Bundesregierung die Bedeutung von Bildung dargestellt. 2000 wurde die erste PISA-Studie der OECD veröffentlicht, der weitere internationale Vergleichsstudien folgten und deren Resultate Deutschland eine schwerwiegende Fehlentwicklung, unübersehbare Defizite und einen Modernisierungsrückstand sowie mangelnde Investitionsbereitschaft vorwarfen (vgl. Fichtner 2007: 25).

Außerdem gibt es eine bildungspolitische Perspektive zum Betreuungsausbau, deren Ursachen unter anderem im schlechten Abschneiden deutscher Schüler in internationalen Vergleichsstudien wie PISA und IGLU zu finden sind. Auch die Forschungsergebnisse aus Entwicklungspsychologie und Hirnforschung betonen die Bedeutung der frühen Kindheit. Weil Eltern ein Bewusstsein für die Bedingungen in einer Wissensgesellschaft und Angst vor dem sozialen Abstieg haben sowie sichere Arbeitsplätze für ihre Kinder favorisieren, legen sie Wert auf gute Bildung ihrer Kinder und üben dadurch Druck auf die Institutionen aus (vgl. Textor 2009: 19 ff.).

Hinzu kam 2001 die international vergleichende Analyse der Vorschulerziehung ‚Starting Strong I‘ in 12 Ländern. 2004 kamen für die Studie ‚Starting Strong II‘ Deutschland und Österreich hinzu. Am deutschen System wurde der ‚Maternalismus‘, der geringe Versorgungsgrad mit Betreuungseinrichtungen für unter Dreijährige und die bis 2004 fehlende Akademisierung der Erzieherinnen und Erzieher sowie der geringe Personalschlüssel kritisiert (vgl. Bergs-Winkels 2010: 19).

In der Folge kam es zur Debatte über den Ausbau der Betreuungsplätze für unter Dreijährige und auch zur Bildungsdebatte, die in Deutschland nicht neu ist, sondern durch den Krippenausbau neue Inhalte bekam. Hier wurde nun die Frage nach der Bildungsarbeit in Krippen gestellt (vgl. Weegmann 2010: 44 f.). Erneut waren politische Reaktionen erforderlich.

2004 hat die Jugend- und Kultusministerkonferenz in ihrem Rahmenvereinbarungspapier ‚Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen‘ festgelegt: „Der Schwerpunkt des Bildungsauftrages liegt in der frühzeitigen Stärkung individueller Kompetenzen und Lerndispositionen, in der Erweiterung und Unterstützung sowie Herausforderung des kindlichen Forscherdrangs, in der Werteerziehung, in der Förderung, das Lernen zu lernen, und in der Weltaneignung in sozialen Kontexten.“ (Vgl. Becker-Stoll, Niesel, Wertfein 2009: 54 f.)

Daraufhin etablierten alle Bundesländer Bildungspläne als Orientierung, in denen die ganzheitliche Förderung betont wird und Querschnittsaufgaben wie die Förderung der lernmethodischen Kompetenz, Partizipation, interkulturelle Bildung, geschlechterbewusste pädagogische Arbeit und die spezifische Förderung von Kindern mit Entwicklungsrisiken sowie die Förderung von Kindern mit besonderen Begabungen formuliert sind. Diese Querschnittsaufgaben sollen sich als Haltung durch alle Bildungsinhalte ziehen (vgl. Becker-Stoll, Niesel, Wertfein 2009: 55).

Nach Verabschiedung dieses Papieres entwickelten alle Bundesländer nach und nach Bildungspläne für den Elementarbereich. Riedel (2009, zit. nach Haug-Schnabel und Bensel 2010: 146) schreibt dazu, dass die Einführung der Bildungspläne das „Ende der fachlichen Beliebigkeit des Bildungsauftrages“ war.

Der Bildungsauftrag vorschulischer Institutionen umfasst die gesamte frühkindliche Phase (vgl. Bergs-Winklels 2010: 17), so dass damit sowohl Kinder im Alter von null bis drei Jahren als auch Kinder im Alter von vier Jahren bis zum Schuleintritt erfasst sind.

Dennoch sind keine deutschlandweit geltenden Bildungsziele formuliert worden wie in andern Ländern, weil der Bildungsbegriff laut Fried (vgl. 2003: 56) noch unklar ist.

Anhand der genannten historischen und gesellschaftlichen Entwicklungen sowie der damit verbundenen Bedeutungshintergründe aus wirtschaftlichen und sozialpolitischen Perspektiven wird die institutionelle Kinderbetreuung von hohen Erwartungen geprägt. Insbesondere Krippen erhalten somit einen hohen Stellenwert und werden zukünftig mit weiteren Erwartungen konfrontiert werden.

„In Übereinstimmung zwischen führenden Fachwissenschaftlern, Wirtschaftsvertretern und Politikern wird frühe Bildung und Erziehung als eines der zentralen Aufgabenfelder für die nahe Zukunft in der deutschen Bildungspolitik eingestuft.“ (Bergs-Winkels 2010: 21)

2. Bildung und Bildungsprozesse

2.1 Definitionsversuche zum Bildungsbegriff

Schäfer (vgl. 2006a: 34) verweist auf Bilstein (2004), der drei Traditionen des Bildungsbegriffes benannt hat. Zu diesen Traditionen gehört zunächst die bildhauerische Formungsarbeit an der Seele des Menschen, die die metaphorisch-mystische Linie wiedergibt. Weiterhin gehört die aufgeklärte Denklinie mit dem Begriff des `Universalgenies` dazu. In der ästhetischen Linie des 18. Jahrhunderts lässt sich schließlich Bildung als Schönheit finden. Diese drei Traditionen des Bildungsbegriffes spiegeln seine Entwicklung wider.

Ergänzend zu den Traditionen der letzten Jahrhunderte etablierte sich ein Bildungsverständnis, das bereits damals deutlich machte, dass es sich bei Bildung um ein Wechselverhältnis zwischen Mensch und Umwelt handelt.

„Bildung meint (seit Humboldt) die geistige Selbsttätigkeit, durch welche das Subjekt sich in ein Verhältnis setzt zur Welt der Dinge und Personen und zu einer inneren Repräsentation der Welt und seines Verhältnisses zur Welt gelangt.“ (Liegle 2002: 51) Bildung ist laut Humboldt in diesem Zusammenhang „die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung“ (vgl. Liegle 2003: 17).

Individualität entsteht demnach durch die Auseinandersetzung des Individuums mit der Welt, woran deutlich wird, dass das Subjekt ein Gegenüber benötigt, um sich zu bilden (vgl. Schäfer 2006a: 34).

Weitere Definitionsversuche nehmen das Ziel von Bildung zur Entwicklung von Mündigkeit in den Blick. „Mit dem Begriff der Bildung werden die lebenslangen Prozesse der Aneignung der Welt und der Selbst-Konsitution der Person beschrieben, welche das Subjekt zu selbstbestimmter Lebensführung gelangen lassen.“ (Liegle und Tremptow 2002: 14)

Darüber hinaus existieren Definitionsversuche, die deutlich machen, dass Bildung vom Menschen selbst ausgeht. Bildung sei beispielsweise die geistige Prägung durch Aneignung des gesellschaftlichen und kulturellen Erbes der Menschheit (vgl. Fichtner 2007: 27). Für Fichtner (vgl. ebd.: 28) ist Bildung ein individueller und selbstorganisierter Lernprozess, wobei er sich in seiner Argumentation auf Loetnew (1975) bezieht, der gesagt hat, dass die kindliche psychische Entwicklung nicht Anpassung, sondern Aneignung ist, was bedeutet, dass sich das Kind die Welt zu eigen macht.

Eine sehr umfassende Definition findet sich bei Roth (1966): „Der Begriff Bildung meint sowohl den Prozeß der Erkenntnis und Aneignung, den inneren Vorgang der Formierung, als auch das Resultat, das Verfügenkönnen über das, was zu eigen geworden ist, also Wissen und Erkenntnis als Inhalt meines Bewußtseins und als Können […]“ (Roth 1966, zit. n. Liegle 2008: 95 f.)

Im Vergleich lässt sich feststellen, dass sich die genannten Definitionen von Bildung inhaltlich sehr ähneln, nur jeweils eigene Schwerpunkte setzen.

2.2 Merkmale von Bildungsprozessen

Die aufgeführten Definitionen beinhalten bereits vielfältige Aussagen zu den Voraussetzungen von Bildungsprozessen sowie zu deren Merkmalen und Kontexten.

Bildungsprozesse sind eine aktive Konstruktionsleistung des Kindes, wie bereits die kognitive Entwicklungspsychologie (vgl. Piaget) feststellte (vgl. Liegle 2008: 97). Weil Bildung eine aneignende Tätigkeit ist, handelt es sich um Selbstbildung (vgl. Liegle 2003: 17). Vor dem Hintergrund dieser Selbstbildung, deren Ansatz in der vorliegenden Arbeit ein separates Kapitel zu seinen Ursprüngen und Inhalten gewidmet ist, lassen sich Merkmale ableiten.

Die heute noch geltenden Merkmale des Bildungsbegriffes sind erstens die bereits erwähnte Selbsttätigkeit des Individuums, bei der die Person und nicht die Bildungsziele im Mittelpunkt stehen, was deutlich macht, dass der Mensch nicht von außen erzeugt werden kann, sondern sich selbst erschaffen muss. Zweitens gilt, dass Bildung Handeln und Denken sowie Können, Wissen und Ästhetik integriert. Drittens ist das Ergebnis von Bildung subjektiv, weil der Mensch sie sich in der Auseinandersetzung mit seiner kulturellen und sozialen Wirklichkeit selbst gestaltet (vgl. Schäfer 2006a: 34). Bildung hat demnach laut Schäfer (vgl. 2005a: 25 ff.) etwas mit Selbsttätigkeit zu tun, weil man nicht gebildet werden kann, sondern sich selbst bildet. Bildung erfolgt durch Sinnfindungen, wobei man Sinn selbst erschließen muss, weil er nicht vermittelt werden kann. Diese Sinnfindung erfolgt individuell, weil man das Erfahrene mit Vorerfahrungen verknüpfen muss. Bildung ist nicht nur ein rational-logischer Prozess, sondern auch eine sinnlich-emotionale Erfahrung.

Kinder als aktive Gestalter ihrer Bildungsprozesse anzuerkennen, spiegelt die Auffassung der Handlungsdimension von Bildung. Es wird davon ausgegangen, dass Kinder durch Wahrnehmung mit ihrer Umwelt in Kontakt treten, sich Bedeutungen und Erkenntnisse konstruieren und sich somit eigenständig Wissen aneignen und sich bilden (vgl. Viernickel 2010: 177 ff.).

Es müsse deshalb laut Fichtner (2007: 25) betont werden, dass Bildung ein „umfassender Prozess der Selbstbildung ist“.

Für Schäfer (vgl. 2006a: 34) rückt der Bildungsbegriff das eigenwillige und selbstständige Handeln des Individuums bei seinen Lernprozessen sowie deren Integration in einen soziokulturellen Zusammenhang in den Mittelpunkt.

Ebenfalls laut Schäfer (vgl. 2002: 65 ff.) geht es bei frühkindlicher Bildung nicht um Lernen, sondern um Erkenntnis, weil Kinder ihren Körper und ihren Geist so strukturieren müssen, dass sie etwas erkennen und darüber nachdenken können. Das Gehirn strukturiert sich im Austausch mit der Wirklichkeit selbst und repräsentiert diese Wirklichkeit subjektiv. Die erkenntnistheoretische Ordnung von sensorischen und emotionalen Wahrnehmungen wird individuell ausgebildet und liegt innerhalb eines für alle Menschen geltenden Spektrums. Innerhalb dieses Spektrums sind individuelle Variationen wegen persönlicher Erlebnisse, Erfahrungen und individueller Interpretationen möglich. Der Ausbau dieser subjektiven Erkenntnistheorie ist von der Kultur, in der das Kind aufwächst, abhängig, weil diese bestimmt, welche Erkenntnisse zugelassen und gepflegt werden.

Zentrales Thema in allen Bildungsvorstellungen ist daher neben der Überzeugung von der Selbstbildung des Menschen auch die Beziehung zwischen Menschen und der sie umgebenden Welt (vgl. Laewen 2002: 17). Bildungsprozesse stehen in einem Bezug zu Themen, Gegenständen und Inhalten des Lebens, weswegen die in ihnen angelegte Aneignungstätigkeit ‚Stoff` benötigt (vgl. Liegle 2008: 97). Weil man durch etwas gebildet wird, sind Gegenstände der Bildung historisch bedingt und daher sozial und kulturell angelegt (vgl. Schäfer 2005a: 25 ff.). Sie sind deshalb nicht umweltunabhängig, sondern von Kontexten wie Gesellschaft, Institutionen und Räumen, Alter, Geschlecht und Individualität abhängig. Diese Kontexte können sowohl förderlich als auch hinderlich sein (vgl. Liegle & Tremptow 2002: 14 ff.). Daher müssen Bildungsprozesse ermöglicht, unterstützt und angeregt werden (vgl. Liegle & Tremptow 2002: 14 ff.). Die Aneignung von Bildung erfolgt durch Tätigkeiten wie Erlebniserfahrungen und schöpferisches Gestalten sowie über Wissenserwerb (vgl. Fichtner 2007: 27).

Bildung könnte der Anteil des Kindes an seiner Entwicklung sein, wenn man Bildung als Selbstbildung wegen des selbsttätigen Bemühens um Weltaneignung und wegen der Handlungskompetenz betrachtet (vgl. Laewen 2002: 61).

Aufgrund dieser Kontexte haben Bildungsprozesse einen sozialen Charakter, weil sie auf die Erfahrungen in und mit der sozialen, räumlichen, kulturellen und materiellen Umwelt angewiesen sind und weil das Erleben, Gestalten und Repräsentieren interpersoneller Beziehungen die Voraussetzung für Bildungsprozesse sind (vgl. Liegle 2008: 96 f.). Daher hat Bildung darüber hinaus auch eine soziale Dimension. Sie versteht sich als Beziehungsbildung, bei der die Bildungsaufgabe im Aufbau von Beziehungen besteht (vgl. Viernickel 2010: 177 ff.).

Daneben verfügt der Bildungsbegriff auch über eine identitätsorientierte Dimension, die beinhaltet, dass die Bildung der Persönlichkeit des Menschen ebenfalls Bestandteil ist, deren Ziel es ist, die Sozialisation und Individuation des Kindes zu fördern (vgl. Viernickel 2010: 177 ff.). Dem Begriff haftet demnach auch das Sich-Bilden der Persönlichkeit an (vgl. Laewen 2002: 17). Aufgrund dieser Dimensionen lässt sich Bildung laut Liegle und Tremptow (2002: 17 ff.) in instrumentelle Bildung, bei der es um Wissensaneignung geht, und in Bildung der Persönlichkeit einteilen.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der Bildungsbegriff eine lange Tradition hat. Bildung ist eine im Austausch mit der Umwelt stattfindende und auf sozialen, kulturellen und historischen Kontexten beruhende Selbsttätigkeit des Menschen, bei der Umwelt und Individuum zusammenwirken.

2.3 Funktionen von Bildung

Einer der derzeitigen Diskurse hinsichtlich frühkindlicher Bildung ist auf die bereits beschriebenen wirtschaftlichen Veränderungen zurückzuführen, die zu der Ansicht führen, dass Bildung ökonomisch verwertbar ist. Die Bedeutung von Bildung wird somit auf die Nützlichkeit des Einzelnen für die Wirtschaft reduziert (vgl. Lange 2008: 69). Der Bildungsbegriff wird außerdem auf schulisches Wissen und auf seine gesellschaftliche Verwertbarkeit reduziert (vgl. Fichtner 2007: 25).

Die Aufgabe des Menschen darf nicht auf den gesellschaftlichen Nutzen und auf Funktionen reduziert werden, genauso, wie nicht allein die gesellschaftlich-kulturelle Umwelt die Bildung des Menschen bestimmen darf (vgl. Schäfer 2006a: 34).

In diesem Zusammenhang herrscht offenbar Einigkeit darüber, dass Bildung in erster Instanz eine persönliche Bedeutung für das Subjekt hat und nicht als Ressource gelten soll, die Menschen zu Wirtschaftskapital macht.

Wenn das Subjekt anstelle der Ressource im Mittelpunkt steht, wird von Bildung erwartet, dass sie zu einer kritischen Subjektivität führt und die kulturelle Differenz produktiv verarbeitet (vgl. Liegle & Tremptow 2002: 17 ff.).

Im 12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (vgl. Kultus- und Jugendministerkonferenz 2005) werden Bildung zwei Funktionen zugeteilt, zum einen die ‚Selbstkonstruktion des Subjekts` und zum anderen die ‚Konsitution der Gesellschaft` (vgl. Fichtner 2007: 25). Weiterhin hat Bildung laut des Berichts vier Weltbezüge, einen kulturellen, einen materiell-dinglichen sowie einen sozialen und einen subjektiven, womit die Innenwelt und die körperliche Welt des Menschen gemeint sind (vgl. ebd.: 28 f.).

„Es gehört zum Anspruch von Bildung, Menschen zu befähigen, sich Zumutungen und Ansprüchen der Gesellschaft, die der individuellen Entfaltung entgegenstehen, zu widersetzen.“ (12. Kinder- und Jugendbericht 2005, zit. n. Fichtner 2007: 27) Damit liegt dem Bericht ein modernes Bildungsverständnis zugrunde. Es wird von der Aneignung der Welt sowie von der Entfaltung eines individuellen Profils einer Person ausgegangen. Das bedeutet, dass Bildung nicht alleine die Einbindung in die bestehende Gesellschaft ist, sie wird nicht einseitig instrumentalisiert und es findet keine einseitige Zurichtung statt (vgl. Fichtner 2007: 27).

Damit liegt dieser Publikation ein ausgewogenes Funktionsbewusstsein zugrunde.

So kritisch die Funktionen von Bildung auch diskutiert werden, sollte im Blick behalten werden, dass sie dennoch eine gesellschaftlich wichtige Funktion erfüllen. Der Mensch benötigt Bildung und das damit verbundene Können und Wissen, um seine äußere Umwelt zu gestalten und zu verändern. Von diesen Veränderungen und Gestaltungsprozessen ist damit auch die Gesamtheit der gesellschaftlichen Umwelt betroffen.

2.4 Zum Wechselverhältnis von Bildung, Erziehung, Betreuung, Lernen und Entwicklung

Während das KJHG von einer nicht auflösbaren Trias der Begriffe ‚Bildung‘, ‚Betreuung‘ und ‚Erziehung‘ spricht, die Sell (vgl. 2010: 51) als Spannungsdreieck sieht und als unverzichtbares Qualitätsmerkmal betrachtet, weisen Haug-Schnabel und Bensel (vgl. 2010: 146) bewusst auf die begriffliche Abgrenzung dieser Trias hin.

Um die Ursachen für diesen Diskurs aufzuzeigen, widmet sich dieses Kapitel der begrifflichen Trennung sowie der Bedeutungszusammenhänge.

Betreuung ist laut Liegle (vgl. 2008: 101) die Antwort auf das kindliche Angewiesensein auf Schutz, Sorge, Pflege und Zuwendung, welche Komponenten der anthropologischen Sichtweise entsprechen. Damit ist Betreuung integraler Teil von Erziehung, weil sie Voraussetzung für diese ist. Demnach gibt es auch eine Didaktik der Betreuung.

Es herrscht das anthropologogische Postulat, dass der Mensch erziehungsbedürftig ist (vgl. Liegle 2003: 24). Weil eine Wechselwirkung zwischen der Erziehungsbedürftigkeit und der Bildsamkeit (Lernfähigkeit) des Kindes besteht, die sich darauf stützt, dass Bildung sich durch eine unterstützende und vermittelnde Umwelt entfalten muss, während Erziehung auf die Aneignungsfähigkeit und auf die Aneignungsbereitschaft des Kindes angewiesen ist, versteht Liegle (vgl. 2008: 99 f.) Erziehung als Aufforderung zur Selbsttätigkeit.

Erziehung ist einerseits eine vermittelnde Tätigkeit und andererseits eine aneignende Tätigkeit, die Selbstbildung (Selbstkonstitution) auslöst. Zwischen diesen beiden Funktionen besteht eine Wechselwirkung. Dieser Zusammenhang zwischen Erziehung und Selbstkonstitution benötigt Bedingungen. Zu diesen Bedingungen gehört eine förderliche und dingliche Umwelt (vgl. Liegle 2003: 24).

Erziehung ist demnach die Konstruktion einer Umwelt, die Lernhilfen bereitstellt und kindliche Aneignungsprozesse unterstützt (vgl. Liegle 2003: 53).

Honig (vgl. 2002: 191 ff.) sieht im Zusammenhang mit dem Selbstbildungsansatz das Problem, dass die soziale und kulturelle Vermittlung von Bildungsprozessen in den Hintergrund rückt, was dazu führt, dass Erziehung als kultureller Imperativ widersprüchlich der autopoetischen Auffassung gegenübersteht. Ausgehend davon formuliert er den Erziehungsauftrag der Erwachsenen so, dass sie die Umwelt des Kindes gestalten, auf die Themen der Kinder antworten, die Themen der Kinder erweitern, ihnen Themen zumuten und ihnen Aufgaben stellen. Dadurch stehen Bildung als Selbstbildung und Erziehung als Aufforderung in einem Wechselverhältnis.

Die Neubestimmung von Bildung als Selbstbildung erfordert auch eine Neubestimmung von Erziehung. Ausgehend von Selbstbildung vertritt Laewen (vgl.2002: 73) eine ähnliche Auffassung wie Honig, was die Aufgaben der Erziehung betrifft. So soll sie die Umwelt des Kindes, demnach Raum, Zeit und Situationen gestalten. Außerdem sollen Interaktionen zwischen Kindern und Erwachsenen gestaltet werden, in denen den Kindern Themen zugemutet werden und die Themen der Kinder beantwortet werden. Dafür eignet sich der Dialog als Interaktionsform. Sie ist damit die Ermöglichung, Unterstützung und Herausforderung konstruierender Aneignung. Bildung wäre damit die Selbstbildung der Kinder und Erziehung wäre die Tätigkeit der Erwachsenen. Diese Komponenten stehen in einem Wechselverhältnis. Insofern könnten die Erziehungsziele der Erwachsenen zu den Bildungszielen der Kinder werden. Auch wenn Bildung nur Selbstbildung ist, stehen Erwachsene in der Verantwortung. Daher können pädagogische Ziele immer nur `Erziehungsziele` sein und der Begriff `Bildungsziele` gilt nur für die Kinder (vgl. Laewen 2002: 73 ff.).

Auf dieser Grundlage müsste der Bildungsauftrag der Kindertagesstätten folgendermaßen umformuliert werden: „Die Aufgabe der Kindertageseinrichtungen ist es, die Bildungsprozesse der Kinder durch Erziehung zu ermöglichen, zu unterstützen und herauszufordern und ihre Grundlage durch Betreuung zu sichern.“ (Laewen 2002: 92).

`Bildung` ist laut Ahnert (vgl. 2010: 30) derzeit ein Sammelbegriff für alle Lern- und Trainingsprozesse, wobei man eine an den Erfordernissen des Lebens orientierte Qualifizierung (Ausbildung) meint. `Sich bilden` sei aber etwas anderes als ausgebildet werden.

Auch Schäfer (vgl. 2006a: 33) sagt, dass der Bildungsbegriff derzeit für alles benutzt wird, was mit Lernen zu tun hat. Für ihn ist Bildung nicht die Aneignung von Inhalten und die Anhäufung von Kenntnissen, sondern die Verbesserung der individuellen Kräfte.

Lernen ist im Gegensatz zu Bildung eine selektive Informationsverarbeitung, die einem Mechanismus folgt und von Regelhaftigkeit gekennzeichnet ist (vgl. Liegle 2003: 17).

Bildung ist ein dialektischer Prozess, weil eine Wechselwirkung zwischen Anpassung und Widerstand besteht. Im Gegensatz zum Lernen ist Bildung selbstreflektierend und selbstbestimmt (vgl. Liegle 2008: 96).

Ebenfalls Schäfer (vgl. 2005a: 28) unterscheidet Bildung und Lernen deutlich, indem er sagt, dass Bildungsprozesse komplexer als Lernprozesse sind. Er unterscheidet zwischen Selbstbildung, welche ein Subjekt hervorbringt, und Prozessen eines bildenden Lernens, bei dem das Subjekt und seine Wirklichkeitsbeziehungen ausgestaltet werden.

Dennoch werden die beiden Begriffe in den aktuellen Publikationen oft synonym verwendet, was deutlich macht, dass hier noch keine begriffliche Trennung erfolgt ist, was möglicherweise auf die unterschiedlichen Definitionen des Bildungsbegriffes und seiner Merkmale zurückzuführen ist.

Entwicklung ist nach Liegle (vgl. 2003: 17) die Veränderung der menschlichen Persönlichkeit, die biologischen Gesetzen folgt. Weil der Mensch sowohl erziehungsbedürftig als auch lernfähig und bildsam ist, besteht ein Zusammenhang zwischen Erziehung und Entwicklung.

Diese Ausführungen verdeutlichen, dass begriffliche Abgrenzungen vorhanden sind und daher berücksichtigt werden müssen, die dahinterstehenden Prozesse aber einer wechselseitigen Wirkung unterliegen.

3. Aktuelle Bildungsdiskurse

3.1 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der frühpädagogischen Orientierungen

Grund für die unterschiedlichen Bildungsansätze im Elementarbereich sind die drei frühpädagogischen Orientierungen. Hierzu gehört einerseits der Selbstbildungsansatz (vgl. Schäfer), der Bildung als Eigenaktivität des Kindes und als selbstständige und aktive Aneignung der Welt beschreibt. Weiterhin versteht sich der dazugehörige Situationsansatz als ganzheitliche Unterstützung der kindlichen Fähigkeiten und ermöglicht Lernen anhand von Schlüsselsituationen. Als dritte frühpädagogische Orientierung wird der Sozialkonstruktivismus (Ko-Konstruktivismus) genannt, der die Interaktion ins Zentrum von Bildungsprozessen stellt und den sozialen Austausch als Voraussetzung für Bildung ansieht. Alle drei genannten Konzepte haben gemeinsam, dass sie das Kind als aktiven Gestalter seines eigenen Bildungsprozesses ansehen, dass Lernen ein ganzheitlicher Prozess ist und dass das Kind über Kontexte wie Umfeld, Lebenslage und Familie verfügt. Die Ansätze unterscheiden sich in den Bildungszielen. Innerhalb des Selbstbildungsansatzes geht man davon aus, dass das Kind seine Bildung selbst bestimmen kann. Während im Situationsansatz teilweise von zu erwerbenden Basiskompetenzen gesprochen wird, müssen im Konzept des Ko-Konstruktivismus bestimmte Basiskompetenzen erworben werden (vgl. Becker-Stoll 2008: 115 ff.).

Laut Haug-Schnabel und Bensel (vgl. 2010: 147) gibt es kontroverse Sichtweisen auf die Ziele von Bildung und auf die geeigneten Wege zur Erreichung dieser Ziele. Beispielsweise spricht sich Fthenakis (2009) für Kontinuität im Bildungsverlauf aus, während Liegle (2009) dies ablehnt, weil Diskontinuität eine Herausforderung darstellt und den Bildungsprozess deshalb bereichert.

Über das, was beim Kind erreicht werden soll, gibt es ebenso deutliche Erwartungsunterschiede. Während Liegle (2009) Lernfreude und Herausforderung fordert und Schäfer (2008) vor allem die Unterstützung des Erfahrungslernens erwartet, und beide damit basale Vorstellungen haben, definiert Fthenakis (2009) klar seine Profilierungserwartungen, indem er eine ‚Steigerung der Effektivität des Lernens‘ sowie eine ‚Optimierung kindlicher Bildungsverläufe‘ fordert und in seinem Bildungsverständnis mit Begriffen wie ‚lebenslanges Lernen‘ sowie ‚Schlüsselqualifikationen‘ und ‚lernmethodischer Kompetenz‘ operiert. Dabei fehlen für Aussagen wie ‚optimierte kindliche Bildungsverläufe‘ wissenschaftliche Grundlagen. Laewen (2002) kritisiert Aussagen wie die von Fthenakis als ‚bedarfsorientiert‘, weil sich darin die Interessen des Arbeitsmarktes und nicht die des Kindes spiegeln. Krenz (2009) spricht von einem ‚funktionsorientierten Bildungswahn in der Kleinkindpädagogik‘ (vgl. Haug-Schnabel und Bensel 2010: 152 ff.).

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