Projektunterricht zum Thema „Tiere im Zoo“: Entwicklung der Kooperationskompetenz im Englischunterricht

2.2 Ausgangsdiagnose zur Kooperationskompetenz

Ergebnis der Selbsteinschätzung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Auswertung der Selbsteinschätzung oberer Teil (12.05.13)

Kooperationskompetenz ist gemäß der neuen Bildungsstandards^[1] ein Teilaspekt der überfachlichen Sozialkompetenz und schließt selbst eine Bandbreite weiterer Kompetenzen, wie allgemeine Gruppenfähigkeit, Gesprächs- und Konfliktfähigkeit, mit ein. Die Ausgangsdiagnose basiert daher einerseits auf einem eigens erstellten, kompetenzorientierten Selbsteinschätzungsbogen, der genau diese Bereiche abdeckt und andererseits auf Beobachtungen während des Unterrichts, Gesprächen mit Kolleginnen und Kollegen sowie vereinzelte Akteneinsicht. Als Indikatoren werden zusätzlich die Sozialverhaltensnoten mit berücksichtigt.

Die Auswertung (Abb.2) hat zunächst verdeutlicht, dass sich die S. in Bezug auf ihre kooperativen Kompetenzen schon sehr differenziert wahrnehmen können. Besonders auf der sprachlichen Ebene schätzen sich die meisten S., bis auf sehr wenige Ausnahmen, als durchaus kompetent (19 S.) ein. Vor allem das sichere Sprechen vor anderen und diese am Gespräch teilhaben zu lassen, fällt vier Schülern (Lorenzo, Boris, Dennis, Albert) besonders schwer. Auch im Umgang mit Konflikten geben 18 S. an, dass sie diese fast ausschließlich verbal lösen würden. Vier S. (Thomas, Boris, Dennis, Albert) geben an, Probleme auch schon mal non-verbal zu lösen. Darauf angesprochen erklärten sie mir, dass sie damit keine physische Auseinandersetzung meinen, sondern durchaus gewillt seien, auch mal „auf den Tisch zu hauen‟, wenn etwas nicht klappt. In der Rubrik „Allgemeines Gruppenverhalten‟ divergiert die Selbsteinschätzung jedoch sehr stark. Grundsätzlich geben alle S. an, aktiv in Gruppen mitzuarbeiten und das Ziel nicht aus den Augen zu verlieren. Sechs S. (Thomas, Andreas, Ronja, Michael, Karin, Dennis) haben offensichtlich Schwierigkeiten damit, eigene Verantwortung zu übernehmen, da sie ungern Teilaufgaben innerhalb der Gruppe übernehmen wollen. Zudem geben auch vier S. an (Norbert, Karin, Amelie, Dennis)^[2] lieber ohne die Mithilfe anderer zu arbeiten. Grundsätzlich spiegelt diese Selbsteinschätzung auch die Fremdwahrnehmung durch die Fachlehrerinnen und -Lehrer und zeigt, dass die S. durchaus selbstkritisch beim Ausfüllen vorgegangen sind. Besonders die genannten Punkte, bei denen die S. angaben, noch Schwierigkeiten und Defizite zu haben, gilt es daher bei der Planung besonders zu berücksichtigen.

Im unteren Teil des Fragebogens konnten die S. optional angeben, was sie unter dem Begriff „Teamfähigkeit‟ verstehen. Hier wurden unter anderem „gut mitmachen können‟ (4x), „gemeinsam arbeiten können‟ (4x), „diskutieren können‟ (3x), "konzentriert arbeiten können" (3x) und „mit Kritik umgehen können‟ (3x) als Häufigstes genannt. Einzelne S. (Leila, Lorenzo, Markus, Norbert, Neptun, Boris) haben damit gezeigt, dass sie den Sinn von Kooperation durchaus erfassen und auch konkrete Kriterien von kooperativem Arbeiten, fast schon definitorisch, benennen können.

Wie eingangs bereits erwähnt, werde ich die Sozialverhaltensnoten der Lerngruppe aus dem ersten Schulhalbjahr 2012/13^[3] in meine Erhebung integrieren. Da die Kooperationskompetenz ein Teilbereich der überfachlichen Sozialkompetenz darstellt, erachte ich die Noten als wichtigen Indikator für eine Kompetenzentwicklung auf fächerübergreifender Ebene. Diese werden nachfolgend als Notenspiegel dargestellt und sollen den allgemeinen Sozialkompetenzstand der Klasse verdeutlichen.

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Abb. 2: Notenspiegel Sozialverhalten nach dem 1. Halbjahr (03.02.2013)

Wie aus Abbildung 2 deutlich wird, liegt die Klasse aus sozialer Sicht durchaus in einem guten Bereich. Die Rücksprache mit den Kollegen ergab, dass die wenigen „Abweichler‟ vor allem aus verbalen Entgleisungen und massiven und dauerhaften Unterrichtsstörungen resultieren (v.a. Klaus und Dennis), was ich auch durch meinem bisherigen Unterricht in der Klasse bestätigen kann.

Aufgrund dieser Beobachtungen und Diagnosen, den Gesprächen mit den Kolleginnen und Kollegen, der Auswertung der Selbsteinschätzung und den Sozialverhaltensnoten lassen sich die S. nachfolgend in drei unterschiedliche Kooperationskompetenzstufen einordnen: Im oberen Kompetenzbereich befinden sich Eva, Lisa, Neptun, Norbert, Nadja, Lorenzo, Jana und Leila. Sie bringen sowohl das fachliche Wissen für die Kommunikation in der Fremdsprache mit als auch die nötigen sozialen Kompetenzen für kooperatives Arbeiten bereits mit. Sie können tragfähige Beziehungen zu anderen aufbauen, respektieren bestehende soziale Regeln und arbeiten stets produktiv mit. Auch im Austausch mit anderen bringen sie ihre Ideen ein, tauschen diese aus und bearbeiten Aufgaben gerne gemeinsam. Zudem sind sie im Umgang mit Konflikten stets bemüht, ihre Interessen sachlich verbal zu vertreten und sind immer bemüht, zu konstruktiven Lösungsansätzen beizutragen.

Philipp, Hans, Anna, Luise, Ronja, und Markus sind im mittleren Kompetenzbereich einzuordnen. Sie bringen das nötige Basisfachwissen mit und haben auch in Bezug auf ihre kooperativen Fähigkeiten eine gewisse Grundkompetenz. Diese S. können grundsätzlich produktiv arbeiten, respektieren die sozialen Regeln und sind gruppenfähig. Konfliktsituationen begegnen sie durchweg verbal und setzen sich für eine konstruktive Lösung ein.

Eine Gruppe von insgesamt 12 S. kann dem unteren Kompetenzbereich zugeordnet werden: Michael, Miriam, Karin, Boris, Andreas, Klaus, Thomas, Linus, Dennis, Steffi, Albert und Amelie. Ihre Voraussetzungen divergieren sehr stark. So bringt Karin die nötigen kognitiven Voraussetzungen mit, jedoch mangelt es ihr an der nötigen Einsicht für gemeinsames Arbeiten: „Ich möchte lieber alleine arbeiten ‟. Dem Rest der Jungen fehlt es neben der nur schwach ausgeprägten Kooperationskompetenz vor allem auch an dem nötigen fachlichen Basiswissen, wie Grundwortschatz und Grammatik. Dies erschwert das kooperative Arbeiten insofern, als dass diese Schüler fachliches Wissen zudem als Voraussetzung für erfolgreiche Gruppenarbeit erachten und sich somit nicht die Blöße vor anderen geben wollen. Ihnen fehlt es folglich an der grundlegenden Erkenntnis, dass dies nur einen kleinen Teil des kooperativen Arbeitens ausmacht und auch ihre individuellen Fähigkeiten, die sie zweifellos haben, ebenso zum Erfolg beitragen, wie fachliches Wissen. Steffi fehlt es aufgrund ihrer sehr starken Persönlichkeit zudem an allgemeiner Teamfähigkeit. Sie akzeptiert nur Anna als gleichwertige Partnerin innerhalb einer Gruppenarbeit und wird in Konfliktsituationen schnell aufbrausend. Amelie wiederum bringt als Repetentin das nötige fachliche Basiswissen mit, kann jedoch keine tragfähige Beziehung zu ihren Mitschülerinnen und Mitschülern aufbauen. Zudem zieht sie sich aus Konfliktsituationen schnell zurück und emotionalisiert sehr schnell: „Die wollen doch eh nicht mit mir arbeiten ‟.

Um das Bewusstsein der S. für kooperatives Arbeiten zu fördern, den Nutzen daraus sichtbar zu machen und im Sinne des Erziehungsauftrags zu handeln, muss ihnen auf der Grundlage des bisherigen Kompetenzstandes zunächst die Bedeutung der individuellen Fähigkeiten für die Gruppe verdeutlicht werden. Sie sollen in der Lage sein, ihre eigenen Stärken wahrzunehmen und diese im Sinne von kooperativem Arbeiten effektiv einzusetzen. Die Auseinandersetzung mit sich selbst und der ständige fremdsprachliche Diskurs mit den anderen fördern daher, neben dem Empathieempfinden und der Dialogfähigkeit in Englisch, auch das Sozialverhalten und die allgemeine Teamfähigkeit.

3. Didaktische Überlegungen

3.1 Überlegungen zur Unterrichtsreihe

Heutzutage sind auf dem Arbeitsmarkt kaum noch Stellenangebote zu finden, bei denen Ausdrücke wie Teamfähigkeit, die Bereitschaft zu Teamarbeit oder auch Teamtauglichkeit in Stellenbeschreibungen nicht explizit aufgeführt werden. Diese Fähigkeiten, hier zusammenfassend als Kooperationskompetenz behandelt, werden quer durch alle Branchen als soziale Kompetenzen von Arbeitgebern eingefordert und zählen, ähnlich wie das Beherrschen guter Fachkenntnisse, zu den Schlüsselqualifikationen, um auf dem Arbeitsmarkt zu bestehen. Sie sind folglich in der Schulbildung und dem weiteren Leben der S. unverzichtbar. In der Reihe soll diese Kompetenz nun bewusst entwickelt und von den S. als bedeutsam erkannt werden.

In der Grundschule und eingangs der weiterführenden Schule haben die S. kooperatives Arbeiten meist in einem spielerischen Umfeld erlebt und den Umgang in der Gruppe als etwas Positives empfunden. Der Wechsel auf die weiterführende Schule kann dann, wie die AIDA-Studie^[4] gezeigt hat, zu einem eher selbstorganisierten Lernen und durch den Notendruck auch ich-bezogenen Lernen führen und das einstige Wir-Gefühl sowie der erwähnte Spaß an Zusammenarbeit kann schnell verloren gehen. Zudem fehlt Kindern oft das Bewusstsein, dass auch die individuellen Fähigkeiten für Erfolg oder Misserfolg von kooperativem Arbeiten entscheidend sind.

Die S. haben in den vorherigen Einheiten wichtige inhaltliche und methodische Grundlagen für die Reihe erarbeitet. Sie haben sich mittels Projektarbeit mit den Themen „Farm animals‟ und „Variety of English‟ beschäftigt, können kleine Geschichten schreiben, verschiedene Dialekte des Englischen benennen und sich über deren Vorkommen und Geschichte schemenhaft unterhalten. Vorbereitend auf die Reihe haben sich die S. zudem bereits in Ansätzen mit den Tierarten auf den einzelnen Kontinenten auseinandergesetzt. Der inhaltliche Aspekt rückt jedoch in den Hintergrund. Den S. soll vor allem die Bedeutung von kooperativem Lernen deutlich werden, sodass sie lernen, ihre individuellen Fähigkeiten auch in der Gruppe einzubringen und so den Nutzen für ihre persönliche Entwicklung erkennen.

Für die inhaltliche Gestaltung des Projektunterrichts ergibt sich zudem die Frage, welcher Lebensweltbezug für die S. hergestellt werden kann. Mit seinem Bekanntheitsgrad, der unmittelbaren Nähe und der Artenvielfalt ist der Frankfurter Zoo daher geradezu prädestiniert für einen zentralen thematischen Einbezug in die Reihe. Die S. finden somit sofort einen Zugang und das Interesse am Thema wird auf einem hohen Niveau gehalten, was vor allem den Willen zu kooperativem Arbeiten stärkt. Am Rande erhoffe ich mir, dass ich durch die gewonnenen Erkenntnisse meinen Kolleginnen und Kollegen Tipps für die Weiterarbeit mit der Lerngruppe geben kann. Die Projektarbeit soll zudem auf der Fachkonferenz im Fachbereich Englisch vorgestellt werden, da der Lernort Zoo in das Schulcurriculum verbindlich aufgenommen werden soll.

3.2 Die angestrebte Kompetenzentwicklung

Im Mittelpunkt der Einheit steht die Entwicklung der Kooperationskompetenz, welche einen wesentlichen Bestandteil der überfachlichen Sozialkompetenz darstellt. Das Ziel ist folglich, die S. dahingehend zu fördern, das sie, auf der Grundlage ihrer bisher erworbenen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen, kooperatives Arbeiten zukünftig als etwas Positives und für sie Nützliches wahrnehmen.

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Abb. 3: Kompetenzraster Moderne Fremdsprachen (HKM, Bildungsstandards, S.15ff.)

4. Methodische Überlegungen

4.1 Projektunterricht - Theoretische Grundlagen

„Wer schnell vorankommen will, muss alleine gehen - Wenn man weit kommen will, muss man gemeinsam gehen.‟ (altes indianisches Sprichwort)

Für die angestrebte Entwicklung der Kooperationskompetenz steht zunächst ein breites Spektrum offener Unterrichtsformen zur Verfügung. Das Bewältigen von Alltagsaufgaben als Gemeinschaftsprojekt anzusehen und die dafür nötigen methodischen und sozialen Grundlagen zu kennen, setzt voraus, dass man diese entwickeln und nachhaltig fördern muss. Um die S. das Bewusstsein möglichst selbstständig entwickeln zu lassen, bietet aber in einem besonderen Maße Projektunterricht ideale Voraussetzungen, da der Steuerungsprozess von Lehrerseite, wie bei keiner anderen Unterrichtsform, auf ein Minimum beschränkt wird.^[5] Daraus folgt, dass „Projektunterricht nahezu immer Unterricht mit hoher Motivation ist‟^[6]. Für den Fremdsprachenunterricht ergeben sich hierbei zudem besondere Unterschiede zum herkömmlichen Unterricht: Während der traditionelle Fremdsprachenunterricht aufgrund seiner vielseitig regulativen Gestaltung^[7] eher geschlossen abgehalten wird, bietet der offene Unterricht, wie hier in Form von Projektarbeit, den S. gezielt die Möglichkeit „ihr Lernen selbstständig zu planen, [und] ihren persönlichen Lernprozess selbst zu steuern und auch zu evaluieren‟^[8]. Für die hier angestrebte Förderung der Kooperationskompetenz ist offener Unterricht zudem besonders geeignet, da dieser eine weit höhere sozialintegrative Wirkung als geschlossener Unterricht hat.

Die Grundlage für den Aufbau des Projektunterrichts im Englischunterricht bildet das Planungsmodell von Frank Haß^[9], der bewusst auf einen definitorischen Ansatz verzichtet und von Anfang an die Schülerrolle in den Mittelpunkt stellt. Sein Modell gliedert sich wie folgt in fünf Phasen: In der Vorbereitungsphase müssen sich Lehrkraft und S. zunächst auf einen gemeinsamen Projektgegenstand und einen Projekttyp^[10] einigen. Für den Entscheidungsfindungsprozess ist es nach Haß maßgebend, dass ein für die S. interessantes „echtes Anliegen‟^[11] gefunden und formuliert wird, wozu sie idealerweise einen Lebensweltbezug haben, um den Forschungsdrang während der gesamten Projektphase stets aufrecht zu erhalten. Den S. muss zudem der weitere Ablauf, wie zum Beispiel die Kriterien für die abschließende Projektbewertung, vorab transparent gemacht werden. Für den Einigungsprozess ist es daher unbedingt erforderlich, mit den S. in einen Diskurs zu treten, um sich auf ein für alle verbindliches Thema einigen zu können. Danach sollen sich die S. möglichst selbstständig in Einzelgruppen aufteilen.

Sobald dieser Schritt getan ist, wird das Vorhaben in der Planungsphase innerhalb der Gruppen konkretisiert. Das Thema wird zunächst in Einzelaufgaben aufgelöst und auf die einzelnen Gruppenmitglieder verteilt. Diese sollen anschließend selbstständig darüber entscheiden, wie sie während der der nächsten Phasen inhaltlich und methodisch vorgehen. Hierbei erhalten sie Hilfestellung durch die Lehrkraft.

In der Erarbeitungsphase sollen die S. ihre Informationen und Materialien, die sie für die Umsetzung ihres Projekts benötigen, möglichst eigenverantwortlich beschaffen. Die Lehrkraft kann hier gegebenenfalls über eine Vorauswahl der Medien (z.B. nur bestimmte Internetseiten) das Entstehen einer unübersichtlichen Situation verhindern. Informationslücken können wiederum über einen fremdsprachlichen Diskurs geschlossen werden. Bei der Erstellung des Produktes haben die S. alle Freiheiten gemäß ihrer individuellen Fähigkeiten.

In der Präsentationsphase bekommen dann alle S. die Möglichkeit, ihr Produkt vorzustellen. Hier bietet es sich an, die Gegebenheiten vor Ort^[12] mit einfließen zu lassen. Dafür ist es notwendig, etwas mehr Zeit einzuplanen, um den S. die Möglichkeit zu geben, sich ausreichend vorzubereiten, aber auch um den S. den Beobachtungsauftrag für die abschließende Evaluationsphase zu erläutern. Da die Evaluation auch während des Projektunterrichts stattfindet, wird dabei vor allem Wert auf die kritische Stellungnahme zum allgemeinen Verlauf des Projekts, zu seinen Inhalten, Verfahren und Ergebnissen gelegt. Zudem spielt die (Selbst-)Reflexion der S. eine wichtige Rolle.

Wie dem Modell zu entnehmen ist, bieten sich durch den Projektunterricht in der Fremdsprache viele Lernchancen, aber auch gleichsam viele Herausforderungen. Der „Entdeckerdrang‟^[13] der S. kann in diesem Planungsschema voll ausgelebt werden und die Verbindung von kooperativem Arbeiten und Individualisierung bietet allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern die Möglichkeit, „einen Beitrag zum Gelingen [zu] leisten‟^[14]. Alle gängigen Informationsquellen und Materialien sollen bei der Erarbeitung und Präsentation herangezogen werden, weshalb den S. vor allem auch der Umgang mit den neueren Medien, wie Smartphones, zu ermöglichen ist. Zudem wird durch den ständigen Kontakt mit der Fremdsprache auch das Sprachbewusstsein der S. gefördert. Aufkommende Konfliktsituationen können Hürden bilden, die beispielsweise in Streitgesprächen innerhalb der Gruppe gelöst werden können und tragen so zusätzlich zu einer Kompetenzförderung bei. Dies Bedeutet gleichzeitig, dass vor allem bei der Erarbeitungsphase eine hohe Achtsamkeit seitens der Lehrkraft erfolgen sollte und auch spezielle Regeln für den Umgang mit dem Internet erstellt werden müssen. Zudem lässt es sich nur schwer antizipieren, in welche Richtung die S. ihre Vorhaben planen. Daher sollte bei der Planungsphase mit den S. zunächst besprochen werden, ob ihre Projektvorhaben zeitlich realisierbar sind. Zudem erscheint es im Sinne der Transparenz sinnvoll, die S. darüber aufzuklären, welche Kompetenzen während der Projektarbeit gefragt sind und wie man diese gezielt fördern kann.

[...]

^[1] Vgl. HKM: Bildungsstandards und Inhaltsfelder, Wiesbaden 2010, S.9f.

^[2] Anmerkung: Amelie kreuzte dieses Feld an, gab aber eine schriftliche Randnotiz: "Ich würde ja gerne, wenn die anderen mich lassen würden." - Wie bereits eingangs erwähnt, hat sie große Probleme, da die Klasse sie sich nicht integrieren lässt. Sie selbst bekundet stets den Willen (auch hier), zeigt aber selten eigene Initiative, den Zustand wirklich ändern zu wollen.

^[3] Einzusehen im Ordner "Konferenzlisten 2012/13".

^[4] Vgl. König, Johannes: AIDA-Adaption in der Adoleszenz, in: JERO 1 2009, S.62-85.

^[5] Hierbei liegt die Selbstbestimmungstheorie der Motivation nach Deci und Ryan zugrunde, nach der tätigkeits- und gegenstandsbezogene Interessen und Anreize nur durch intrinsisch motiviertes Lernverhalten zur individuellen Entfaltung kommen. (Vgl. Holland-Moritz, S.: Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan, Grin-Verlag, München 2009).

^[6] Mattes,W.: Methoden für den Unterricht, S. 181.

^[7] Regulative Faktoren, wie das ständige Korrigieren der sprachlichen Mittel (Wortschatz, Grammatik, Aussprache, Intonation und Orthographie) sind funktionale Elemente des Fremdsprachenunterrichts.

^[8] Haß, F.: Fachdidaktik Englisch, S.210.

^[9] Ebd. S.222ff.

^[10] Projekttypisierung nach Doff/Klippel: Englisch Didaktik, S. 278f.

^[11] Ebd.

^[12] Beispielsweise die Präsentation im Rahmen einer Projektwoche, eine Schulpräsentation in der Aula, eine Ausstellung im Eingangsbereich der Schule etc.

^[13] Grieser-Kindel u.a.: Method Guide, S.279.

^[14] Mattes, W.: Methoden für den Unterricht, S.181.