Sexuelle Gewalt: Kinder als Täter

3.2.3 Phase der Aggressivitäts-Etablierung und –Differenzierung

Die dritte Phase der Aggressionsentwicklung ist zeitlich und inhaltlich relativ offen, sie beginnt bei manchen Kind mit zwei Jahren und geht bis zum Lebensende.^[1]

Aggressivitätsentwicklung bei Kindern zwischen etwa zwei und etwa sechs Jahren

Bei Kindern in diesem Alter ist eine Abnahme der Proto-Aggression (ungerichtete Aggressivität) und eine Zunahme der psychischen Verletzungen durch verbale Aggressivität zu erkennen.

Aggressionen bewähren sich bei der Durchsetzung und Problemlösung ebenso, wie bei der Erringung von Aufmerksamkeit, auch wenn diese negativ bzw. strafend ist. Andere Kinder, Geschwister, Eltern oder Medien dienen als Modelle für aggressives Verhalten.

Selg (1997) stellt heraus, dass Jungen im Vorschulalter aggressiver sind als Mädchen, was durch die größere Körperkraft der Jungen und die geschlechtstypischen Rollenzuweisungen erklärbar ist.

Aggressivitätsentwicklung bei Kindern zwischen etwa sechs Jahren und der Pubertät

Es gibt keine eindeutigen Befunde, ob die Aggressivität zwischen Schulbeginn und Pubertät steigt. Insgesamt gibt Selg (1997) an, dass die Aggressionsforschung im Bereich der späteren Kindheit und Jugend mangelhaft ist.

Die elterlichen Modelle und ihre Erziehung haben eine große Bedeutung für die Entwicklung aggressiven Verhaltens und auch die Schule ist an der Verhaltensentwicklung der Kinder beteiligt. Soziale Unterschiede zwischen den „Schichten werden deutlich, eine liebevolle, friedfertige Umwelt behindert die Entwicklung von Aggressivität und begünstigt prosoziales Verhalten.

4.0 Kindliche Sexualität

Lange Zeit galten Kinder in unserer Kultur als „asexuelle“ Geschöpfe.^[2]

Den Mythos vom sexualitätsfreien Kind beendete Freud mit seinen Theorien zur „kindlichen Sexualität“, worauf im Rahmen dieser Diplomarbeit aufgrund des Umfanges nicht weiter eingegangen werden kann. Diesbezüglich verweise ich auf Dagma Potzykus, /Manfred Wöbcke und Charles Brenner^[3]

Ford und Beach (1968, S.7)^[4] bezeichnen jenes Verhalten als Sexualverhalten, welches „mit der Reizung und Erregung der Sexualorgane“ verbunden ist.

Bettina Schuhrke erweitert dieses dadurch, dass genitale Erregungen nicht nur durch Handlungen, sondern auch durch Gedanken, Phantasien und Empfindungen hervorgerufen werden können^[5]. In der Regel wird bei Kindern noch als Sexualverhalten aufgefasst, was zur sexuellen Annäherung zwischen den Geschlechtern gehört oder was dem unmittelbar körperlichen Sexualkontakt Erwachsener entspricht. Ebenfalls zählt Schuhrke (2002) die auf primäre und sekundäre Geschlechtsorgane gerichtete Neugier und körperliche Untersuchung dazu.

Sexuelle Reaktionen, Manipulationen oder Situationen haben für Kinder zunächst keine sexuelle Bedeutung und dürfen nicht mit denen Erwachsener gleichgesetzt werden^[6] Erst durch die Einführung in das in unserer Kultur herrschende symbolische System für Sexualität^[7] , welches durch die Interaktionen mit Bezugspersonen, Medieninhalten, etc. transportiert wird, gewinnen diese an Bedeutung.

Was Kindern an Sexualität zugestanden wird, ist gesellschaftlich geprägt. Neben den sozialen Einflüssen wird die sexuelle Entwicklung von der biologischen Grundlage und der Eigenaktivität des Kindes beeinflusst.^[8] Zusätzlich zum sexuellen Verhalten im eigenlichen Sinne gehören Bereiche wie Geschlechtsidentität, Intimität und Privatheit, sexuelle Orientierung, Geschlechtsrolle, sexuelles Wissen und körperliche Veränderung zur sexuellen Entwicklung.^[9]

Kindliches Sexualverhalten kann als sexuelle Erfahrung mit dem eigenen Körper oder als sexuelle Erfahrung mit anderen erlebt werden.

Bereits im Mutterleib und in den ersten Monaten nach der Geburt zeigen Kinder reflexhafte sexuelle Reaktionen, welche bei verschiedenen Gelegenheiten, wie beispielsweise beim Saugen oder bei affektiven Verspannungen vorkommen. Bereits im ersten Lebensjahr spielen Kinder an ihren Genitalien. Schuhrke (2002) gibt an, dass bereits ab dem vierten Monat Orgasmen beobachtet wurden, welche das Kind nicht durch Manipulation auslöst, sondern welche durch andere Reizungen im Genitalbereich zustande kommen.

Im ersten Lebensjahr hat die Auseinandersetzung der Kinder mit ihren Genitalien überwiegend den Zweck der Erforschung und nur selten eine lustvolle Komponente.^[10] Im zweiten Lebensjahr setzt sich diese Untersuchung fort; Kinder entdecken ihre Genitalien bereits sehr bewusst, teilweise mit Zunahme der spielerischen Manipulation und der Lustkomponente. Diese lustvolle Erfahrung ist eine Möglichkeit für das Kind, sich hinsichtlich Zärtlichkeiten und Wohlbefinden von den Erwachsenen unabhängig zu machen. Im dritten Lebensjahr erfolgt eine weitere Intensivierung dieser Auseinandersetzung, sodass von Masturbation gesprochen werden kann.

Es kann davon ausgegangen werden, dass die Mehrheit der Kinder im Alter bis zu sechs Jahren an ihren Genitalien herumspielt und dass Manipulationen, die mit Lust und Erregung, aber nicht unbedingt mit Orgasmen einhergehen, in der frühen Kindheit weit verbreitet sind. Im Grundschulalter scheinen die Masturbationen zurück zu gehen, und vor bzw. mit der Pubertät wieder vermehrt aufzutreten. Schuhrke weist darauf hin, dass Angaben aus verschiedenen Studien variieren, was damit zusammenhängt, dass meist Eltern oder Erwachsene retrospektiv befragt werden oder Kinder ihre sexuellen Aktivitäten verbergen.^[11]

Erstes Interesse an den Genitalien anderer Personen bemerken die Eltern bereits am Ende des ersten Lebensjahres, der Median liegt bei der Beschäftigung in den Untersuchungen von Schuhrke bei 18 Monaten^[12]. Kinder wollen die Geschlechtsteile ihrer Eltern erkunden, anschauen, manchmal berühren, so wie sie beispielsweise die Nase von Erwachsenen anfassen. Das Interesse ist anfangs überwiegend an Nacktheit gebunden und richtet sich an die Eltern, mit zunehmenden Alter (ab dem zweiten Lebensjahr) auch an Geschwister und in einigen Fällen auch an nicht zur Familie gehörenden Kindern und Erwachsenen. Über sexuelle Phantasien von Kindern über andere Personen gibt es keine gesicherten Informationen. Erst ab einem Alter von 10 Jahren werden diese Gefühle stabile, erinnerbare Erfahrungen, was nach Herdt und McClintock (2000)^[13] mit der Adrenarche in Verbindung gebracht wird.

Einen großen Bereich der sexuellen Erfahrungen mit anderen nehmen bei Kindern die sexuellen Spiele ein, worauf im folgenden Kapitel noch detailliert eingegangen wird.

Beim sexuellen Wissen von Kindern gibt es teilweise innerhalb der Altergruppen und Dimensionen große Unterschiede. Im Alter von zwei bis vier Jahren entwickelt sich das Wissen um die eigene Geschlechtszugehörigkeit.^[14]

Das Bewusstsein über die eigene Geschlechtsidentität ist daran zu erkennen, dass Jungen beispielsweise voller Stolz ihr Genital zur Schau stellen und Mädchen manchmal ihren Rock heben und damit andeutungsweise ihre Scheide präsentieren. Körperscham, nackt herum laufen oder sich vor anderen ausziehen, setzt in der Regel um den Schulbeginn ein.

Auch wenn ein Wissen über genitale Geschlechtsunterschiede bei Kindern vorhanden ist, stützen sie die Einordnung des Geschlechts anderer Personen auf äußerliche Merkmale, wie beispielsweise die Bekleidung. Nach einer Untersuchung von Trautner et al. (1985, n. Schuhrke, 1991)^[15] kennen erst 80% der Mädchen und 50% der Jungen die Bedeutung der äußeren Genitalien für die Zuordnung des Geschlechts.

Kenntnisse um das Sexualverhalten Erwachsener, welche bis zum Alter von sieben Jahren bei Kindern noch nicht detailliert sind und Wissen um die Zeugung, kann bei Kindern nebeneinander bestehen. Schuhrke (2002) ist der Ansicht, dass verschiedene Studien die Tatsache nahe legen, dass Kinder erst in einem Alter von neun bis zehn Jahren in erwähnenswerten Umfang den Koitus mit der Fortpflanzung in Verbindung bringen.

Hinweise auf Faktoren, die einen positiven Einfluss auf das sexuelle Wissen von Kindern haben, finden sich in verschiedenen Studien. Solche sind beispielsweise die elterliche oder schulische Sexualerziehung, das Vorhandensein von gegengeschlechtlichen Geschwistern oder das Erleben von Schwangerschaft und Geburt im Umfeld des Kindes.^[16]

4.1 Sexuelle Spiele unter Kindern

Sexuelle Spiele unter Kindern, welche auch unter dem Begriff „Doktorspiele“^[17] bekannt sind, gehören zu der normalen Entwicklung von Mädchen und Jungen.

Überwiegend geht es um das Zeigen, Betrachten, Manipulieren oder Stimulieren der Genitalien, aber auch in selteneren Fällen um vaginale und urethrale Einführungen, um vaginale und anale Koitusversuche und orale Kontakte.^[18]

Das Verhalten der Kinder ist zunächst nicht mit dem sexuellen Verhalten Erwachsener gleichzusetzen, es ist zunächst nur eine Art mit der menschlichen Anatomie vertraut zu werden. Kinder lernen erst nach und nach, bestimmte Handlungen und Situationen mit einer erotischen Facette zu verbinden.^[19]

Sexuelle Spiele unter Kindern gibt es sowohl als heterosexuelle wie auch als homosexuelle Varianten.

Kinsey et al. (zitiert nach Schuhrke 1994) kommen in eine retrospektiven Befragung zu dem Ergebnis, dass im Alter von fünf Jahren acht Prozent der Mädchen an homosexuellen und fünf Prozent der Mädchen an heterosexuellen Spielen beteiligt sind. Bei den Jungen dieses Alters sind sechs Prozent an homosexuellen und 6,5 Prozent an heterosexuellen Spielen beteiligt. Im Alter von neun Jahren stiegen die entsprechenden Ergebnisse bei den Mädchen auf neun und sieben Prozent und bei den Jungen auf 21,5 und siebzehn Prozent. Weitere Ergebnisse dieser Studie sind, dass das homosexuelle Spiel bei beiden Geschlechtern im Alter von acht bis neun Jahren dominiert, bei Mädchen zu diesem Zeitpunkt der Höhepunkt des Sexualspiels liegt und dass es bei den Jungen noch zu einem weiteren Anstiegt kommt.^[20]

Homosexuelle Spiele in der Kindheit schließen weder eine heterosexuelle Orientierung im Erwachsenenalter aus, noch sind die ersten Anfänge von Homosexualität oder eine „homosexuelle Phase“.^[21]

Ergebnisse aus verschiedenen Studien deuten darauf hin, dass sexuelle Spiele unter Kindern, welche meistens unter Gleichaltrigen oder Kindern mit ein bis zwei Jahren Altersunterschied stattfinden, als „normal“ gesehen werden.

Schuhrke erwähnt Studien von Misgeld^[22], wo 113 der 226 Befragten eine Beteiligung an sexuellen Spielen in der Kindheit bejahen, wovon 38 Prozent damit im späten Vorschulalter begonnen haben und 44 Prozent in der Zeit zwischen dem sechsten und neunten Lebensjahr.

In der Schell-Studie aus der ersten Hälfte der achtziger Jahre haben 52 Prozent von 239 befragten Erwachsenen und 71 Prozent von 261 befragten Jugendlichen „Doktorspiele“ in ihrer Kindheit bejahrt. Kinsey kommt auf einen Anteil von 57 Prozent der Männer und 48 Prozent der Frauen.

Für „Doktorspiele“ gelten nach Enders (2004) folgende Regeln:

- Jedes Mädchen/ jeder Junge bestimmt selbst, mit wem sie/ er Doktor spielen will
- Die Kinder streicheln und untersuchen sich nur soviel, wie es für sie selbst und die anderen schön ist
- Kein Kind darf einem anderen weh tun
- Größere Kinder, Jugendliche und Erwachsene haben bei Doktorspielen nichts zu suchen.^[23]

Die Abgrenzung von „Doktorspielen“ und sexuellen Übergriffen, soweit dies möglich ist, wird im folgenden Kapitel abgehandelt.

4.2 Altersangemessene sexuelle Betätigung oder Missbrauch?

Ein Ergebnis einer Studie von Finkelhor, bei welcher 796 Studenten an amerikanischen Colleges über sexuelle Erfahrungen mit Geschwistern befragt wurden, war, dass Gewalt oder Drohungen, welche in 25 Prozent der Fälle vorhanden waren, der Altersunterschied zwischen den Geschwistern und die Art der Erfahrungen als signifikante Einflussgrößen darauf, ob die Erfahrungen im Nachhinein positiv oder negativ gewertet wurden, waren.^[24]

Diese Kriterien finden sich in den verschiedenen Abgrenzungsvorschlägen, welche in der Literatur existieren, wieder.

Schuhrke (2002) ist der Ansicht, dass sexuelle Spiele unter Kindern, welche mit Druck und Zwang einhergehen, in der Rückschau ehr negativ bewertet werden.^[25] Auch Lamb und Coakley vertreten die Meinung. Spiele, welche so initiiert sind, werden weniger normal gesehen als solche ohne Druck und Zwang^[26].

Beide betonen jedoch, dass diese beiden Faktoren, zusammen mit einer Vielzahl von aggressiven Elementen, auch in nicht sexuellen Spielen unter Kindern vorkommen.^[27]

Lamb und Coakley erweitern ihre Definition von normal dahingehend, dass normal ist, was durch soziale, kulturelle und familiale Kontexte als solches vordefiniert ist.^[28] Normal ist, was den gesellschaftlichen Normen und Erwartungen entspricht.

In Schuhrkes Beschreibung sexuell auffälligen Verhaltens von Kindern^[29], wo auch sie nachhaltig auf die Bedeutung von unterschiedlichen Normen hinweist, gibt sie folgende Kriterien wieder, die nach Romer und Berner (1998) dazu angewandt werden, sexuelle Rollenspiele von sexuell aggressivem Verhalten bei Kindern abzugrenzen.

- Anwendung von Gewalt, Zwang oder Drohungen
- Versuchte Penetration
- Verletzungen
- Ein Altersunterschied von mindestens fünf Jahren
- Körperliche Gewaltanwendungen, welche von sadistischen Körperzerstörungsimpulsen begleitet werden

Romer (2002) nennt als Beleg für die Notwendigkeit dieser Abgrenzungskriterien die Tatsache, dass vom kindlichen Opfer kaum valide Angaben bezüglich der möglichen Freiwilligkeit gemacht werden.^[30]

Heiman et al. schließen sich, was es die Definition von „normal“ durch die sozialen, familialen und kulturellen Kontexte angeht, der Auffassung von Lamb und Coakley an.^[31]

Eine Studie von Heiman et al. über die Bewertung kindlicher Sexualität durch Professionelle, welche aufgrund der stark emotionalisierten Debatte über die Bezeichnung „Kinds-Täter“ in den USA zustande kam, ergab, dass anale, vaginale oder orale Penetrationen als anormal für Kinder unter zwölf Jahren gewertet wurden. Eine der Befürchtungen, welche sich aus dieser Debatte ergab, war, dass vermeintliche sexuelle Auffälligkeiten bei Kindern überpathologisiert werden könnten.

Auf diese Gefahr weist auch Schuhrke hin^[32]. Das Ergebnis dieser Studie von Heiman et al. spricht eher gegen diese Befürchtungen.

Der Altersunterschied zwischen den Teilnehmern, sowie Unterschiede in der Größe und im Status, die Art der Handlung und die Dynamik des sexuellen Spiels, sowie beispielsweise die affektive Qualität, welche mit der sexuellen Handlung verbunden ist sind Punkte, die nach Heiman et al. dazu dienen können, sexuellen Missbrauch von nicht missbräuchlichen sexuellen Verhaltensweisen von Kindern abzugrenzen^[33]. Als weitere Punkte nennen sie die Häufigkeit, Intensität und Zwanghaftigkeit der Handlung und den Grad der Dominanz, Zwänge oder Drohungen, durch welche die sexuellen Handlungen begleitet werden.

Auch Enders ist der Ansicht, dass „Doktorspiele“ zur normalen Entwicklung von Kindern gehören^[34].

Sie nennt folgende Punkte als Hinweis darauf, dass sexuelle Spiele unter Kindern nicht altersentsprechend sind und somit für die Kinder sehr belastend sein können:

- Ältere oder in ihrer Entwicklung eindeutig überlegene Mädchen und Jungen sind daran beteiligt
- Das Interesse einzelner Kinder konzentriert sich über einen längeren Zeitraum fast ausschließlich auf sexuelle Handlungen. Diese Handlungen gehen zum Teil über das kindliche Erkunden hinaus und entsprechen der Erwachsenensexualität mit beispielsweise Analverkehr oder oraler Stimulation
- Einzelne Kinder werden bedroht oder wiederholt verletzt.

Einen anderen Vorschlag bezüglich der Differenzierung von missbräuchlichen und nicht missbräuchlichen Verhalten machen O`Callaghan und Print (1994)^[35]. Sie benutzen als zentrale Unterscheidungskriterien die Konzepte Zustimmung („consent“) und Macht („power“). Beide Konzepte erweisen sich jedoch in der Umsetzung als schwierig. In der Literatur finden sich verschieden Hinweise auf die Verbindung von sexuellem Missbrauch bzw. sexueller Gewalt und der Ausübung von Macht^[36].

All diese Hinweise beziehen sich aber überwiegend auf Erwachsene oder Jugendliche Täter, welche einen erheblichen Altersunterschied zum Opfer aufweisen, oder sind im Hinblick auf die geschlechtsspezifischen Sozialisationsverhältnisse auf männliche Jugendliche und Erwachsene ausgelegt. Das auch für weibliche Missbrauchende unter anderem Macht ein starkes Motiv ist, legt Homes in seinem Buch „Von der Mutter missbraucht“ da^[37].

Die Vorraussetzung des Altersunterschiedes für ein Machtgefälle sehen Brockhaus und Kolshorn in ihrer Definition von sexuellem Missbrauch nicht, da kognitive, körperliche und psychische Fähigkeiten auch bei Personen und Kindern gleichen Alters unterschiedlich entwickelt sein können^[38]. Diese Unterschiede dienen als Grundlage für die Machtunterschiede. Der Aspekt des Machtgefälles, welcher der zentrale Punkt in der Definition von Brockhaus und Kolshorn ist, spielt in den überwiegenden Fällen von sexuellem Missbrauch eine große Rolle, muss aber um andere Kriterien erweitert werden, da Machtunterschiede alleine schwierig zu definieren und zu belegen sind^[39].

Das Konzept der Zustimmung wird von O`Callaghan und Print wie folgt bestimmt^[40]:

- Verstehen des Vorschlags
- Kenntnis des Standards ( soziale Definition und Ansehen ) eines Verhaltens
- Sich möglicher Folgen bewusst sein
- Das Wissen, dass jede Entscheidung respektiert wird

Auch hier wird der enorme Einfluss der sozialen Standards und der gesellschaftlichen Normen wieder deutlich. Doch welches Kind weiß schon, welches Verhalten, und vor allem welches sexuelle Verhalten in einer Gesellschaft als normal gesehen wird. Rossilhol ist der Ansicht, dass die gesellschaftliche Definition von „Kindheit“ gerade selber impliziert, dass Kinder nicht den Überblick über die gesellschaftlichen Standards haben und so manipuliert werden können.

Auch durch konkrete Abgrenzungskriterien oder –Konzepte ist es unter Umständen schwierig, Altersentsprechendes sexuelles Verhalten von missbräuchlichem Verhalten abzugrenzen. Wichtig scheint mir, die Beachtung der individuellen Entwicklung der Kinder, der situative Kontext und die gesellschaftlichen Normen.

5.0 Ätiologie

In der Auseinandersetzung mit dem Thema dieser Diplomarbeit gehört die Analyse der Ursachen zu den bedeutsamsten. Die Ergebnisse der Ursachenforschung dienen als Ansatzpunkt für Prävention und Intervention. Da die Mehrzahl jugendlicher Täter bereits als Kinder durch sexuelle Übergriffe auffallen und viele Erwachsene Missbraucher schon vor ihrem zehnten Lebensjahr deviante sexuelle Phantasien auf Kinder hatten, kann durch adäquate Interventionen und Maßnahmen zur Prävention an den Ursachen für sexuellen Missbrauch durch Kinder gearbeitet werden, um so das Ausmaß und die Auswirkungen sexueller Gewalt im Allgemeinen einzudämmen.

Die Fülle an Literatur zu diesem Bereich und die verschiedenen Ansätze und Konzepte lassen vermuten, dass die Ursachen und Faktoren, die zu sexueller Gewalt führen sehr komplex und individuell sind.

Einen großen Stellenwert in der Entwicklung sexueller Gewalt nehmen die individuelle Lebensgeschichte der Kinder und das familiäre Umfeld ein. Durch eigene emotionale Vernachlässigung und körperliche Misshandlung, ein sexueller Missbrauch in der Vorgeschichte der Mutter und archaisch ausgetragene Partnerkonflikte der Eltern (Adler& Schutz 1995, O`Brien 1991, Schmith & Israel 1987, Justice & Justice 1979, Romer & Berner 1998) können Angst- und Ohnmachtsgefühle entstehen, welche durch einen sexuellen Angriff in Form eines „ acting out“ ausgedrückt werden^[41].

Vernachlässigung und Misshandlung sind schädigende biographische Einflüsse, denen auch Enders (2003)^[42] und Harten (1995)^[43] ein erhöhtes Risiko bei der Entstehung von sexualisierten Aggressionen zusprechen.

Als weitere bedeutsame familiendynamische Einflussfaktoren zitiert Romer (2002) abwesende Väter, oder solche, die einen Verlust der Kontrolle durch Spielsucht oder Alkoholmissbrauch vorleben; ein sexualisiertes Familienklima und labile innerfamiliäre Grenzen, welche verhindern, dass sich beim Kind ein Gespür für geschützte Intimität entwickeln kann, eine chaotische Familienstruktur mit mangelnder elterlicher Kontrolle und Aufsicht und wechselnde Intimbeziehungen der Eltern, welche Kinder zu Mitwissern sexueller Geheimnisse von Erwachsenen machen^[44].

Hierbei scheinen nach Romer & Berner (1998) folgende Charakteristika, welche häufig zusammenspielen besonders wichtig:

1. Die Störung der Mutter-Kind-Beziehung: Mütter, welche in ihrer eigenen Kindheit sexuell missbraucht worden sind, zeigen einen Interaktionsstil, bei welchen oft subtil verführerische Gesten zusammen mit Merkmalen aktiver Bindungsabweisung zu beobachten sind. Emotionale Bindungserfahrungen werden beim Kind durch erotisierte Interaktionen ersetzt. Bei einem sexuellen Angriff auf ein anderes Kind wird dieses durch die sexuell getönte Handlung zur Bedürfnisbefriedigung benutzt.
2. Partnerkonflikte werden in Anwesenheit der Kinder, teilweise mit körperlicher Gewalt, ausgetragen. Durch das Miterleben realer Gewalt reduziert sich die spielerisch- imaginative „als-ob“ Ebene, welche dem Kind dazu dient, aggressive und sexuelle Phantasien angstfrei auszuleben, auf ein nicht ausreichendes Minimum. Die Grenzen zwischen Phantasie und Realität brechen, archaische Phantasien können für das Kind jederzeit Wirklichkeit werden. Daraus resultiert bei diesen Kindern oftmals ein Nebeneinander an Hemmung und Geducktheit und plötzlich auftretenden rücksichtslosen Impulsausbrüchen, was wiederum eine Identifikation mit dem Aggressor, dem gefürchteten Erwachsenen darstellt. Das aggressive Modell kann hierbei in seiner Grausamkeit übertroffen werde.
3. eine positive Vaterfigur fehlt: Impulsive Kontrollverluste der Väter, welche sich beispielsweise im Alkoholismus oder in Gewalt äußern können, dienen als negatives Identitätsprägendes Vorbild für die Kinder. Der autonome Vater, welcher von einen vorpubertären Jungen als Identifikationsfigur benötigt wird, um sich von seiner subtil grenzüberschreitenden Mutter entfernen zu können, ist nicht greifbar.

Der Junge wird durch den Mangel an einer positiven Vaterfigur und dem Kontrollverlust des Vaters in seinem Bild von der „geheimen Macht der Frau“ und der „Notwendigkeit“ einer aggressiven Machtdemonstration bestätigt.

Die ausagierten sexualisierten Aggressionen lassen sich nach Romer (2002) oftmals auf vielfältige Traumatisierungen innerhalb der Familie, traumatischen Beziehungserfahrungen mit Bindungspersonen oder internalisierte traumatische Erfahrungen der Missachtung, Grenzverletzung und des impulsiven Agierens innerhalb seines Beziehungsumfeldes zurückführen.

Nach Enders (2003)^[45] wurden viele der sexuell übergriffigen Kinder^[46] emotional vernachlässigt und körperlich misshandelt, litten unter den Problemen ihrer Eltern und/ oder einem häufigen Wechsel ihrer Bezugspersonen. Diese Einflüsse können in der Vergangenheit der Kinder geschehen sein, können aber auch nach wie vor anhalten. Zeugen von körperlicher oder sexueller Gewalt durch den Vater innerhalb der Familie waren mehr als 60% der jungen Täter^[47]. Ebenfalls gibt Enders (2003) eine zu frühe und zu massive Konfrontation der jungen Täter mit Erwachsenensexualität oder ein Miterleben einer traumatischen oder abweichenden Sexualität in Form von sexueller Gewalt, sexuellem Missbrauch der Geschwister oder Konsum von „harter“ Pornographie an.

Eine geschlechtstypische Verarbeitung von Gewalterfahrungen zeigten einige sexuell aggressive Jungen, welche in einer sexuell gewalttätigen Umgebung aufwuchsen, indem sie sich mit dem Aggressor identifizierten. Die Jungen stellen ähnliche Situationen wieder her, um aber diesmal in der Rolle des Aggressors zu agieren. Diese Umgebung war dadurch geprägt, dass Eltern beispielsweise vor den Kindern masturbierten oder diese animierten, an sich und anderen sexuelle Grenzverletzungen auszuüben.

Bei den Ursachen sexuellen Missbrauchs spielen verschiedene Faktoren und verschiedene Faktorenkombinationen eine Rolle, wie Einflüsse der individuellen Lebensgeschichte, Sozialisationsprozesse, pathologische Strukturen der Eltern- Kind Beziehungen oder auch die Reaktion der Umwelt. Im Folgenden werden verschiedene Konzepte und Modelle vorgestellt, die sich mit der Entstehung sexuellen Missbrauch beschäftigen.

5.1 Soziale Lerntheorie nach Bandura

Die sozial- kognitive Theorie von Bandura ist ein theoretischer Ansatz, mit dessen Hilfe Modell-Lernen erklärt werden soll. Andere Bezeichnungen für diese Lernart, welche die einzelnen Autoren in der Literatur synonym verwenden, andere wiederum voneinander abgrenzen, sind Beobachtungslernen, Imitationslernen oder auch stellvertretendes Lernen. Im Folgenden wird der Begriff Modell-Lernen verwendet.

Es handelt sich um einen Lernprozess, bei dem sich eine Person durch die Beobachtung des Verhaltens anderer Personen und den daraus resultierenden Konsequenzen, neue Verhaltensweisen aneignet. Auch bereits bestehende Verhaltensmuster können durch diesen Prozess weitgehend verändert werden.

Der Ansatz von Bandura stellt eine schnelle und effiziente Art der Übernahme von Verhaltensweisen dar.

Durch Modell-Lernen sind Personen in der Lage, sich auch komplexe soziale und sprachliche Verhaltensweisen anzueignen^[48].

Nicht nur das Umfeld erzeugt Verhaltensweisen bei Personen, das Verhalten erzeugt auch das Umfeld. Dieses Konzept nennt Bandura reziproken Determinismus: Die Welt und das Verhalten eines Menschen erzeugen sich gegenseitig.^[49]

Persönlichkeit ist für ihn eine Interaktion vom Umfeld, Verhalten und den psychologischen Prozessen, die in einem Menschen vorgehen.

Für Bandura spielt das Modell-Lernen auch eine wesentliche Rolle bei der sozialen Entwicklung von Kindern. Durch beobachtetes Verhalten ergänzen Kinder ihr Repertoire an Verhaltensmöglichkeiten und das Beobachten von Modellen hilft ihnen zu entscheiden, unter welchen Möglichkeiten diese umgesetzt werden können^[50].

Die kindliche Entwicklung lässt sich mit Hilfe von Banduras sozialer Lerntheorie in einen Prozess gliedern, der zum einem durch eine langsame Erweiterung der bereits bestehenden Antworten und Handlungen durch Beobachtung anderer Personen und eigenen Ausführungsversuchen gekennzeichnet ist.

Zum anderen nutzen Kinder die Informationen, welche sie aus den beobachteten Verhaltenskonsequenzen erhalten haben, für spätere Entscheidungen und zur Bewertung von Reaktionen.

Nach Bandura & Walters (1963) kann es zu verschiedenen Lernprozessen kommen^[51]:

- Der modellierende Effekt

Der Beobachter erlernt in einer bestimmten Situation neue, in seinem Verhaltensrepertoire noch nicht vorhandene Verhaltensweisen.

- Der enthemmende/hemmende Effekt

Das beobachtete Verhalten, welches bereits bekannt ist, tritt beim Beobachter in ähnlichen Situationen zukünftig leichter auf, wenn das Modell belohnt wird. Die Hemmschwelle zur Ausführung dieses Verhaltens wird steigen, wenn das Modell für sein Verhalten bestraft wird.

- Der auslösende Effekt

Das Verhalten, dass der Beobachter bereits vorher gelernt hat, wird unmittelbar nach dem Auftreten eines Modells gezeigt; es wird durch das beobachtete Verhalten des Modells ausgelöst.

Wenn Kinder sexuell aggressive Modelle, was Eltern, Freunde, oder Personen im Fernsehen sein können, beobachten, kann dies dazu führen, dass sie neue, sexuell aggressive Verhaltensweisen erlernen, dass die Hemmschwelle zur Ausführung bereits vorhandener Verhaltensweisen sinkt oder bereits bestehendes Verhalten kann durch die Beobachtung ausgelöst werden.

Bandura unterscheidet zwei Abschnitte des Modell-Lernens, welche jeweils noch einmal untergliedert sind^[52]:

1. Die Aneignungsphase (Akquisition)

- Aufmerksamkeitsprozesse

Damit ein Modell für den Beobachter als geeignet erscheit und seine Aufmerksamkeit auf sich zieht, benötigt es bestimmte Charakteristiker, wie beispielsweise Erfolg, Prestige, Kompetenz. Die Aufmerksamkeitszuwendung beim Beobachter wird durch emotionale Erregung und Engagement oder Zweifel an eigenen angemessenen Verhaltensformen gefördert. Ebenfalls zuträglich wirkt sich ein positives Beziehungsverhältnis des Beobachters zum Modell aus.

- Gedächtnisprozesse

Das beobachtete Modellverhalten wird vor seiner Speicherung in leicht erinnerliche Schemata umgeformt, klassifiziert und organisiert. Es kann unter Umständen erst nach einer längeren Zeit vom Beobachter gezeigt werden.

Das Verhalten kann auf zwei verschiedene Arten repräsentiert werden. Die beobachtete Situation kann bildhaft oder sprachlich gespeichert werden. Bandura vermutet, dass eine multiple Repräsentation den Lernprozess fördert.

2. Die Ausführungsphase (Performanz)

- Motorische Reproduktionsprozesse

Hiermit ist die konkrete Ausführung der erlernten Verhaltensweisen gemeint. Dieses wird von der inneren Repräsentation des beobachteten Verhaltens gesteuert und durch die kognitive Organisation des Beobachters bestimmt.

Die Ausführungen verbessern sich mit zunehmender Übung, wobei diese auch gedanklich stattfinden kann.

- Verstärkungs- und Motivationsprozesse

„Ein Individuum mag zwar die Fähigkeit erwerben und behalten, ein modelliertes Verhalten auszuführen, wird das Erlernte aber nur schwerlich offen ausführen, wenn Sanktionen drohen oder die Umstände keinen Ansporn bieten“ (Bandura, 1976, S.29)^[53]

Ein Verhalten wird nur dann von dem Beobachter ausgeführt, wenn es ihm sinnvoll erscheint. Sowohl für die Ausführung, wie auch für den Erwerb des beobachteten Verhaltens hat die Antizipation von Verstärkung oder Bestrafung motivierende oder demotivierende Funktionen.

Für Bandura ist die Verstärkung eine förderliche Bedingung des Modell-Lernens, da sie die Aufmerksamkeitsprozesse und die zentralen Integrationsprozesse begünstigt.

Die Verhaltenskonsequenzen formen Verhalten nicht automatisch, sondern sie informieren den Beobachter darüber, welche Konsequenzen ihn wahrscheinlich erwarten, wenn er dieses Verhalten in der Zukunft ausführt und sie motivieren die Person, sich so zu verhalten, dass die von ihnen angestrebten, als wertvoll erachteten Ergebnisse erreicht werden^[54].

Motive sind nach Bandura beispielsweise eine vergangene Verstärkung, eine versprochene Verstärkung, welche die Person sich vorstellen kann oder eine stellvertretende Verstärkung; sehen und sich erinnern, wie das beobachtete Modell verstärkt wird. Negative Motive zum Unterlassen von Nachahmung sind eine vergangene Bestrafung, eine versprochene oder eine stellvertretende. Positive Verstärkung hat eine bessere Wirkung als Bestrafung, welche eher die Tendenz hat, sich gegen uns zu wenden.^[55].

Neben der äußeren Verstärkung können beim Modell-Lernen stellvertretende Verstärkung und Selbstverstärkung auftreten.

Bandura, welcher soziale Phänomene wie Aggression bei Adoleszenten oder Kindern untersuchte, lehnt die medizinische Vorstellung von abweichenden Verhalten ab^[56]. Für ihn handelt es sich bei den Handlungen, welche von den sozialen und ethischen Normen abweichen um individuelle Wege, mit Selbstauferlegten Anforderungen und der Umwelt zu Recht zu kommen.

Sexuell missbräuchliches oder aggressives Verhalten von Kindern kann zu solchen Handlungen gezählt werden. Es ist ein Problem des sozialen Lernens.

Das ungewünschte kindliche Verhalten wird fortgeführt, weil das Kind kein alternatives Verhalten kennt, welches ihm mehr Verstärkung einbringen würde oder weil es sich für das Kind auszahlt.

Nach der sozialen Lerntheorie ist dieses Verhalten ein gelerntes, welches nach Bandura beim Kind durch eine Beeinflussung der Verhaltenskonsequenzen behandelt werden soll.

Sermabeikian und Martinez haben auf der Grundlage der sozialen Lerntheorie ein Behandlungsmodell für jugendliche TäterInnen entwickelt. Die Herkunft sexuell missbrauchenden Verhaltens bei Jugendlichen beschreiben sie folgendermaßen:

„Eine Reihe von Typologien für jugendliche Sexualstraftäter wurde entwickelt, aber kein einziger Faktor oder eine einzelne Erfahrung wurden als zur sexuellen Abweichung führend angesehen. Kombinationen von Faktoren, welche die individuelle Entwicklung, eine mögliche Geschichte von physischem oder sexuellem Missbrauch, die Umstände in der Herkunftsfamilie, deviante sexuelle Erregung und die gegenwärtige Situation einschließen, können in Erwägung gezogen werden. Komplexe Verhaltensweisen (wie sexuelle Abweichung) können nicht als einheitliche Muster gesehen werden, sondern entstehen durch die Integration vieler einzelner Aktivitäten verschiedenen Ursprungs. …

Es scheint ein Allgemeinen Einverständnis in Bezug auf die Ätiologie sexuell abweichender Verhaltensweisen zu geben. Diese Verhaltensweisen werden als gelernte Phänomene angesehen, bei denen frühe sexuelle Erfahrungen und nicht genetische oder biologische Ursprünge eine Rolle spielen. …

Die Annahme, dass das strafbare sexuelle Verhalten gelernt, beobachtet oder erfahren wurde, hat zur Entwicklung von Behandlungsinterventionen geführt, die den jugendliche Sexualstraftäter mit der Möglichkeit versorgen, zu lernen, das Missbrauchsverhalten zu stoppen und sozial akzeptable Wege zu entwickeln, Sexualität auszudrücken.“

( Sermabeikian und Martinez, S. 970)^[57]

[...]

^[1] Vgl. Selg, H./ Mees, U./ Berg, D,: 1997, S. 70 – 95.

^[2] Vgl. Selg, H./ Mees, U./ Berg, D,: 1997, S. 59.

^[3] Potrykus, D./Wöbcke, M.: 1974, S.9ff./ Brenner, Ch.: 1989, S. 33ff.

^[4] Vgl. Selg, H./ Mees, U./ Berg, D,: 1997. S. 10.

^[5] Vgl. Schuhrke, B.: In: Bange, D/ Körner, W. (Hrsg),: 2002, S. 548-549.

^[6] Lautmann, R., 1994, S. 60-61.

^[7] Schuhrke, B.: In Bange, D/ Körner, W. (Hrsg),: 2002, S. 549.

^[8] Schuhrke, B.: In: Rutschky, K./ Wolff, R. (Hrsg),: 1994, S. 98.

^[9] Vgl. Schuhrke, B.: In: Bange, D./ Körner, W. (Hrsg.),: 2002, S. 549

^[10] Vgl. Schuhrke, B.: In: Rutschky, K./ Wolff, R. (Hrsg),: 1994, S. 101.

^[11] Vgl. Schuhrke, B.: In: Bange, D./ Körner, W. (Hrsg.),: 2002, S. 549.

^[12] Vgl. Schuhrke, B.: In: Rutschky, K./ Wolff, R. (Hrsg),: 1994, S. 104.

^[13] Schuhrke, B.: In: Bange, D./ Körner, W. (Hrsg.),: 2002, S. 551.

^[14] Vgl. Schuhrke, B.: In: Bange, D./ Körner, W. (Hrsg.),: 2002, S. 551.

^[15] Schuhrke, B.: In: Bange, D./ Körner, W. (Hrsg.),: 2002, S. 5551.

^[16] Vgl. Schuhrke, B.: In: Rutschky, K./ Wolff, R. (Hrsg),: 1994, S. 110.

^[17] Vgl. Enders, U., 2004: In: http://www.zartbitter.de: Mütter und Väter (23.01.2006), Schuhrke, B.: In: Rutschky, K./ Wolff, R. (Hrsg),: 1994, S. 107.

^[18] Schuhrke, B.: In: Rutschky, K./ Wolff, R. (Hrsg),: 1994, S. 107.

^[19] Haeberle, E.-J., 2003,: Sexuelle Spiele von Kindern, In: http://www2.hu-berlin.de: Die Sexualität des Menschen (23.01.2006).

^[20] Vgl. Schuhrke, B.: In: Rutschky, K./ Wolff, R. (Hrsg),: 1994, S. 107

^[21] Haeberle, E.-J., 2003,: Sexuelle Spiele von Kindern, In: http://www2.hu-berlin.de: Die Sexualität des Menschen (23.01.2006).

^[22] Vgl. Schuhrke, B.: In: Rutschky, K./ Wolff, R. (Hrsg),: 1994, S. 107

^[23] Enders, U., 2004: In: http://www.zartbitter.de: Mütter und Väter (23.01.2006)

^[24] Vgl. Schuhrke, B.: In: Rutschky, K./ Wolff, R. (Hrsg),: 1994, S. 108

^[25] Schuhrke, B.: In: Bange, D./ Körner, W. (Hrsg.),: 2002, S. 5551.

^[26] Vgl. Schuhrke, B.: In: Rutschky, K./ Wolff, R. (Hrsg),: 1994, S. 108.

^[27] Vgl. Rossilhol, J.-B.: Sexueller Missbrauch durch Kinder und Jugendliche, In: Rossilhol, J.-B.,: 2005, S 12, Schuhrke, B.: In: Rutschky, K./ Wolff, R. (Hrsg),: 1994, S. 109.

^[28] Rossilhol, J.-B.: Sexueller Missbrauch durch Kinder und Jugendliche, In: Rossilhol, J.-B.,: 2005, S 12

^[29] Vgl. Schuhrke, B.: In: Bange, D./ Körner, W. (Hrsg.),: 2002, S. 544 - 545.

^[30] Vgl. Romer, G.: In: Bange,D / Körner, W. (Hrsg.),: 2002, S.271.

^[31] Vgl. Rossilhol, J.-B.: Sexueller Missbrauch durch Kinder und Jugendliche, In: Rossilhol, J.-B.,: 2005, S 12f.

^[32] Vgl. Schuhrke, B.: In: Bange, D./ Körner, W. (Hrsg.),: 2002, S. 542.

^[33] Vgl. Rossilhol, J.-B.: Sexueller Missbrauch durch Kinder und Jugendliche, In: Rossilhol, J.-B.,: 2005, S 13

^[34] Enders, U., 2004: In: http://www.zartbitter.de: Mütter und Väter (23.01.2006)

^[35] Vgl. Rossilhol, J.-B.: Sexueller Missbrauch durch Kinder und Jugendliche, In: Rossilhol, J.-B.,: 2005, S 12.

^[36] Vgl. Enders, U.:2003, S 39; vgl. Gallwitz, A./Paulus, M.: 1998, S. 49: vgl. Rotthaus, W.(Hrsg.): 1991, S.8.

^[37] Vgl. Homes, M.-A.: 2003, S. 323.

^[38] Vgl. Amann, G./ Wipplinger (Hrsg.): 1998, S. 25.

^[39] Vgl. Amann, G./ Wipplinger (Hrsg.): 1998, S. 25, Vgl. Rossilhol, J.-B.: Sexueller Missbrauch durch Kinder und Jugendliche, In: Rossilhol, J.-B.,: 2005, S 12.

^[40]. Rossilhol, J.-B.: Sexueller Missbrauch durch Kinder und Jugendliche, In: Rossilhol, J.-B.,: 2005, S 12.

^[41] Vgl. Romer, G.: In: Bange,D / Körner, W. (Hrsg.),: 2002, S.273.

^[42] Vgl. Enders, U.: 2003, S.42

^[43] Vgl. Harten, H.-Ch.: 1995, S. 124.

^[44] Romer, G.: In: Bange,D / Körner, W. (Hrsg.),: 2002, S.273.

^[45] Vgl. Enders, U.: 2003, S.42

^[46] Enders spricht von Kindern und Jugendlichen

^[47] Der Begriff Täter ist nicht weiter definiert.

^[48] Vgl. Edelmann, W.: 2000, S. 189.

^[49] Boerce, C.G.: Albert Bandura, S. 1; http://ship.edu/~cgboeree/banduradeutsch.html.

^[50] Vgl. Thomas, R.M./ Feldmann, B.: 2002, S. 309.

^[51] Edelmann, W.: 2000, S. 189.

^[52] Vgl. Edelmann, W.:2000, S. 191f.

^[53] Edelmann, W.: 2000, S.192.

^[54] Vgl. Thomas, R.M./ Feldmann, B.: 2002, S. 307/308.

^[55] Boerce, C.G.: Albert Bandura, S. 3; http://ship.edu/~cgboeree/banduradeutsch.html.

^[56] Vgl. Thomas, R.M./ Feldmann, B.: 2002, S. 310f.

^[57] Rossilhol, J.-B.: Psychologische Mechanismen der Weitergabe sexuellen Missbrauchs, In: Rossilhol, J.-B.,: 2005, S 20.