Biografiearbeit mit Kindern und Jugendlichen in stationären Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe

3.2 Autobiografisches Gedächtnis

„Autobiografische Erinnerung ist ein dynamisches Geschehen, immer Prozess und Resultat zugleich.“ (Rath, 2009, 95). Nach Sigmund Freud (zit. in: ebd 91ff) ist unser autobiografisches Gedächtnis in Bezug auf Kindheitserinnerungen höchst unzuverlässig. Es kann aufgrund der Rückprojektionen von Phantasien Erinnerungsfälschungen erzeugen. Allerdings knüpft es an reale Kinderszenen an. Nicht nur die autobiografische Erinnerung, sondern auch Biografien und Autobiografien sind bezüglich ihres Wahrheitsgehalts fraglich (ebd). Erinnerungen werden nicht selten verkürzt oder ausgeschmückt, manche Erinnerungen verblassen, manche verschwinden, wenn sie nicht in Anspruch genommen werden. Doch das Vergessen (z.B. schlimmer Erlebnisse) ist eine wichtige Fähigkeit, um handlungsfähig zu bleiben. Das autobiografische Gedächtnis unterliegt einem ständigen Wandlungsprozess (Gudjons/ Wagener-Gudjons/ Pieper, 2008, 25f). Jede Erinnerung einer biografischen Szene wird durch die erneute Erzählung wieder neu überschrieben, (Rath, 2009, 91ff) „… Erinnerungen sind Ereignisse plus die Erinnerung an die Erinnerung.“ (Welzer 2003, 200). Das autobiografische Gedächtnis ist die Grundfähigkeit das ICH und das DAMALS in Verbindung zu bringen (Gudjons/ Wagener-Gudjons/ Pieper, 2008, 13). In unserer Erinnerung finden sich verschiedene Repräsentationssysteme (visuell, auditiv, olfaktorisch, kinästhetisch), das hat zur Folge, dass durch Außenreize ein gespeichertes Ereignis assoziiert wird und das Gedächtnis danach sucht: „Wo habe ich das schon erlebt, gesehen, gehört, gerochen oder gefühlt?“ Bei der Konstituierung des autobiografischen Gedächtnisses spielen somit alle sinnlichen Wahrnehmungskanäle eine wichtige Rolle (Knoblich/ Schmid-Isringhausen, 2002, 107f).

Spezifische Erinnerung werden oft verallgemeinert und werden nicht selten zu „… Schemata in Form von ˏSkripts`…“ (ebd, 108), die für das Leben eine große Bedeutung haben. Nach diesen Skripts werden bestimmte Situationen und das Verhalten strukturiert (z.B. „ich wurde immer benachteiligt“) (ebd).

„Lebensgeschichtliche Erzählungen […] geben […] Auskunft darüber, wie jemand sich in der Gegenwart situiert und welche ˏLehren` er aus seiner nach Maßgabe der Gegenwart fungierten Vergangenheit zieht, und nicht darüber, was er tatsächlich erlebt hat.“ (Welzer, 2003, 199f). Und letztendlich ist die entscheidende Frage bei Biografiearbeit nicht nach den Fakten, sondern nach dem subjektiven Erleben und Sinn (Gudjons/ Wagener-Gudjons/ Pieper, 2008, 26).

Zusammenfassend lässt sich folgendes sagen: Gegenstand der Biografiearbeit ist die methodische Begleitung und Anleitung der biografischen Selbstreflexion unter Berücksichtigung der Kenntnisse über das autobiografischen Gedächtnis. Biografiearbeit ist, wie bereits erwähnt, in konkrete Formen der Begleitung und Unterstützung eingebunden. Darum soll zunächst Biografiearbeit mit Kindern und Jugendlichen und anschließend im Feld der stationären Kinder- und Jugendhilfe erläutert werden.

4. Biografiearbeit mit Kindern und Jugendlichen

Biografiearbeit mit Kindern hat ihre Wurzeln Anfang der 80er Jahre in den USA, Großbritannien und den Niederlanden. In Deutschland ist es seit Ende der 80er Jahre bekannt (Lattschar/ Wiemann, 2008, 24).

Um Biografiearbeit mit Kindern durchzuführen, ist es notwendig, die Rechte von Kindern (Kapitel 4.1) und die Bedürfnisse der Kinder (Kapitel 4.2) anzusehen. Darauf aufbauend erfordert Biografiearbeit mit Kindern das Betrachten der Lebenswelt von Kindern (Kapitel 4.3), um anschließend Biografiearbeit mit unterschiedlichen Altersstufen (Kapitel 4.4) näher zu erläutern und schließlich die für die Biografiearbeit relevanten Besonderheiten der kindlichen Entwicklung (Kapitel 4.5) herauszustellen.

4.1 Rechte von Kindern

Rechte von Kindern sind in verschiedenen Gesetzen verankert: In Deutschland sind Kinderrechte im Grundgesetz, im Bürgerlichen Gesetzbuch, im Kindschaftsrecht und im achten Sozialgesetzbuch geregelt. Auf internationaler und transnationaler Ebene sind Kinderrechte in der UN- Kinderrechtskonvention, in der Europäischen Charta über die Rechte des Kindes und in dem Haager Minderjährigen Schutzabkommen (Rätz-Heinisch/ Schöer/ Wolff/ 2009, 38ff) festgeschrieben. Für die Darlegung der Rechte sollen nur für dieses Thema relevante Gesichtspunkte erläutert werden; zunächst nach der UN- Kinderrechtskonvention (Kapitel 4.1.1) und anschließend aus dem achten Sozialgesetzbuch (Kapitel 4.1.2).^[1]

4.1.1 Rechte nach der UN-Kinderrechtskonvention

Gemäß Artikel 8 Abs. 1 der UN-Kinderrechtkonvention verpflichten sich die Vertragsstaaten, „…das Recht des Kindes zu achten, seine Identität, einschließlich seiner Staatsangehörigkeit, seines Namens und seiner gesetzlich anerkannten Familienbeziehungen, ohne rechtswidrige Eingriffe zu behalten.“ Weiter heißt es in Abs. 2: „Werden einem Kind widerrechtlich einige oder alle Bestandteile seiner Identität genommen, so gewähren die Vertragsstaaten ihm angemessenen Beistand und Schutz mit dem Ziel, seine Identität so schnell wie möglich wiederherzustellen.“ (BMFSFJ, 2007, 11f)

4.1.2 Rechte nach dem SGB VIII

Da Kinder Träger von Grundrechten sind und das SGB VIII aufbauend auf die Grundrechte formuliert ist, kommen hier die Rechte der Kinder gut hervor. Wichtiger Kernpunkt im SGB VIII ist die Berücksichtigung des Wunsch- und Wahlrechts der Kinder, Jugendlichen und Familien. Diese gesetzlich verankerte Beteiligung und Mitbestimmung, bzw. Partizipation ist in folgenden Paragraphen besonders sichtbar (Rätz- Heinisch/ Schöer/ Wolff, 2009, 44ff):

- § 1 Recht des jungen Menschen auf Förderung der Entwicklung und Erziehung zu einer eigenverantwortlichen Persönlichkeit
- § 5 Wunsch- und Wahlrecht der Kinder, Jugendlichen und Personensorgeberechtigten,
- § 8 Beteiligung von Kindern und Jugendlichen
- § 27 Hilfen zur Erziehung
- § 36 Mitwirkung, Hilfeplan (ebd).

Kinder sind Subjekte im Hilfeprozess und haben eine rechtliche Subjektstellung (ebd). Der sozialpädagogische Grundsatz der Kinder- und Jugendhilfe heißt: „Betroffene sind nicht Objekte staatlichen Handelns, sondern Jugendhilfe ist Unterstützungstätigkeit zur Selbstverwirklichung nach eigenen Vorstellungen.“ (Münder/ Tammer zit. in: Rätz- Heinisch/ Schöer/ Wolff, 2009, 45).

4.2 Bedürfnisse von Kindern

Es gibt verschiedene Betrachtungsweisen von Bedürfnissen. Zum Einen soll die Bedürfnispyramide nach Maslow (Kapitel 4.2.1) dargestellt werden und zu Anderen die Grundbedürfnisse von Kindern (Kapitel 4.2.2) aufgezeigt werden.

4.2.1 Bedürfnispyramide nach Maslow

Abraham H. Maslow stellte Gesetzmäßigkeiten bei der Entwicklung menschlicher Bedürfnisse fest. Dabei können sich höhere Bedürfnisse erst einstellen, wenn die niedrigeren hinreichend befriedigt sind. Hierbei sind sie nach folgender Hierarchie angeordnet (Hobmair, 1997, 270):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Bedürfnispyramide nach Maslow (Hobmair, 2003, 270)

4.2.2 Grundbedürfnisse von Kindern

Brazelton/ Grennspan (2008, 7f) sprechen von sieben Grundbedürfnissen von Kindern, die jedes Kind braucht, um gesund aufzuwachsen, gut zu lernen und glücklich zu sein.

1. Das Bedürfnis nach beständigen liebevollen Beziehungen
2. Das Bedürfnis nach körperlicher Unversehrtheit, Sicherheit und Regulation
3. Das Bedürfnis nach Erfahrungen, die auf individuelle Unterschiede zugeschnitten sind
4. Das Bedürfnis nach entwicklungsgerechten Erfahrungen
5. Das Bedürfnis nach Grenzen und Strukturen
6. Das Bedürfnis nach stabilen, unterstützenden Gemeinschaften und nach kultureller Kontinuität
7. Das Bedürfnis nach einer sicheren Zukunft.

Kellmer Pringle (1975, 43ff) spricht von fünf Grundbedürfnissen:

1. Das Bedürfnis nach Liebe und Geborgenheit
2. Das Bedürfnis nach Sicherheit
3. Das Bedürfnis nach neuen Erfahrungen
4. Das Bedürfnis nach Lob und Anerkennung
5. Das Bedürfnis nach Verantwortung

Alle Bedürfnisse müssen ein ganzes Leben lang befriedigt werden. Je nach Entwicklungsstadium bekommen sie unterschiedliche Bedeutungen und werden lediglich in ihrer Art und Weise der Befriedigung verändert (ebd).

4.3 Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen

Da Biografie immer etwas mit der Gesellschaft und der Lebenswelt zu tun hat, ist es wichtig, sich die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen anzusehen. Lebenswelt kann im doppelten Sinne verstanden werden: Zum Einen die ökonomisch- räumliche und soziale Lebenswelt und zum Anderen die geistige Lebenswelt (Klingenberger, 2003, 99). Beide Lebenswelten sollen in Kapitel 4.3.1 und 4.3.2 aufgeführt werden.

4.3.1 Ökonomisch- räumliche und soziale Lebenswelt

Die Lebensphase Kindheit unterliegt einem ständigen Wandel. Der Schonraum Kindheit wird immer kleiner. Die heutige Lebenswelt von Kindern ist durch unterschiedliche Veränderungen gekennzeichnet (Klingenberger, 2003, 32).

Die primäre Lebenswelt von Kindern ist die Familie. Viele Kinder leben häufiger als früher in alternativen Familienformen und erleben ebenfalls häufiger einen Wechsel der Familienkonstellation durch Trennung oder Scheidung. Die Anpassung an die neue Konstellation erfordert von Kindern und Jugendlichen die Bewältigung von Veränderungen im Alltag und in den sozio-emotionalen Beziehungen. Diese Leistungen können sowohl Chance für die kindliche Entwicklung sein, sie können aber auch zu psychosozialen Belastungen und zu Lern- und Entwicklungsverzögerungen führen. Hinzu kommt die gestiegene Erwerbstätigkeit der Mütter und die damit verbundene eingeschränkte gemeinsame Familienzeit (BMFSFJ, 2005, 52ff).

„… Biografien von Kindern und Jugendlichen sind heute weitgehend institutionell strukturiert.“ (ebd, 58). Durch die Schaffung spezieller kindlicher und jugendlicher Lebensräume, werden die Lebenswelt der Kinder und die Lebenswelt der Erwachsenen voneinander getrennt. Durch die Inanspruchnahme verschiedener institutioneller Angebote, entsteht nicht nur der Begriff der „Terminkindheit“ (ebd), sondern auch die Anforderung, zwischen unterschiedlichen räumlichen und sozialen Settings zu switchen. Dies erfordert einerseits eine kognitive Integrationsleistung von Kindern, aber beinhaltet auch zunehmende Erfahrungs- und Entwicklungsmöglichkeiten. Gleichzeitig zeigen sich Tendenzen der Auflösung der altersspezifischen Lebenswelt, so werden z.B. Kinder schon sehr früh in relevante Entscheidungen miteinbezogen.

Mit dem Stichwort Globalisierung zeigt sich, dass die Lebenswelten von Kindern internationalisiert werden. Wissen aus aller Welt, unterschiedliche Deutungsmuster und die Auseinandersetzung mit anderen Kulturkreisen kann einerseits die Erfahrungsmöglichkeiten erweitern, aber andererseits auch zu Überforderung führen.

Ebenso ein wichtiger Aspekt ist das Armutsrisiko, das mit der Anzahl und dem Alter der Kinder und der Familienformen zusammenhängt. Je mehr Kinder und je niedriger das Alter des jüngsten Kindes ist, desto größer ist das Armutsrisiko, besonders gefährdet sind Kinder von Alleinerziehenden. Die Armutssituation bei Kindern ist in den letzten 15 Jahren kontinuierlich angestiegen (ebd, 58ff). Kinder aus armen Familien haben schlechtere Bildungschancen, eine schlechtere gesundheitliche Versorgung, Selbstwerteinbußen und damit schwierigere Startbedingungen für eine gesellschaftliche Teilhabe. Hinzu kommt, dass das Armutsphänomen in die nächste Generation weitergegeben wird (Rätz- Heinisch/ Schröer/ Wolff, 2009, 35).

Die heutige (Er-) Lebenswelt von Kindern ist zudem dadurch gekennzeichnet, dass der Kontakt zwischen Angehörigen unterschiedlicher Generationen innerhalb einer Familie immer weniger wird, und dazu die räumliche Distanz zwischen Spielkameraden zu nimmt. Die Erwartungen der Eltern an ihre Kinder sind deutlich höher, Kinder werden trainiert, Fehlentwicklungen müssen schnell kompensiert werden. Kinder leiden immer häufiger unter psychosomatischen Krankheiten, die Freizeit wird zunehmend im Inneren statt im Freien verbracht, sie ist geprägt von der verstärkten Nutzung von Medien, das kindliche Spielen geschieht zunehmend nur noch unter Gleichaltrigen (Klingenberger, 2003, 32).

4.3.2 Geistige Lebenswelt

Neben der ökonomisch- räumlichen und sozialen Lebenswelt von Kindern gilt es nun, den Blick auf die geistige Lebenswelt zu richten. Unter geistiger Lebenswelt wird die Welt im Kopfe eines Menschen bezeichnet, die durch folgende Merkmale gekennzeichnet ist:

- Jede Lebenswelt besteht aus unterschiedlichen Deutungsmustern, aus Bildern und Interpretationen, die sich ein Mensch im Erleben der Welt gemacht hat.
- Zur Lebenswelt gehören die so genannten Skripts oder Drehbücher, die feste Handlungsabläufe festlegen; das subjektiv festgelegte richtige Herangehen an eine Sache.
- Auch Interaktionsmuster, Umgangs- und Gesprächsformen gehören zur Lebenswelt.
- Zur persönlichen Lebenswelt gehören die Handlungserwartungen, die Erwartungen, mit denen man der Welt und dem Leben gegenüber tritt.
- Schließlich gehört in die Lebenswelt eines Menschen dessen Legitimationsmuster, das die Bewertung und Vorstellung von Gut und Böse meint.

Alle Merkmale können sich im Laufe einer Biografie verändern und wandeln (Klingenberger, 2003, 99f).

Um mit Kindern an der Biografie zu arbeiten, bedarf es schließlich der Betrachtung der beiden Lebenswelten und des Wissens, welche Kompetenzen zur Bewältigung dieses modernen Lebens notwendig sind:

Neben der biografischen Kompetenz (Biografizität) sind folgende Schlüsselkompetenzen notwendig:

- Deutungskompetenz^[2]
- Entscheidungskompetenz
- Konfliktkompetenz
- Beziehungsfähigkeit
- Persönliche Fehlerfreundlichkeit
- Fähigkeit in Systemen zu handeln
- Transferkompetenz^[3]
- Fähigkeit zur Selbst- und Fremdermutigung (ebd, 44f).

Die beschriebenen Lebenswelten von Kindern und die von Klingenberger genannten Kompetenzen sollen und müssen Berücksichtigung in der Biografiearbeit finden. Dafür muss zusätzlich das Alter des Kindes betrachtet werden.

4.4 Biografiearbeit in unterschiedlichen Altersstufen

Biografiearbeit ist mit jedem Alter eines Kindes möglich. Sie muss in Hinsicht auf Intensität und Wahl der Methoden dem Lebensalter des Kindes angepasst werden (Lattschar/ Wiemann 2008, 45).

Um sowohl auf der Handlungsebene (Biografiearbeit im eigentlichen Sinne), als auch auf der Beziehungsebene mit dem Kind in Kontakt zu kommen, ist es wichtig zu wissen, wie ein Kind in bestimmten Altersstufen denkt und wie es sich mit der Umwelt kognitiv, motorisch, sprachlich und gefühlsmäßig auseinandersetzt (Weinberger, 2001, 55). Lattschar/ Wiemann (2008, 43ff) beziehen ihre Erkenntnisse, wie mit Kindern in welcher Altersstufe Biografiearbeit gestaltet werden kann, auf die Theorien von Erikson^[4] und Piaget^[5], die im Einzelnen nicht näher erläutert werden. Jedoch sollen für die Biografiearbeit mit Kindern relevante Besonderheiten in der Entwicklung im Anschluss herausgearbeitet werden.

Säuglings- und Kleinkindalter (0-3 Jahre)

Biografiearbeit ist in dieser Altersstufe möglich, indem Kindern ihre Geschichte erzählt werden kann. Kinder können die Sprache verstehen, und durch das Erzählen werden Ereignisse, wie z.B. Adoptionen, immer unbefangener. Dabei muss das Erzählen sehr kindgerecht sein, wie z.B. „Du hast eine Bauchmama, die du nicht kennst und eine Jeden-Tag-Mama, die du lieb hast und zu der du gehörst.“ (ebd, 46)

Kindergartenalter (3-6 Jahre)

In dieser Altersstufe sind Puppen- und Rollenspiele eine gute Methode. Vielen Kindern fällt es leichter, wenn eine Puppe für sie über seine Probleme spricht. Auch das Betrachten oder Erstellen eines Bilderbuches oder das Malen sind zu diesem Zeitpunkt eine gute Möglichkeit, wie z.B. „Wir malen unsere Familie…“ (ebd, 48).

Grundschulalter (7-11 Jahre)

Das Thema Familie ist im Grundschullehrplan verankert, oft wird auch ein Stammbaum angefertigt. Zudem ist das Interesse an der eigenen Person in dieser Entwicklungsstufe sehr hoch und dementsprechend auch die Motivation des Kindes für Biografiearbeit. Das Erstellen eines Lebensbuches, verbunden mit dem Ausfüllen von Fragebögen, Erstellen von Collagen und Zeichnungen bietet eine gute Möglichkeit Biografie zu bearbeiten und zu dokumentieren (ebd, 51).

Jugendalter (ab 12 Jahren)

Jugendliche für Biografiearbeit zu gewinnen ist in dieser Phase nicht immer einfach. Oft wollen sie nicht über ihre Biografie reden, da dies oft mit den Eltern in Verbindung steht und dieser Kontakt häufig durch Konflikte gekennzeichnet ist. Statt Einzelsituationen scheint Biografiearbeit in der Gruppe geeigneter zu sein. Das Interesse für Medien und für Aktivität und Aktionen kann genutzt werden, indem z.B. ein Film gezeigt wird, Ausflüge an Orte der Vergangenheit unternommen werden, (ebd, 53f) Fotografien (Hoffmann, 2009, 173ff) eingesetzt oder ein Rapp geschrieben wird (Eichbauer, 2009, 189ff).

4.5 Für die Biografiearbeit relevante Besonderheiten in der kindlichen Entwicklung

Aufgrund des egozentrischen^[6] und magisch^[7] - animistischen^[8] Denkens werden in der frühen Kindheit Gegenstände, Menschen und Orte gefühlsmäßig positiv oder negative besetzt. Diese Konditionierungen können sehr lange anhalten und oft ein ganzes Leben wirken. Ebenso bekommen Ereignisse, wie z.B. die Trennung der Eltern, aufgrund des egozentrischen Denkens eine besondere Bedeutung. Kinder fühlen sich hierfür sehr schnell schuldig. Lügen sind ein weiterer wichtiger Aspekt, der bei der Biografiearbeit zu beachten ist. In emotional besonders belastenden Ereignissen können Kinder jederzeit wieder in das magische Denken eintauchen und somit an ihre Fantasien glauben (Weinberger, 2001, 72f). In Hinsicht auf das Gedächtnis von Kindern gilt folgendes zu sagen: Ein bewusstes Erinnern vor dem dritten Lebensjahr ist schwierig (ebd, 60), wenngleich sich Kinder zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr schon bewusst merken können, wenn ihnen physisch oder psychisch etwas angetan wird (Knoblich/ Schmid-Isringhausen, 2002, 109). In der Zeit zwischen drei und sechs Jahren können sich Kinder erinnern, jedoch ist das Wiedererkennungsgedächtnis wesentlich besser als das Erinnerungsvermögen (Weinberger, 2001, 60f). Der Lebenslauf von Kindern ist bisher nicht fest verankert, oft sind nur einzelne Situationen und Momente präsent. Ihnen fehlen Kontinuität und Jahre (Rath, 2009, 96). Vorschulkinder können lediglich Zeiträume von vorgestern bis übermorgen erfassen (Weinberger, 2001, 60). Kindern unter acht Jahren fehlt oft die Unterscheidung von wirklichen und fiktiven Ereignissen, hinzu kommt ihre große Suggestibilität, die sie oft dazu verführt, das zu sagen, was Erwachsenen gerne hören möchten (Rath, 2009, 96ff). Zudem sind Kinder besonders anfällig für „… Kryptomnesien, also Erinnerungen an Ereignisse, die gar nicht stattgefunden haben.“ (ebd, 97). Jüngere Kinder leben eher in der Gegenwart als in der Vergangenheit, ihre Identität bildet sich nicht durch das Nachsinnen, sondern in den unmittelbaren Lebensvollzügen. Kinder haben keine nennenswerte Selbstdistanz und können sich in Bezug zu anderen nicht realistisch einschätzen (ebd, 100).

Das autobiografische Gedächtnis ist bei Kindern unter acht Jahren kaum vorhanden, es ist unzuverlässig und leicht beeinflussbar (ebd). Biografische Interviews für Kinder unter zwölf Jahren hält Fuhs (2000, 99) für sehr schwierig.

Diese Erkenntnisse haben für die Biografiearbeit mit Kindern zur Folge, dass Gesagtes nicht Erlebtes heißen muss, dass Erzählungen und Lebensbücher keinesfalls mit der realen Geschichte zu verwechseln sind und dass Biografiearbeit mit Kindern eine problematische Form der Hilfe ist, wenn Betreuer z.B. Suggestivfragen stellen, eine Antwort quasi vorgeben und dies zu Spekulationen führt. Auch wenn das autobiografische Gedächtnis höchst unzuverlässig ist, ist ein Kernbestand damaliger Erinnerungen enthalten (Rath, 2009, 90ff). Letztendlich geht es in der Biografiearbeit um das subjektive Erleben und den Sinn, nicht um Fakten (Gudjons/ Wagener-Gudjons/ Pieper, 2008, 26).

Zusammenfassend ist davon auszugehen, dass Biografiearbeit mit Kindern auf unterschiedlichen Eckpfeilern steht und sich darin begründet. Dies sind einerseits die Rechte von Kindern, u.a. auf ihre Identität und die Berücksichtigung ihres Willens und andererseits die kindlichen Bedürfnisse, wie z.B. nach Maslow oder die Bedürfnisse nach Beziehungen, Liebe, Geborgenheit und Sicherheit. Die beiden Lebenswelten der Kinder und die notwendige Förderung der Schlüsselkompetenzen, die Berücksichtigung des Alters der Kinder und deren kindliche Entwicklung ermöglichen eine sehr genaue Vorahnung, wie Biografiearbeit mit Kindern aussehen kann und welches Wissen sie von pädagogische Fachkräfte verlangt. Wie nun Biografiearbeit mit Kindern, die stationär untergebracht sind, aussehen kann, soll im folgenden Kapitel erläutert werden.

5. Die stationäre Kinder- und Jugendhilfe als Ort für Biografiearbeit

Biografiearbeit hat ihren Ausgangspunkt immer in der Gegenwart (Hölzle, 2009a, 33) und übernimmt im Kontext der stationären Kinder- und Jugendhilfe die Aufgabe, „… ihre Klientel bei der ˏVerknotung` … alltäglicher Biografie zu unterstützen, indem sie orientiert am Alltag der BiografieträgerInnen … ihr biografisches Gewordensein im Kontext und im Kontinuum der Lebensgeschichte thematisiert.“ (Jansen, 2009a, 21). Deshalb ist es wichtig, den Alltag und die Rahmenbedingungen der stationären Kinder- und Jugendhilfe (Kapitel 5.1), sowie den Kontext und die Lebenswelt dieser Kinder und Jugendlicher (Kapitel 5.2) zu betrachten. In beiden Kapiteln soll lediglich ein Abriss gegeben werden, ohne den Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben, da dies den Rahmen der Arbeit sprengen würde. Im Anschluss soll ganz konkret für das Feld der Kinder- und Jugendhilfe (Kapitel 5.3) Voraussetzungen für und Anforderungen an den Sozialarbeiter beschrieben werden.

5.1 Alltag und Rahmenbedingungen der stationären Kinder- und Jugendhilfe

Unter Heimerziehung versteht man eine stationäre Form der Erziehung über Tag und Nacht die den § 34 SGB VIII zur Grundlage hat. Sie ist eine Form der Hilfen zur Erziehung nach § 27 SGB VIII und setzt ein, wenn Eltern die im Grundgesetz, Artikel 6 verankerten Erziehungsrechte und –pflichten über kurz oder lang nicht wahrnehmen können. Die Entscheidung über Dauer und Form der Unterbringung ist im Hilfeplan nach § 36 SGB VIII festgeschrieben (Rätz-Heinisch/ Schröer/ Wolff, 2009, 154ff).

Die Praxis der Heimerziehung hat viele Ähnlichkeiten mit einem Familienleben in Hinblick auf den Alltag, wie gemeinsame Mahlzeiten, Hausaufgabengestaltung und Ins-Bett-Gehen. Sie zeigt jedoch Unterschiede dahin gehend, dass es eine künstliche Gemeinschaft ist, in die Kinder kommen und gehen, in denen Mitarbeiter im Schichtdienst die Kinder betreuen und die Mitarbeiterfluktuation zu bewerkstelligen ist. Schwierig ist zudem die Tatsache, dass Pädagogen den Alltag im Heim als Arbeit sehen, es ist ihre Arbeitsstelle, die Kinder sollen dort aber leben und sich zuhause-fühlen (Freigang, 2009, 101ff).

„Biographiebezogenes Lernen geschieht in Lebenswelten.“ (Homfeldt, 2004, 29). Seit den 1980er Jahren bildet die Lebensweltorientierung eine Grundrichtung in der stationären Kinder- und Jugendhilfe, die zu Beginn der 90er Jahre mit der Veröffentlich des SGB VIII gefestigt wurde (Rätz-Heinisch/ Schröer, Wolff, 2009, 246). Lebensweltorientierung beginnt „… bei der adressatenspezifischen Aufgabenbestimmung, durch die Definitionen von Wirklichkeit in der Perspektive des Klientels, seiner Sicht von Problembewältigung, mithin auch seiner Sicht biographischen Lernens.“ (Homfeldt, 2004, 29). Für die Lebensweltorientierung sind fünf Dimensionen zu nennen:

- „Die zentrale Dimension erfasst den Lebenslauf und seine Übergänge; besonders bei sozial benachteiligten Gruppen sind diese brüchig und prekär.
- In der subjektiven Dimension geht es um die Wahrnehmung und das Verstehen erlebter und erfahrener zeit-räumlicher Bezüge.
- Eine weitere Dimension umschließt soziale Bezüge (Familien, Freundeskreis).
- Zeit, Raum und soziale Beziehungen sind verknüpft mit dem gelebten wie erlebten Alltag.
- Und schließlich richtet sich die lebensweltorientierte Soziale Arbeit auf Selbsthilfe und Empowerment.“ (Homfeldt, 2004, 30).

Lebensweltorientierung setzt auf die Stärken und Ressourcen der Menschen und hat zum Ziel, einzelne Menschen hin zu einem gelingenden Alltag zu befähigen. Es geht in der Praxis darum, die Lebenssituation der Menschen sensibel wahrzunehmen, die Interaktion zwischen den Beteiligten konstruktiv zu gestalten und die Aushandlungs- und Verstehensprozesse zu fördern (Thiersch/ Grunwald, Köngeter, 2002, 164ff). Dabei wird davon ausgegangen, dass Hilfe nur dann zur Veränderung anregen kann, wenn diese am Alltag der Menschen anschließen, wenn sie von ihnen angenommen, mitgestaltet und in die eigene Lebensgeschichte integriert werden kann (Rätz- Heinisch/ Köttig, 2007, 241).

„Hilfe ohne Beteiligung der Betroffenen kann nicht stattfinden.“ (Krause, 2009, 53). Dieser Gedanke gehört zu den Leitsätzen erzieherischer Hilfen. Nur wenn Klienten ausreichend informiert sind, sich verstanden und einbezogen fühlen, werden sie bereit sein, an der Hilfe mitzuarbeiten (ebd). Bei der Partizipation in der Jugendhilfe geht es um die Förderung der Teilhabe am Hilfeprozess. Dabei soll sich Partizipation an den Artikulationsmöglichkeiten und den Ressourcen der Kinder orientieren und diese fördern. Partizipation bedeutet, dass Kinder ihr Erleben von Belastungen, ihre Wünsche und Rückblicke bezüglich Krisen und Übergänge einbringen können und diese bei Diagnosen und Interventionen berücksichtigt werden. (Homfeldt, 2004, 32f). „In der Regel werden Lebensgeschichten bei Hilfeplangesprächen alltags-kommunikativ abgeklärt. Entwicklungen und Wandlungen einer Person werden nicht in der Kontinuität ihrer Krisen und Übergänge erhellt. Dafür wäre autobiographisches Material nutzbringend…“ (Homfeldt, 2004, 31).

Gehres (1997, 29ff) kommt zu dem Ergebnis, dass eine erfolgreiche Heimerziehung auf eine gelungene Thematisierung der Gründe des Heimaufenthalts, eine positive Einstellung zur Hilfemaßnahme, die Möglichkeit des Beziehungsaufbaus mit dem pädagogischen Personal und das offene Verhältnis des Sozialarbeiters zu der Familie, aus der das Kind kommt, angewiesen ist. Heimerziehung ist demnach Beziehungsarbeit deren Qualität als Kriterium für ihren Erfolg gilt (ebd, 278). Professionelle Beziehungsarbeit setzt auf Wertschätzung und Authentizität des Erzieherpersonals mit der Möglichkeit, destruktive und wenig förderliche Beziehungs- und Verhaltensmuster zu durchbrechen (Rätz-Heinisch/ Schöer/ Wolff, 2009, 161).

Durch die verstärkte Aufmerksamkeit auf den Beziehungsaspekt in der Heimerziehung, wird oft das Bezugserziehersystem angewandt. Der Bezugserzieher ist für ein Kind in besonderer Weise verantwortlich, er ist Ansprechpartner für Jugendamt und Angehörige, organisiert äußere Lebensbedingungen, schreibt Situationsberichte und gestaltet das Hilfeplangespräch mit (Schroll, 2007, 27f). So kann das Bezugserziehersystem eine gute Voraussetzung sein, um für sein Bezugskind die oft fehlende Begleit- und Chronistenfunktion zu übernehmen, indem man mit ihm seine Lebensgeschichte recherchiert und dokumentiert (Jansen, 2009a, 24).

Biografiearbeit bedeutet, „… sich einen fallrekonstruktiven Zugang zu einer fremden Lebenswelt zu verschaffen.“ (Homfeldt, 2004, 31). „Fallverstehen als Voraussetzung für erzieherische Hilfen bedeutet in dem Sinne, das Handeln von Kindern und Jugendlichen im Kontext ihrer Lebensgeschichte zu betrachten. Hilfen müssen danach ausgerichtet sein, ob sie in den Erfahrungs- und Verständnishorizont des Klienten passen.“ (Jakob, 2002, 114).

[...]

^[1] „Kinderrechtskonvention ist die Bezeichnung für das am 02.09.1990 in Kraft getretene internationale ,Übereinkommen der Vereinigten Nationen über die Rechte der Kinder`, das von 191 Staate ratifiziert wurde .… 1992 wurde sie von der Bundesrepublik Deutschland ratifiziert.“ (Ratz-Heinisch/ Schöer/ Wolff, 2009, 49).

^[2] meint die Fähigkeit, „…das Nebeneinander-Existieren von unterschiedlichen Vorstellungen auszuhalten und sie kreativ miteinander ins Spiel zu bringen….“ (Klingenberger, 2003, 44).

^[3] meint die Fähigkeit, „… aus Informationen persönlich bedeutsames Wissen zu ziehen und Handlungsalternativen zu entwerfen, um Gelerntes in unseren Alltag zu übertragen und Probleme gezielt lösen zu können.“ (Klingenberger, 2003, 45).

^[4] Psychosoziale Stadien nach Erik Erikson: Weiterführende Literatur: Erikson, Erik H., 1966, Wachstum und Krisen der gesunden Persönlichkeit. Sonderausgabe. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft

^[5] Stadien der kognitiven Entwicklung nach Piaget: Weiterführende Literatur: Thomas, R. Murray/ Feldmann, Birgitt, 2002, Die Entwicklung des Kindes. Ein Lehr- und Praxisbuch. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. S. 165 - 204

^[6] Nach Piaget ist das kindliche Weltbild durch das egozentrische Denken geprägt. Das bedeutet, das Kind bezieht alles auf sich und schließt von sich auf die Umwelt (Weinberger, 2001, 58).

^[7] Das Kind hat für bestimmte Phänomene keine naturwissenschaftliche Erklärung und schiebt dies daher höheren Mächten zu (ebd.).

^[8] Für das Kind sind Gegenstände lebendig, es findet sich in einer Spannung zwischen Realität und magisch- animistischem Denken (ebd.).