Demokratische Bildung in der Schule

2.4 Demokratie als Herrschaftsform

Der Abschnitt über die Demokratie als Herrschaftsform^[1] kann etwas kürzer ausfallen, da es sich hierbei um die gängigen formalen Kennzeichen der Demokratie handelt. Eine genauere Abhandlung über die Demokratie in Deutschland ist an anderen Stellen schon zur Genüge vorgenommen worden^[2]. Wichtig ist es, an dieser Stelle nochmals zu betonen, dass Demokratie als Herrschaftsform nicht ohne die Basis der Demokratie als Lebensform und der Demokratie als Gesellschaftsform bestehen kann. Umgekehrt kann eine Gesellschaft nicht demokratisch leben, ohne dass diese Demokratie auch institutionell und verfassungsrechtlich abgestützt ist (vgl. Himmelmann 2001: 190). In einem totalitären Staat ist beispielsweise Pluralismus nicht möglich, da abweichende Meinungen unterdrückt werden; eine demokratische Staatsform alleine kann wiederum keinen Bestand haben, wenn die regierte Bevölkerung Demokratie nicht lebt (Weimarer Republik, vgl. Kapitel 2.2). Auch wenn die Wichtigkeit der Kenntnisse über die formalen Kriterien unserer Demokratie nicht zu überschätzen ist, muss beim Demokratie-Lernen doch vor allem auf eine Verbindung der drei Demokratie-Ebenen hingewiesen werden.

Wenn man, wie das in dieser Arbeit der Fall ist, Demokratie-Lernen in der Schule fordert, muss „das Zusammenspiel [der] Institutionen sowohl adäquat verstanden und als ein legitimes und auch als ein effektives Herrschaftssystem anerkannt werden“ (Himmelmann 2001: 191). Um Demokratie als Staatsform akzeptieren zu können, müssen neben dem Wissen über die Institutionen die Mechanismen und Prozesse von Macht und Herrschaft erkannt und nachvollzogen werden können.

Die Ebene der Demokratie als Herrschaftsform bildet den eigentlichen politischen Kern des Demokratie-Lernens.^[3]

2.5 Warum Demokratie-Lernen?

In einer Zeit, in der Terrorismus, Fundamentalismus, Antisemitismus oder Rechtsextremismus immer neue Aufschwünge erleben, ist die Demokratie keineswegs gesichert. Politikverdrossenheit, Politikerverdrossenheit, Arbeitslosigkeit, soziale Unsicherheit und die Angst vor Terroranschlägen gefährden die Demokratie. Es ist deshalb erforderlich, die Demokratie immer wieder neu zu erlernen. Denn:

- „Der mündige Bürger fällt nicht vom Himmel.“ (Theodor Eschenburg)
- „Noch nie war Demokratie ein Selbstläufer.“ (Siegfried Schiele)
- „Niemand wird als Demokrat geboren.“ (Michael Greven)
- „Demokratie ergibt sich nicht naturwüchsig.“ (Jürgen Habermas)
- „Demokratie muss gelernt werden, um gelebt werden zu können.“ (Kurt Gerhard Fischer)
- „Demokratie muss gelebt werden, um gelernt werden zu können.“ (Gisela Behrmann)^[4]

Wenn also Himmelmann das Demokratie-Lernen als Kernaufgabe der politischen Bildung bezeichnet (vgl. Himmelmann 2001: 266), ist dem nur zuzustimmen. Auch Dagmar Steffans ist dieser Ansicht:

„Die für eine funktionierende Demokratie unerläßlich notwendigen Demokraten werden nicht als solche geboren. Sie auf dem Weg dorthin zu begleiten, zu einer in die Zukunft gerichteten Erweiterung von Demokratie beizutragen, sollte vornehmste Aufgabe politischer Bildung sein.“ (Steffans 1995: 47)

Noch eindeutiger wird die Notwendigkeit des Demokratie-Lernens im Münchener Manifest ausgedrückt:

„Der demokratische Rechtsstaat lebt vom mündigen Mitdenken und Mittun seiner Bürgerinnen und Bürger und ihrer Bereitschaft, sich selbst- und sozialverantwortlich ein Urteil zu bilden, in der Verfassung normierte Regeln und Werte zu respektieren und sich für sie zu engagieren. Demokratie muß in jeder Generation neu erworben werden, gerade in Deutschland aufgrund der Erfahrungen der jüngsten Geschichte. Politische Bildung im öffentlichen Auftrag leistet insbesondere hier einen fortdauernden und unverzichtbaren Beitrag zu persönlicher und gesellschaftlicher Orientierung sowie zur Entwicklung und Festigung demokratischer Einstellungen und Verhaltensweisen.“ (Münchener Manifest 1997: 37)

Um Demokratie-Lernen zu begründen, ist es notwendig, anhand empirischer Studien die Demokratieakzeptanz, die Einstellungen der Jugendlichen zur Politik und Gefährdungspotenziale der Demokratie, wie Politikverdrossenheit und Rechtsextremismus, zu untersuchen.

2.5.1 Politikverdrossenheit und Demokratieakzeptanz: Die 14. Shell Jugendstudie: „Jugend 2002“

Der Mineralölkonzern Shell finanziert seit 1952 die regelmäßig erscheinende Jugendstudie. In der 14. Ausführung im Jahr 2002 wurden 2515 Jugendliche im Alter zwischen 12 und 25 Jahren zu verschiedenen Themen befragt, wie zum Beispiel allgemeines politisches Interesse oder Einstellung zu Demokratie und Gesellschaft (vgl. Deutsche Shell 2003: 28).

Das Interesse an Politik ist bei den Jugendlichen im Vergleich zu vergangenen Studien stark gesunken. So bezeichnen sich nur noch 34% der Jugendlichen im Alter zwischen 15 und 24 Jahren als politisch interessiert^[5], bei den 12- bis 25-jährigen beträgt der Anteil der politisch Interessierten sogar nur 30% (vgl. ebd.: 21). Bedeutend am politischen Interesse ist das Alter: bei den 12- bis 14-jährigen (also den Schülern, die in der Regel die 6. bis 8. Klasse besuchen) beträgt der Anteil der Interessierten lediglich 11%, bei den 15- bis 17-jährigen (9. bis 11.Klasse) nur 20% (vgl. Schneekloth 2003: 93). Diese Unterscheidung ist hier wichtig, ergibt sich doch gerade für die Haupt- und Realschulen ein großes Problem. Das Interesse an Politik ist bei diesen Schülern noch geringer, als der Gesamtdurchschnitt aller Befragten vermuten lässt.

Die Akzeptanz der Demokratie als Staatsform ist bei den Jugendlichen hingegen deutlich höher. Nur 8% der westdeutschen und 17% der ostdeutschen Jugendlichen halten die Demokratie für keine gute Staatsform (vgl. ebd.: 103). Jedoch kann selbst ein Großteil dieser Jugendlichen keine Alternative zur demokratischen Staatsform angeben (vgl. ebd.). Der relativ große Zuspruch zur Demokratie äußert sich auch in den Werten, welche die Befragten der Demokratie zuordnen. Auf einer Skala von 1 (trifft überhaupt nicht zu) bis 6 (trifft voll zu) bewerten sie ihr Demokratiekonzept. Mit einem sehr hohen Wert von 5,2 bewerten die Jugendlichen die Aussage „Jeder sollte das Recht haben, für seine Meinung einzutreten, auch wenn die Mehrheit anderer Meinung ist“ (ebd.: 109). Die Meinungsfreiheit besitzt also einen sehr hohen Stellenwert, ebenso wie das Demonstrationsrecht mit einem Wert von 4,9. Auch der Grundsatz „Eine lebensfähige Demokratie ist ohne politische Opposition nicht denkbar“ (ebd.) erreicht einen Wert von 4,7. Einen mittleren Zustimmungswert von 3,9 erreicht hingegen die Ansicht, dass es die Pflicht eines jeden Bürgers ist, sich an den Wahlen zu beteiligen (ebd.).

Die Demokratie in Deutschland im speziellen sehen die Jugendlichen weitaus kritischer. Gerade 64% der westdeutschen Befragten sind mit der Demokratie in Deutschland eher oder sehr zufrieden (ebd.: 101), bei den ostdeutschen Jugendlichen sind es lediglich 38%. Genauere Untersuchungen zeigen, dass „fehlende Zufriedenheit mit der Demokratie in Deutschland signifikant mit prekären Lebenslagen sowie eingeschränkten gesellschaftlichen Chancen und einer entsprechenden Unzufriedenheit hierüber verbunden sind.“ (Ebd.) Die Einstellung zur Demokratie in Deutschland ist hier offenbar als Kritik gegenüber den Lebensverhältnissen zu verstehen, die ausgeprägten negativen Werte der Ostdeutschen lassen auf fehlende Perspektiven und Chancen schließen (vgl. ebd.).

Fasst man die dargestellten Ergebnisse zur Demokratie im Allgemeinen und zur Demokratie in Deutschland im Besonderen zusammen, so zeigt sich eine deutliche Kluft. Diese lässt sich erklären, wenn man die Einstellungen der Befragten gegenüber den politischen Akteuren betrachtet. Die Aussage „Die Politiker sind nur daran interessiert, gewählt zu werden und nicht daran, was die Wähler wirklich wollen“ (ebd.: 109) bekommt auf der oben genannten Punkteskala von 1 bis 6 immerhin 4,4 Punkte, die Aussage „Ich glaube nicht, dass sich die Politiker darum kümmern, was Leute wie ich denken“ (ebd.) noch 4,3 Punkte. Auch die Aussage „Parteipolitik ödet mich an“ (ebd.) wird mit 4,0 Punkten noch eher zustimmend bewertet. Diese Politikverdrossenheit zeigt sich auch in der Frage nach dem Vertrauen in die politischen und gesellschaftlichen Institutionen. Die parteipolitisch unabhängigen Institutionen (zum Beispiel Gerichte, Polizei und Menschenrechtsorganisationen) genießen eine deutlich höhere Anerkennung als die Regierung oder die Parteien.^[6]

Insgesamt lässt sich also bei den befragten Jugendlichen eine Politiker- und Parteienverdrossenheit ausmachen, das Vertrauen in die Politik ist gering, die Demokratie als Staatsform hat jedoch einen hohen Stellenwert.

2.5.2 Demokratieverständnis der Jugendlichen: „Projekt Civic Education“

Die Civic Education Studie ist eine internationale Vergleichsstudie zur politischen Bildung von Jugendlichen, initiiert von der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Die Studie gliedert sich in zwei Phasen. Die erste Phase (1998) untersucht in 24 Ländern die Situation der politischen Bildung, die zweite Phase (2001) befasst sich mit der politischen Bildung von 14-jährigen Jugendlichen aus 28 Ländern. Die Ergebnisse, die hier erörtert werden sollen, beziehen sich auf den nationalen Teil der Studie („Civic Education – Germany“) (vgl. Oesterreich 2002: 15).

Wenn die Jugendlichen nach ihrem Bild von einer guten Demokratie befragt werden, steht das Prinzip des Wählens an erster Stelle. 89%^[7] der Befragten empfinden das Recht auf freie Wahlen als „gut für die Demokratie“. Das Recht auf freie Meinungsäußerung stößt bei den Jugendlichen auf ähnliche Akzeptanz (88%). Bei einem weiteren zentralen Merkmal der Demokratie, der Rechtsstaatlichkeit, urteilen die Befragten ebenfalls positiv, während Merkmale, die negativ besetzt sind (Beschränkung der Meinungsfreiheit oder Machtkonzentration) auch eine negative Bewertung erfahren. Insgesamt haben die deutschen Jugendlichen ein sehr einheitliches Bild von der Demokratie und „unterscheiden sehr gut [...], was gut für die Demokratie ist und was schlecht.“ (Ebd.: 106)

Auch die staatsbürgerlichen Pflichten sind den Jugendlichen vertraut. An erster Stelle steht hier das Befolgen von Gesetzen. 95%^[8] der Befragten halten es für eine staatsbürgerliche Pflicht, die Gesetze zu achten. Auch die Einhaltung der Menschenrechte (91%) und die soziale Unterstützung anderer (85%) werden zu den Aufgaben des guten Bürgers gezählt. Auffällig ist, dass die deutschen Jugendlichen die regelmäßige Beteiligung an Wahlen weniger hoch einschätzen (69%), als dies im internationalen Vergleich (80%) der Fall ist. Auch der Eintritt in eine politische Partei wird nicht unbedingt als bürgerliche Pflicht angesehen. Nur 18% sind der Meinung, ein guter Bürger sollte Parteimitglied sein (31% im internationalen Vergleich).

Betrachtet man Demokratie als Herrschaftsform, kommen die Civic Education Studie und die Shell Jugendstudie zu ähnlichen Ergebnissen: das Wissen um die wichtigen Merkmale einer Demokratie ist bei den Jugendlichen überwiegend vorhanden, die Demokratie besitzt eine hohe Akzeptanz. Politik wird bei den Befragten eher kritisch gesehen. Dies äußert sich vor allem in dem geringen Vertrauen gegenüber Parteien und Politikern.

2.5.3 Rechtsextremismus und Fremdenhass

Die Frage, ob Rechtsextremismus ein Besorgnis erregendes oder nur ein gesellschaftliches Randthema darstellt, ist umstritten (vgl. Massing 2001: 69). Zwar stufen sich nur zwischen drei und vier Prozent der Jugendlichen als „rechts“ ein (vgl. Schneekloth 2003: 95), doch die Zahl der rechtsextremen Gewalttaten stieg von 345 Fällen im Jahr 1990 auf 998 Fälle im Jahr 2000 an (vgl. Oesterreich 2002: 165). Die Zahl der rechtsextremistischen Vorfälle lag zuletzt sogar bei 15951 (ebd.). Diese Zahlen machen deutlich, dass durchaus ein rechtsextremistisches Potential in Deutschland vorhanden ist, auf das die politische Bildung reagieren muss.

„Rechtsextremismus ist [...] ein Syndrom antidemokratischer Vorstellungen, Einstellungen, Werte und Verhaltensweisen, zusammengefasst als antidemokratisches Denken.“ (Massing 2001: 71) Dieses antidemokratische Denken festigt sich gerade in wirtschaftlich schweren Zeiten. So ist die persönliche Links-Rechts-Einstufung bei Arbeitslosen signifikant weiter rechts angesiedelt als bei Vergleichsgruppen (vgl. Schneekloth 2003: 96). Bei der momentan hohen Arbeitslosigkeit und mangelnden Zukunftsperspektiven der Jugendlichen muss man zwar keine unmittelbare Gefährdung der Demokratie prophezeien, jedoch ist gerade dann eine intensivierte Bemühung um das Demokratie-Lernen angebracht. Schließlich sind „rechtsextreme oder fremdenfeindliche Tendenzen bei Jugendlichen [...] stets auch Folge fehlender Erfahrung der Zugehörigkeit, mangelnder Anerkennung und ungenügender Aufklärung.“ (Edelstein / Fauser 2001: 18) Fritz Marz sieht in der „Realisierung demokratischer Unterrichtsprinzipien und Schulstrukturen“ (Marz 1999: 7) zwar nicht die endgültige Lösung des Problems, aber doch die Chance, eine „besondere Prägewirkung entfalten [zu] können.“ (Ebd.)

Es muss noch hinzugefügt werden, dass auch linksextremistische antidemokratische Tendenzen ein Problem darstellen, das es zu lösen gilt. Dieses Problem ist in den letzten Jahren zunehmend aus dem öffentlichen Blickfeld verschwunden, darf aber hier nicht übersehen werden.

2.5.4 Politische Handlungsbereitschaft Jugendlicher

Die Civic Education Studie misst die politische Beteiligung der Jugendlichen in zwölf Fragen zu fünf Themenkomplexen. Der erste Themenkomplex untersucht konventionelles politisches Handeln (zur Wahl gehen, sich über Kandidaten informieren) (vgl. Oesterreich 2002: 61). Hier ist die Bereitschaft der Jugendlichen noch relativ hoch: 74%^[9] wären bereit, sich vor der Wahl über die Kandidaten zu informieren, 68% würden zur Wahl gehen^[10].

Ein zweiter Bereich umfasst die Frage nach konventionellem politischem Engagement (vgl. ebd.: 61). Hier wird nach der Bereitschaft gefragt, in eine politische Partei einzutreten, selbst für ein öffentliches Amt zu kandidieren oder Briefe über soziale oder politische Probleme an Zeitungen zu schreiben. Diese Formen des politischen Engagements sind bei Jugendlichen sehr gering ausgeprägt. Nur 15% könnten sich vorstellen, sich wählen zu lassen, 13% würden Briefe schreiben und nur jeder zehnte Jugendliche in Deutschland kann sich vorstellen, in eine politische Partei einzutreten.

Positiver wird das soziale Engagement bewertet. In dieser dritten Kategorie geben 54% der Befragten an, dass sie für einen guten Zweck Geld sammeln würden. 57% wären sogar bereit, Zeit aufzuwenden, um armen oder älteren Menschen zu helfen.

Ein vierter Themenkomplex untersucht die Bereitschaft zu legalem Protestverhalten, wie die Teilnahme an einer friedlichen Demonstration oder eine Unterschriftensammlung für einen offenen Brief (vgl. ebd.: 61). Auch bei diesen Formen der Beteiligung ist die Zustimmung noch relativ hoch, verglichen mit der Bereitschaft zum konventionellen politischen Engagement. Immerhin 41% würden Unterschriften sammeln, 38% wären bereit zu demonstrieren. Deutlich abgeneigt sind die deutschen Jugendlichen gegenüber illegalen Protestverhalten. Nur jeder sechste Jugendliche würde Protestparolen auf Wände sprühen, 13% den Verkehr blockieren und lediglich 12% der Jugendlichen wären bereit, öffentliche Gebäude zu besetzen.

Im internationalen Vergleich zeigt sich in allen Kategorien ein unterdurchschnittliches politisches Engagement bei deutschen Jugendlichen.

Fragt man nach der demokratischen Beteiligung in der Schule, so kann festgestellt werden, dass sich die deutschen Schüler deutlich weniger in ihrer Schule engagieren, als dies in anderen Ländern der Fall ist (vgl. ebd.: 76). Oesterreich führt dies auf das deutsche Schulsystem zurück,

„das in seiner Kombination eines Halbtagsschulsystems mit einem hoch selektiven dreigliedrigen Aufbau innerhalb der an dieser Untersuchung beteiligten Staaten einmalig ist. Das deutsche Schulsystem bietet Schülern und Schülerinnen weniger Mitgestaltungsmöglichkeiten als Ganztags- und Gesamtschulsysteme.“ (Ebd.)

Trotzdem wird die Mitbestimmung in der Schule von den deutschen Jugendlichen relativ hoch eingeschätzt. Immerhin 65% sind daran interessiert, an Diskussionen über Schulprobleme teilzunehmen (vgl. ebd.: 74).

Ein weiterer wichtiger Indikator für die politische Handlungsbereitschaft Jugendlicher ist die Mitarbeit in Gruppen, Organisationen und Vereinen. Im sportlichen und künstlerischen Bereich sind die deutschen Jugendlichen stärker engagiert als der Durchschnitt der Jugendlichen anderer Länder. Die Mitarbeit in politisch oder sozial orientierten Jugendgruppen ist deutlich schwächer ausgeprägt. Die deutschen Jugendlichen nehmen hier einen der letzten Plätze ein (vgl. ebd.: 79).

Fasst man die Ergebnisse der Civic Education Studie in Hinblick auf die politische Beteiligung der Jugendlichen zusammen, zeigt sich eine unterdurchschnittliche Beteiligungsbereitschaft im Vergleich zu den anderen Teilnehmerländern. Dies zeigt sich deutlich in der „geringen Mitarbeit in politischen und sozialen Gruppen, in ihrer geringen Bereitschaft, zu sozialem politischen Handeln, in ihrer geringen politischen Beteiligung in Mitbestimmungsgremien in der Schule und ihrer geringen Bereitschaft, sich für andere zu engagieren.“ (Ebd.: 83)^[11]

Die Shell-Studie bestätigt diese Ergebnisse. Hurrelmann u.a. bezeichnen die Jugendlichen mehrheitlich als „Egotaktiker“. „Zur egotaktischen Grundeinstellung gehört ein Schuss Opportunismus ebenso wie eine Portion Bequemlichkeit, eine abwartende und sondierende Haltung ebenso wie die Fähigkeit, im richtigen Moment bei einer sich bietenden Chance zuzugreifen.“ (Hurrelmann u.a. 2003: 33) Hierin sehen die Autoren eine Gefahr für die Demokratie:

„Der Rückgang des politischen Interesses der jungen Generation birgt die Gefahr, dass durch das Schwinden von gemeinnützigem und uneigennützigem Engagement in Verbänden, Parteien und Vereinen und anderen das Fundament der Demokratie zusehends erodiert.“ (ebd.: 43)

An anderer Stelle der Studie werden die Ergebnisse nicht so negativ bewertet. Vielmehr haben sich die Formen des politischen und sozialen Engagements geändert. Die starren Strukturen in Parteien, Vereinen oder Gewerkschaften schrecken die Jugendlichen zunehmend ab. Sie wollen sich nicht fest und verbindlich binden lassen. Eigeninitiative, Spontaneität und eine hierarchiefreie Umgebung werden von den Jugendlichen gefordert. So sind sie eher bereit, sich in Projekten, Initiativen oder losen Gruppen zu engagieren. Weiterhin muss das Engagement mit Spaß verbunden sein. Die Motivation für Aktivitäten wandelt sich von Aufopferung zu Selbstverwirklichung. (Vgl. Picot / Willert 2003: 228f)

Bevor eine Zwischenbilanz gezogen werden kann, muss noch einmal das bisher Gesagte kritisch hinterfragt werden. Denn, ist es hinsichtlich der großen Akzeptanz der Demokratie als Herrschaftsform, aber auch der Demokratie als Lebensform (im Sinne der Wertvorstellungen der Jugendlichen) und der enormen Ablehnung gegenüber allem, was mit dem Begriff „Politik“ zu tun hat, überhaupt gerechtfertigt, von „Demokratie-Lernen“ zu sprechen? Oder wäre es angemessener von „Politik-Lernen“ zu reden? Dieser Aspekt soll im folgenden Kapitel erörtert werden.

2.5.5 Demokratie-Lernen oder Politik-Lernen?

In der Fachdidaktik herrscht seit Himmelmanns Konzeption des Demokratie-Lernens eine rege Diskussion über die Ziele der politischen Bildung. Massing stellt in einem Aufsatz „Demokratie-Lernen oder Politik-Lernen?“ (Massing 2002: 160) die beiden gegensätzlichen Meinungen gegenüber. Sutor setzt dem Demokratie-Lernen ein „Demokratisch Politik lernen“ (Sutor 2002: 40) entgegen. Was auf den ersten Blick als leidlicher Streit um Begriffe erscheinen mag, erweist sich bei näherem Hinsehen als durchaus wichtige Unterscheidung in Hinblick auf die Ziele politischer Bildung.

Zur Abgrenzung der Begriffe „Politik“ und „Demokratie“ sei eine Definition von Politik vorangestellt:

„Politik ist die Gesamtheit der Aktivitäten zur Vorbereitung und zur Herstellung gesamtgesellschaftlich verbindlicher und/oder am Gemeinwohl orientierter und der ganzen Gesellschaft zugute kommender Entscheidungen.“ (Meyer 2003: 41)

Die Art und Weise, wie diese Aktivitäten ausgeführt werden, kann autoritär oder demokratisch (durch Verständigung der Betroffenen) sein (s. ebd.: 75). Demokratie ist nach dieser Definition ein Teil des Politischen, Demokratie-Lernen also eine „Teilaufgabe politischer Bildung“ (Sander 2003: 9). Demnach würden andere Politikfelder zu kurz kommen:

„Fast der gesamte Bereich der Außenpolitik, die meisten internationalen Konflikte, Terrorismus sowie wirtschaftliche Fragen lassen sich nicht oder nur unter erheblichen argumentativen Verrenkungen unter „Demokratie-Lernen“ subsumieren.“ (Ebd.)

Diese „Verrenkungen“ müsste man sicherlich vornehmen, würde man den Sozialkundeunterricht auf das Demokratie-Lernen beschränken. Allerdings zeigt ein Blick in den Lehrplan^[12], der für die Lehrenden der schulischen politischen Bildung nun mal bindend ist, dass der Aspekt des Demokratie-Lernens in all seinen oben genannten Dimensionen den Hauptteil einnimmt. Von 100 Stunden, die im Lehrplan der Hauptschule für Rheinland-Pfalz dem Sozialkundeunterricht vorbehalten sind (inklusive freiwilligem 10. Schuljahr), sind 85 Stunden für Themen vorgesehen, die eindeutig und ohne „Verrenkungen“ dem Demokratie-Lernen zugeordnet werden können.^[13] In der Realschule sind von 77 Stunden immerhin 45 Stunden diesem Bereich zuzuordnen, 12 Stunden sind der Internationalen Politik vorbehalten, 9 Stunden nimmt der „Berufswahlunterricht“ ein, ebenso wie das Thema „Wirtschaft und Umwelt“ (MBWW RP 1998: 287). Es ist also naheliegend, Demokratie-Lernen als Kern der politischen Bildung aufzufassen, ohne dabei andere politische Bereiche zu vernachlässigen (vgl. Himmelmann 2001: 266).

Sutor kommt zu dem Schluss, den Begriff „Demokratie-Lernen“ durch „Demokratisch Politik lernen“ zu ersetzen. Er argumentiert mit einer ähnlichen Politik-Definition wie Meyer (s. oben), deshalb ist jegliches Handeln zur Problemlösung zwischen Menschen in erster Linie politisches Handeln (vgl. Sutor 2002: 46). Dies muss in der politischen Bildung auch klar herausgestellt werden, denn nur so kann der „Brückenschlag zwischen der Lebenswelt der Schüler und der sogenannten großen Politik“ (ebd.: 48) möglich werden. Hierin sieht auch Massing ein Problem. Dass der Begriff „Demokratie“ positiv besetzt ist, der Begriff „Politik“ dagegen negativ, zeigen schon die oben genannten Ergebnisse der Jugendstudien. „Aufgabe von Schule und politischer Bildung wäre es, alles zu tun, um diese Trennung aufzuheben und zu verhindern, dass sie sich im Bewusstsein von Jugendlichen festsetzt.“ (Massing 2002: 173) Natürlich ist Massing im Grunde Recht zu geben. Doch sollte man sich in der pädagogischen Praxis die Frage stellen, ob es nicht zweckmäßiger ist, den populären, normativ besetzten Demokratie-Begriff zu verwenden, um, quasi durch die Hintertür, politisches Handeln zu fördern, ohne den negativen Politikbegriff in den Vordergrund zu stellen.^[14] Im Übrigen stellt sich nicht die Frage, ob politisches Handeln, das sich außerhalb demokratischen Handelns bewegt, Lernziel in der politischen bzw. demokratischen Bildung sein kann. Schließlich muss „Politische Bildung [...] zu demokratischem Engagement und demokratischem Handeln erziehen. Diese Zielsetzung legen die Lehrpläne der Bundesländer fest“ (Oesterreich 2002: 236).

In dieser Arbeit werden die Begriffe „Demokratie-Lernen“ und „Politik-Lernen“ deshalb weniger trennscharf verwendet, da es nicht das Ziel ist, eine theoretische fachdidaktische Diskussion zu vertiefen, sondern die Vorzüge und Nachteile praxisbezogener Projekte und Konzepte zu erörtern. Dass attraktive Konzepte des Demokratie-Lernens größeres Interesse an Politik und an politischer Handlungsbereitschaft bei Jugendlichen bewirken können (und damit effizienter sind), soll im Laufe dieser Arbeit noch gezeigt werden.

2.6 Zwischenresümee

Da sich die nächsten Teile der Arbeit auf das bisher Festgestellte stützen, soll an dieser Stelle noch einmal zusammengefasst werden, welche Elemente das Demokratie-Lernen beinhaltet.

Demokratie-Lernen in der Schule findet auf drei Ebenen statt. Demokratie als Lebensform umfasst „die Ausbildung von Individualität und Selbstbewusstsein einerseits sowie sozialer Kompetenz andererseits.“ (Himmelmann 2001: 190) Zu Individualität rechnet Himmelmann die Entwicklung zu Identität, Selbstverantwortung, Selbstwerterfahrung, Mündigkeit, etc. (vgl. ebd.: 268). Soziale Kompetenz beinhaltet soziales Lernen und soziale Kooperation, Umgang mit Anderen bzw. Fremden und das Kennen und Akzeptieren von Rechten und Pflichten (vgl. ebd.).

Demokratie als Gesellschaftsform umfasst einerseits Kompetenzen wie Konfliktfähigkeit, Kompromissbereitschaft, Zivilcourage, Handlungskompetenz, Artikulationsfähigkeit, Toleranz und Respekt.

Andererseits erfordert es kognitives Wissen über Pluralismus, Konflikt, Interessen, Öffentlichkeit und Bürgergesellschaft.

Demokratie als Herrschaftsform beinhaltet das kognitive Wissen um Menschenrechte, Volkssouveränität, Macht und Machtverteilung, Rechts-, Sozial- und Bundesstaat, Entscheidungsverfahren, Wahlen, etc.

Demokratie-Lernen setzt sich also zum Ziel, Schülern all diese Kompetenzen zu vermitteln. Dies ist ein sehr anspruchsvolles Ziel. Bevor jedoch in den Kapiteln fünf und sechs direkte Umsetzungsmöglichkeiten erörtert werden, soll in den Kapiteln drei und vier untersucht werden, welche Ziele die schulische politische Bildung momentan verfolgt und wie diese Ziele in der Realität umgesetzt werden.

3. Ziele der schulischen politischen Bildung

Ein zentraler Aspekt dieser Arbeit liegt darin, dass Demokratie-Lernen in der Schule von den bestehenden Verhältnissen ausgehen muss. Vorgaben, die durch den Lehrplan und den institutionellen Rahmen von Schule gegeben sind, müssen in den Überlegungen über eine Umsetzung des Demokratie-Lernens berücksichtigt werden.

In diesem Abschnitt wird deshalb der Frage nachgegangen, welche Aufgaben die Schule als Ganzes und der Sozialkundeunterricht im Speziellen erfüllen müssen und können. Vorneweg ist die Frage zu stellen, welchen Einfluss Schule überhaupt auf die Lebenswelt der Schüler hat, um realistisch beurteilen zu können, was mit der idealen politischen Bildung maximal zu erreichen wäre.

3.1 Der allgemeine Bildungsauftrag

Palentien und Hurrelmann schreiben der Schule zwei Bedeutungen zu. Zum einen dient sie der curricularen Wissensvermittlung. Insbesondere sollen intellektuelle und soziale Fähigkeiten entwickelt werden. Schule soll die Schüler dazu befähigen, Kompetenzen zur Problembewältigung zu erlangen, „gerade in einer reizüberfluteten und unübersichtlichen Welt.“ (Palentien / Hurrelmann 2003: 9)

Zum anderen ist Schule ein Ort der Kommunikation. Schüler kommunizieren mit Schülern und mit Lehrern, auch außerhalb des Unterrichts. Hier hat sie die Aufgabe, die sozialen Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen zu stärken, insbesondere „im Rahmen der [...] Möglichkeiten der Mitbestimmung und Mitwirkung.“ (Ebd.)

Wolfgang Sander schreibt der Schule vier Aufgabenbereiche in der politischen Bildung zu. Dabei nennt er den Politikunterricht als Unterrichtsfach, demokratisches^[15] Lernen als Unterrichtsprinzip, demokratische Erziehung durch soziales Lernen und demokratische Erziehung durch demokratische Handlungserfahrung (vgl. Sander 1997: 232).

Die Schulgesetze der einzelnen Bundesländer sehen die Aufgaben der Schule in der Vermittlung von Wissen und Können. Die Schüler sollen in der Lage sein, „das staatliche und gesellschaftliche Leben auf der Grundlage von Demokratie, Frieden, Freiheit und Menschenwürde zu gestalten.“ (Trommer 1999: 72) Die dazu erforderlichen Kompetenzen, wie Informiertheit und Urteilsfähigkeit, werden in der Schule erworben. Alle Lehrer sind angehalten, in ihren Fächern politische Bildung als Unterrichtsprinzip zu beachten. „Schule muß also nicht nur Inhalte vermitteln, sie muß sich auch einer demokratischen Unterrichtskommunikation und der Möglichkeit zu Partizipation und Mitbestimmung öffnen“ (ebd.).

So sehen das auch die 28 Länder, die an der Civic Education Studie (vgl. Kapitel 2.5.2) teilgenommen haben:

„Während es bezüglich der Aufgaben des Fachs Politik zwischen einzelnen Ländern durchaus unterschiedliche Ansätze gibt, gibt es eine einheitliche Auffassung von Schule als demokratischer Institution zum Erwerb demokratischer Kompetenzen.“ (Oesterreich 2002: 72)

Ob diese Ansprüche erfüllt werden, wird in den Kapiteln 4.1 und 4.3 untersucht.

3.2 Der Bildungsauftrag des Sozialkundeunterrichts

„Das primäre Ziel des Sozialkundeunterrichts besteht darin, zur politischen Mündigkeit und demokratischen Handlungsfähigkeit der Heranwachsenden beizutragen.“ (Kötters-König 2002: 115)

Der Lehrplan Rheinland-Pfalz sieht folgendes allgemeines Ziel vor:

„Allgemeines Ziel politischer Bildung ist die Vermittlung der Fähigkeit und Bereitschaft zur politischen Beteiligung und zum politischen Handeln durch möglichst unvoreingenommene Information, gewissenhafte Urteilsbildung und verantwortliche Entscheidung nach Maßgabe des Grundgesetzes (Menschenwürde, Demokratie, Rechts- und Sozialstaatlichkeit).“ (MBWW RP: 239)

Auch wenn an dieser Stelle der Begriff der politischen Bildung und nicht „Demokratie-Lernen“ verwendet wird, beinhalten die Lernziele doch einige Komponenten des Demokratie-Lernens nach unserer Definition. So werden Fähigkeiten wie Selbstbestimmung, Mitbestimmung, soziale Kompetenz, Toleranz, kritisches Urteilen sowie Wissen um gesellschaftliche Zusammenhänge und die politische Ordnung als vorrangige Lernziele dargestellt (vgl. ebd.: 239f). „Diese Qualifikationen beschreiben die Fähigkeiten und Haltungen, die [...] den politisch mündigen Bürger kennzeichnen.“ (Ebd.: 240)

Noch eindeutiger sind die Zielvorgaben im „Darmstädter Appell“, einem Aufruf verschiedener Fachdidaktiker und Fachwissenschaftler zur Reform der politischen Bildung in der Schule aus dem Jahre 1995. Hier werden drei wesentliche Kompetenzen gefordert, um die Bürgerrolle auszufüllen. Bei diesen drei Komponenten handelt es sich um das Wissen über das politische und gesellschaftliche System und den Ablauf politischer Prozesse, um Einstellungen wie Kompromissbereitschaft oder Konfliktfähigkeit, sowie um Fähigkeiten wie Entscheidungs- und Problemlösungsfähigkeit und Kompetenzen zur Partizipation (vgl. Darmstädter Appell 1995: 6).

Zur Umsetzung dieser Ziele fordert der Lehrplan fünf didaktische Prinzipien:

- „Schülerorientierung“,
- „Problemorientierung“,
- „Handlungsorientierung“,
- „Kontroversität“ und
- „Wissenschaftsorientierung“ (MBWW RP 1998: 240ff).

„Schülerorientierung“ bedeutet, die Themen nach Interesse und Betroffenheit der Schüler auszuwählen, altersgerechte Lernplanung, selbstständiges und verantwortliches Lernen und Arbeiten zu ermöglichen, sowie konkrete und anschauliche Beispiele zu verwenden (ebd.: 240).

„Problemorientierung“ meint, dass die Lernziele anhand von konkreten Problemstellungen erreicht werden sollen. Das Lernen soll in „authentischen oder auch simulierten Situationen“ (ebd.: 241) erfolgen.

Das Prinzip der „Handlungsorientierung“ zielt darauf ab, erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten auch aktiv ausprobieren zu können. Dies kann durch Formen im Unterricht, „die selbständiges Lernen und Arbeiten verlangen“ (ebd.) erreicht werden. Außerdem sollen die Lehrer schulische Partizipation ihrer Schüler unterstützen (vgl. auch Kapitel 5.1.4).

„Kontroversität“ bedeutet, dass Themen und Inhalte, die politisch und wissenschaftlich kontrovers diskutiert werden, auch im Unterricht als solche behandelt werden müssen. „Eine Indoktrinierung und Überwältigung der [...] Schüler ist unter allen Umständen zu vermeiden.“ (Ebd.) In diesem Punkt sind die ersten beiden Grundsätze des Beutelsbacher Konsenses verwirklicht. (Vgl. Kötters-König 2002: 117)

Das didaktische Prinzip der „Wissenschaftsorientierung“ weist darauf hin, dass sich „das Fach Sozialkunde [...] an den Bezugswissenschaften Politikwissenschaft, Soziologie, Wirtschaftswissenschaften und Rechtswissenschaften“ (MBWW 1998: 241) orientiert und dass den Schülern elementare wissenschaftliche Methoden vermittelt werden.

Schließlich weist der Lehrplan darauf hin, verschiedene Methoden anzuwenden und zwar solche, „die Selbsttätigkeit, Kooperationsfähigkeit und Selbstverantwortung fördern. Diese Methoden orientieren sich mehr am Lernen durch Erfahren als am Lernen durch Belehrung“ (ebd.: 242). Als Beispiele werden Rollen- und Planspiele, Realbegegnungen oder fächerübergreifende Projekte genannt (vgl. ebd.).

Im folgenden Kapitel werden verschiedene Bürgerleitbilder vorgestellt. Diese Leitbilder sollen eine Orientierung geben, welche Bildungsziele der Sozialkundeunterricht für die Schüler anstreben sollte.

3.3 Ziele des Sozialkundeunterrichts - Bürgerleitbilder

Wenn im Darmstädter Appell davon die Rede ist, die Schüler müssen „die Befähigung [...] zur Wahrnehmung ihrer Bürgerrolle in der Demokratie“ (Darmstädter Appell 1995: 6) erhalten, so stellt sich die Frage, was denn eigentlich diese Bürgerrolle beinhaltet. In der fachdidaktischen Diskussion sind verschiedene Formen von Bürgerleitbildern im Gespräch.

1. Der „politisch desinteressierte Bürger“ kümmert sich nicht viel um Politik. Er verzichtet auf jegliche Teilnahme am politischen Leben (vgl. Detjen 2000: 30).
2. Der „reflektierte Zuschauer“: Dieser „muß zumindest soviel über die Zusammenhänge des politischen Lebens wissen, daß er sie einigermaßen beurteilen kann.“ (Ackermann 1998: 14) Der reflektierte Zuschauer ist politisch nicht aktiv, geht aber zur Wahl und nimmt Kenntnis vom politischen Geschehen (vgl. Detjen 2000: 31)
3. Der „interventionsfähige Bürger“ engagiert sich zwar nicht dauerhaft politisch, ist aber in der Lage, ins politische Geschehen einzugreifen, wenn er es als nötig erachtet. Dies schließt die Fähigkeit ein, über Möglichkeiten und Wirkungen der Intervention zu reflektieren (vgl. ebd.: 32 und Ackermann 1998: 18ff).
4. Der „Aktivbürger“ bestimmt das politische Geschehen mit. Er engagiert sich in Parteien, Interessensverbänden oder Bürgerinitiativen und ist bereit, politische Mandate anzunehmen. Im Unterschied zum interventionsfähigen Bürger ist der Aktivbürger dauerhaft engagiert (vgl. Detjen 2000: 32).

Das ideale Ziel der politischen Bildung wäre demnach, den Aktivbürger auszubilden. Für Siegfried Schiele ist dies das Maximalziel, das aber schwer zu erreichen ist. „Das realistische Ziel, das wir im Auge behalten sollten, ist der interventionsfähige Bürger.“ (Schiele 1998: 5) Auch Detjen stimmt dem zu, er hält allerdings auch die Zielmarke des reflektierten Zuschauers für eine erhebliche Leistung, denn „ihr Erreichen [bedeutet] viel Arbeit“ (Detjen 2000: 34).

In den dargestellten Bürgerleitbildern ist bisher vermehrt von Kompetenzen und Einstellungen die Rede gewesen, die Bereiche der Demokratie als Gesellschaftsform oder der Demokratie als Herrschaftsform betreffen. Dies bedeutet keinesfalls, die Sphäre des sozialen Lernens oder der Entwicklung zur Ich-Kompetenz zu vernachlässigen. Sie ist vielmehr Voraussetzung für eine Entwicklung des Gemeinsinns bzw. der Fähigkeit, zu intervenieren.

Jakob Schissler und Gerhard Preyer bezeichnen das Konzept der Bürgergesellschaft als „ideologisch und elitär“ (Schissler / Preyer 2000: 82). Es besteht die Gefahr, die genannten Kategorien hierarchisch zu betrachten und zu bewerten. Die Kategorien müssen „entidealisiert, enthierarchisiert und ihres elitären Charakters entkleidet – sozusagen demokratisiert werden.“ (Ebd.) Es ist daher zu beachten, dass das idealisierte Bürgerleitbild keine Ausgrenzung anderer Positionen nach sich zieht und die Schüler nicht in Kategorien eingeteilt werden.

4. Bestandsaufnahme

Nachdem im dritten Kapitel erörtert wurde, welche Ziele die Schule und der Sozialkundeunterricht erreichen sollen, wird nun dargestellt, ob und wie diese Ziele in der alltäglichen Praxis umgesetzt werden und welche Probleme dabei auftreten. Zunächst werden organisatorische und strukturelle Rahmenbedingungen behandelt. Hier soll gezeigt werden, ob die Vorgaben des Lehrplans und die Ansprüche des Demokratie-Lernens mit den äußeren Bedingungen übereinstimmen. Im Anschluss daran wird der SK-Unterricht in den Blickpunkt gerückt. Es wird untersucht, inwieweit demokratisches Lernen zur Zeit im Unterricht umgesetzt wird. Danach findet ein Wechsel von der Mikroebene Unterricht auf die Makroebene Schule statt. Es wird untersucht, ob und inwieweit Schule in ihrem momentanen Zustand das Demokratie-Lernen fördert.

4.1 Institutionelle und strukturelle Voraussetzungen

Fragt man die Schüler selbst nach dem Einfluss der Schule auf ihre Lebenswelt und ihre Engagementbereitschaft, so kommt de Haan zu dem Schluss, dass „die Schule einen schweren Stand“ (de Haan 2003: 14) hat. De Haan bezieht sich dabei auf Ergebnisse einer Jugendstudie^[16], die der Frage nachgeht, wie wichtig die Lehrer ihren Schülern sind. Bei den 13- bis 18-jährigen „rangieren [die Lehrer] in ihrer Bedeutung am Ende der Skala, gelten als weniger wichtig gegenüber dem Trainer, Arzt, der Chefin, den Eltern der Freundin / des Freundes, etc.“ (de Haan 2003: 14f) Nur 14% der befragten Jugendlichen gehen gerne zur Schule (vgl. ebd.: 15). De Haan folgert daraus, dass man „kaum auf die Betonung des Lernens, auf die Beziehung zwischen den Lehrkräften und den SchülerInnen setzen könne[...], wenn es darum geht, soziales Engagement in der Schule stärken oder die Schule im Sinne der Nachhaltigkeit umstrukturieren zu wollen.“ (Ebd.)

Jedoch, und hier besteht eine große Chance, ist der Lieblingstreffpunkt bei 51% der Schüler die Schule (vgl. ebd.). Eine Konsequenz hieraus ist, so de Haan, dass die sozialen Beziehungen, die den Schülern enorm wichtig sind, durch eine höhere selbstbestimmte Gestaltung des Schulalltags und durch eine Demokratisierung des Unterrichts gestärkt werden (vgl. ebd.).

Auch Joachim Detjen ist über den Einfluss der Schule auf die politische Bildung im Zweifel. Die politisch desinteressierten Bürger werden gerne als „Beweis für Versagen und Nutzlosigkeit der Politischen Bildung“ (Detjen 2000: 34) herangezogen. Jedoch ist er der Meinung, dass soziale Verhaltensziele leichter zu erreichen sind als die kognitiven Ziele (vgl. ebd.).

Demokratie-Lernen kann in drei verschiedenen Arten in der Schule vermittelt werden. Als erstes ist der Sozialkundeunterricht^[17] zu nennen. Die zweite Möglichkeit, Demokratie-Lernen umzusetzen, besteht in allen weiteren Fächern. Inhalte politischen oder demokratischen Lernens können in Geschichte, Geografie, Deutsch oder Fremdsprachen Thema sein, selbstverständlich auch in Religion oder Ethik umgesetzt werden. Als Unterrichtsprinzip können sämtliche Fächer das Demokratie-Lernen unterstützen. Eine dritte Möglichkeit besteht in der Initiierung fächerübergreifender oder schulischer Projekte (vgl. Weidinger 1996: 63).

Betrachtet man diese drei Ebenen, auf denen Demokratie-Lernen stattfinden soll, ergeben sich verschiedene strukturelle Schwierigkeiten. Der Schwerpunkt hierbei liegt in dem schulüblichen 45-Minuten-Takt, der handlungsorientierte Methoden sehr erschwert (vgl. Weidinger 1996: 67 und Kötters-König 2002: 143). Dies wird bei der Darstellung einzelner Konzepte und Projekte in den Kapiteln fünf und sechs deutlich. Zwar haben verschiedene Schulen diese Problematik erkannt und versuchen, so oft wie möglich, Doppelstunden einzurichten. Dies ist jedoch mit großen organisatorischen Schwierigkeiten verbunden und deshalb nicht immer machbar. Auch für Projekttage oder –wochen ist im Schulalltag mit seinen vielen Unterbrechungen (Ferien, Berufspraktika, Abschlussprüfungen, Klassenfahrten, Wandertage, Unterrichtsausfall, etc.) oft nur in der letzten Schulwoche vor den Sommerferien Zeit. Besonders schwer treffen diese Voraussetzungen den Sozialkundeunterricht, der einerseits vor anspruchsvollen Aufgaben steht (vgl. Kapitel 3.2 und 3.3), andererseits aber ein Schattendasein führt. Dies zeigt sich darin, dass Sozialkunde in manchen Bundesländern kein eigenes Fach, sondern Teil anderer Fächer, zum Beispiel Geschichte, ist (vgl. Trommer 1999: 73 und Weidinger 1996: 65f). Im Durchschnitt wird an Realschulen in Deutschland eine Wochenstunde Sozialkunde unterrichtet (vgl. Trommer 1999: 76). Kein anderes Fach wird in Rheinland-Pfalz so wenig unterrichtet wie SK. Nur drei Wochenstunden sind in der gesamten Schulzeit eines Realschülers dem SK-Unterricht vorbehalten. Es wird erst ab Klasse 8 einstündig unterrichtet (vgl. www.realschule-vdr.de/real/stu_taf.htm). Neben den schon angesprochenen Schwierigkeiten bei der Methodenwahl und der Unterrichtsvorbereitung (s. auch Marz / Maurer 1992: 10ff) ergibt sich hier auch noch ein psychologisches Problem: „Bei Schülern wie Eltern haben [einstündige Fächer] einen niedrigen Stellenwert; die Motivation für solche Fächer ist vergleichsweise gering.“ (Weidinger 1996: 67) Ein weiteres Problem ist, dass Sozialkunde häufig fachfremd unterrichtet wird, die Lehrkräfte also oft nicht für das Fach ausgebildet sind (vgl. Trommer 1999: 79; Weidinger 1996: 69f; Darmstädter Appell 1995: 7).

Diese Voraussetzungen zu verbessern, muss langfristiges Ziel in der Diskussion um Bildungsreformen sein. Diese Diskussion ist hier aber nicht das Thema. Bei den Überlegungen, wie Demokratie-Lernen in der Schule konkret umgesetzt werden soll, muss allerdings von diesen schwierigen Bedingungen ausgegangen und versucht werden, Lösungsmöglichkeiten zu entwickeln.

4.2 Sozialkundeunterricht im Fokus

Nach dem bisher Dargestellten stellt sich die Frage, was Sozialkundeunterricht tatsächlich leistet, d.h. welche von den vorhergenannten Zielen werden momentan erreicht und welche Forderungen werden erfüllt. Zeigt sich eine Diskrepanz zwischen Forderungen und tatsächlichen Leistungen? Und wenn ja, inwiefern?

Eine sehr detaillierte Untersuchung über den Sozialkundeunterricht in Rheinland-Pfalz legen Marz / Kohl und Steingrüber (1977) vor^[18].

Vergleicht man die didaktischen Prinzipien, die der Lehrplan vorgibt (vgl. Kapitel 3.2), mit der Unterrichtspraxis, so sind deutliche Unterschiede zwischen Anspruch und Wirklichkeit festzustellen. In der Studie werden Sozialkundelehrer nach dem Einsatz verschiedener Sozialformen im Unterricht befragt. Dabei stellt sich heraus, dass lehrerzentrierte Sozialformen im Mittelpunkt stehen. Dies sind Lehrervortrag und Lehrer-Schüler-Gespräch. Die eher schülerorientierten Lernformen (Schülerdiskussion, Gruppen- bzw. Partnerarbeit) werden weit weniger eingesetzt (vgl. Marz / Kohl / Steingrüber 1977: 129). Aus Sicht der Schüler wird diese Einschätzung bestätigt (vgl. ebd.: 51).

„Die Ursachen einer weniger schülerzentrierten Vermittlung sind vermutlich u.a. in folgenden Bereichen begründet: in einem erhöhten Zeit- und Materialaufwand, mangelnder Erfahrung hinsichtlich Erfolg und Mißerfolg, die Befürchtung, die Stoffülle des Lehrplans nicht bewältigen zu können und damit verbunden die primäre Orientierung an kognitiven Lernzielen.“ (Ebd.)

Auch Plan- oder Rollenspiele führen im Unterricht ein Schattendasein. Nur knapp jeder sechste Lehrer verwendet nach eigenen Angaben diese Methode oft oder manchmal (vgl. ebd.: 136).

Die Studie „Jugend und Demokratie“ aus Sachsen-Anhalt bestätigt die Gültigkeit dieser Ergebnisse. Noch immer dominiert der darbietende, lehrerzentrierte Unterricht das Schulgeschehen. Beinahe 80% der Schüler geben an, diese Unterrichtsform werde manchmal oder oft angewandt (vgl. Kötters-König 2002: 118). Auch bei der Frage nach den Rollenspielen zeigt sich eine verblüffende Übereinstimmung der Ergebnisse: In Sachsen-Anhalt wird die Methode des Rollenspiels nur in 14,5% der Fälle manchmal oder oft eingesetzt (vgl. ebd.: 124).

Die Auswahl der Lerninhalte dürfen die Schüler nur in etwa 45% der Fälle manchmal oder oft mitbestimmen (vgl. Marz / Kohl / Steingrüber: 141). Dies lässt auf eine enorme Diskrepanz zwischen Schülerinteresse und tatsächlich behandelten Themen schließen. Diese Vermutung wird bestätigt, wenn die Schüler selbst nach ihren Interessen befragt werden. So wünschen sich 84,7% eine Behandlung des Themas „Freizeit“ im SK-Unterricht, während es nur zu 24,6% der Fälle tatsächlich durchgenommen wird (vgl. ebd.: 56). Weniger stark, aber dennoch prägnant sind die Unterschiede bei den nächsten von den Schülern favorisierten Themen. 83,1% der Schüler würden gerne Berufsfragen thematisieren, dies geschieht aber nur in 49,4% der Fälle (vgl. ebd.). Große Unterschiede bestehen auch bei den Themen „Klassengemeinschaft“ (76,5% vs. 45,6%), „die moderne Arbeitswelt“ (75,5% vs. 28,6%), „Schülermitverantwortung“ (74,5% vs. 27,1%) und „Familie“ (68,7% vs. 18,8%) (vgl. ebd.).

Auch die Sachsen-Anhalt-Studie zeigt, dass nur ca. 30% der Schüler über den Ablauf des Unterrichts mitentscheiden können (vgl. Kötters-König 2002: 120).

Diese Beispiele sollen zeigen, dass zwischen Anspruch des Lehrplans und Realität des Unterrichts doch erhebliche Lücken klaffen. Diese sind nur teilweise auf die Lehrkräfte zurückzuführen, deren „mangelnde Vorbildung [...] aber auch eine zu starre Bindung an die Lehrplanthemen sowie ungenügende Unterrichtmaterialien eine Rolle spielen“ (Marz / Kohl / Steingrüber.: 57) kann. Am Beispiel der Realbegegnungen zeigen Marz / Maurer in einer späteren Untersuchung, dass „aktivierende Methoden um einiges schwieriger in der Alltagspraxis zu realisieren sind als die geläufigen rezeptiven Methoden [...]. Besondere Probleme stellen hier die zeitlichen und unterrichtsorganisatorischen Vorgaben sowie die schulorganisatorischen Restriktionen dar.“ (Marz / Maurer 1992: 19)

Insgesamt ist also Peter Massing zuzustimmen, wenn er feststellt, dass „im Alltag noch immer rezeptive Wissensvermittlung, Stoffhuberei, verbal-abstrakte Belehrung, Lehrerzentrierung und Lehrerlenkung“ (Massing 1998b: 145) dominieren.

[...]

^[1] Entsprechend können die Begriffe „Staatsform“ oder „Regierungsform“ verwendet werden, auch wenn sie sich in Nuancen unterscheiden. Dies ist für unsere Zwecke aber von nachrangiger Bedeutung.

^[2] Siehe u.a.: Pötzsch, Horst (2003): Die deutsche Demokratie. Bonn; Rudzio, Wolfgang (1996ff): Das politische System der Bundesrepublik Deutschland. Opladen; Sontheimer, Kurt / Bleek, Wilhelm (2003): Grundzüge des politischen Systems Deutschland. Bonn.

^[3] Über die Unterscheidung der Begriffe „Politik“ und „Demokratie“ siehe Kapitel 2.5.5.

^[4] Alle zit. nach: Himmelmann (2002: 26)

^[5] Zum Vergleich: 1984: 55%, 1987: 57% (vgl. Deutsche Shell 2003: 21)

^[6] Auf einer Skala von 1 (sehr wenig Vertrauen) bis 5 (sehr viel Vertrauen) erreichen Gerichte und Polizei bei den Westdeutschen einen Wert von 3,6, Menschenrechts- und Umweltschutzgruppen noch 3,5 Punkte. Die Regierung liegt mit 2,9 Punkten auf einem der letzten Ränge, die Parteien erfahren mit 2,5 Punkten am Ende der Skala am wenigsten Vertrauen (vgl. Schneekloth 2003: 105).

^[7] Die folgenden Items und Zahlenangaben sind entnommen aus: Oesterreich 2002: 107

^[8] Die folgenden Items und Zahlenangaben sind entnommen aus: Oesterreich 2002: 112

^[9] Die folgenden Items und Zahlenangaben beziehen sich auf: Oesterreich 2002: 64

^[10] Hier ist das Alter der Jugendlichen zu beachten. Da 14-jährige sich an Wahlen nicht beteiligen dürfen (außer Jugendparlament, Schülersprecher o.ä.), findet das Szenario des Wählens für die Jugendlichen in der Zukunft statt. Es handelt sich also um die hypothetische Frage, was Jugendliche wahrscheinlich tun würden, wenn sie erwachsen sind. Dies trifft auch auf die anderen Items zu.

^[11] Vgl. hierzu auch: Picot 2001: 147

^[12] Aus praktischen Gründen wird hier der Lehrplan für Rheinland-Pfalz exemplarisch ausgewählt.

^[13] Die Themen lauten: „Jugendliche in sozialen Gruppen“ (7 Stunden); „Erziehung und soziales Lernen in der Familie“ (8); „Politische Beteiligung in der Gemeinde, in der Region und im Land“ (10); „Umgang mit Massenmedien“ (6); „Recht und Rechtsprechung“ (5); „Die politische Ordnung der BRD“ (24); „Die BRD als Sozialstaat“ (12) und „Politische Beteiligung im regionalen Raum“ (13). Demgegenüber stehen die Themen: „Der Prozess der europäischen Einigung“ (6) und „Friedenssicherung als Aufgabe internationaler Politik“ (9). (Vgl. MBWW RP 1998: 247)

^[14] s. hierzu auch Himmelmann 2001: 25, der meint, „der Demokratiebegriff [kann] immerhin doch eher als ein akzeptanz-fördernder Sympathieträger für das Fach geltend gemacht werden.“

^[15] Sander verwendet hier eigentlich die Begriffe „politisches Lernen“, später „politische Erziehung“ und „politische Handlungserfahrung“. Wir erlauben uns, diese durch den Demokratiebegriff zu ersetzen, obwohl dies sicherlich nicht von Sander akzeptiert würde (vgl. Kapitel 2.5.5).

^[16] De Haan entnimmt die Ergebnisse aus der Studie von Zinnecker, Jürgen u.a. (2002): null zoff & voll busy. Die erste Jugendgeneration des neuen Jahrhunderts. Opladen. S. 26ff.

^[17] Neben der in dieser Arbeit gewählten Bezeichnung „Sozialkunde“ wird das Fach unterschiedlich genannt. Geläufig sind die Benennungen „Gemeinschaftskunde“ (Baden-Württemberg, Bremen, Sachsen), „Politik“ (NRW), „Gesellschaftslehre“ (zusammen mit den Fächern Erdkunde und Geschichte in Niedersachsen, z.T. Brandenburg und NRW), „Politische Bildung“ (Brandenburg), etc. (Vgl. Trommer 1999: 72f)

^[18] Obwohl diese Untersuchung vor fast dreißig Jahren angestellt wurde, hat sie doch in großen Teilen nur wenig an Aktualität verloren. Hinzu kommt, dass kaum aktuelle Studien vorliegen, die den Gegenstand so präzise untersuchen. Wo es nötig und möglich ist, werden die Erkenntnisse aus dieser Studie durch neuere Untersuchungen gestützt.