Gesund lernen – gesund leben – gesund pflegen: Chancen und Strategien der Gesundheitsförderung an Pflegeschulen

2.2 Gesundheit

Nun konnte ich ausführlich darstellen, was unter Gesundheitsförderung zu verstehen ist. Bevor Gesundheit jedoch gefördert werden kann, muss zunächst klar sein, was unter Gesundheit zu verstehen ist. Ich werde mich hierbei auf die Definition der Ottawa-Charta beschränken, da diese Sichtweise grundlegend von Bedeutung ist für die Umsetzung des Settingansatzes und somit für ein aktuelles, professionelles Verständnis von Gesundheit. In diesem Zusammenhang sei dann auch Antonovskys Modell der Salutogenese erläutert, da dieses den grundlegenden Blickwinkel der Ottawa-Charta und somit der Gesundheitsförderung darstellt.

In der Ottawa-Charta von 1986 wird Gesundheit wie folgt beschrieben: „Gesundheit wird von Menschen in ihrer alltäglichen Umwelt geschaffen und gelebt: Dort, wo sie spielen, lernen arbeiten und lieben. Gesundheit entsteht dadurch, dass man sich um sich selbst und für andere sorgt, dass man in die Lage versetzt ist selber Entscheidungen zu fällen und eine Kontrolle über die eigenen Lebensumstände auszuüben, sowie dadurch, dass die Gesellschaft in der man lebt, Bedingungen herstellt, die all ihren Bürgern Gesundheit ermöglichen.“ (WHO 1986) Hier wird deutlich, dass Gesundheit als dynamischer Prozess zu verstehen ist und nicht wie in der Definition von 1948 der WHO als einen absoluten Zustand zu verstehen ist. Ebenso ist Gesundheit Teil des alltäglichen Lebens und hängt maßgeblich von der aktiven Mitwirkung der Menschen an Ihrer eigenen Gesundheit ab. Dieser Definition zu Grund liegt die salutogenetische Perspektive. Der Medizinsoziologe Aaron Antonovsky prägte den Begriff der Salutogenese. Kern dieses Konzepts ist der Perspektivenwechsel von der Pathogenese zur Salutogenese. Somit fragt Antonovsky nicht mehr, was Menschen krank macht. Die Grundfragen lauten:

- „Warum bleiben Menschen trotz einer Vielzahl von Krankheitserregenden Risikokonstellationen, psychosozial irritierenden Belastungen und angesichts kritischer Lebensereignisse gesund?
- Warum befinden sie sich auf der positiven Seite des Gesundheits-Krankheits-Kontinuums oder warum bewegen sie sich auf den positiven Pol zu?
- Unter welchen persönlichen Voraussetzungen und unter welchen sozial-ökologischen Rahmenbedingungen können Menschen ihre Gesundheit bewahren?“ (Franzkowiak in BzgA 2004, 198)

Zusammenfassend gesagt, fragt Antonovsky danach, was Menschen gesund erhält. Seine Frage lautet: „Wie wird ein Mensch mehr gesund und weniger krank?“ (Bengel et al. 2001, 24)

In seinem Modell beschreibt Antonovsky folgende vier Elemente:

- Das Kohärenzgefühl
- Das Gesundheits- und Krankheitskontinuum
- Stressoren und Spannungszustände
- Generalisierte Widerstandsressourcen

(vgl. Bengel et al. 2001, 28 ff.)

Im Folgenden erläutere ich kurz die einzelnen Elemente des Modells:

Kohärenzgefühl

Mit dem Kohärenzgefühl beschreibt er „…eine globale Orientierung, die das Ausmaß ausdrückt, in dem jemand ein durchdringendes, überdauerndes und dennoch dynamisches Gefühl des Vertrauens hat in die…

- Verstehbarkeit
- Handhabbarkeit und
- Bedeutsamkeit

…der Welt.“ (Antonovsky 1993,12)

Mit Verstehbarkeit beschreibt Antonovsky ein kognitives Verarbeitungsmuster. Verstehbarkeit beinhaltet die Fähigkeit eines Menschen, die äußeren Reize und Einflüsse geordnet, konsistent und strukturiert verarbeiten zu können und nicht als chaotisch, willkürlich, zufällig und unerklärlich zu erleben. (vgl. Bengel et al. 2001, 29)

Das Gefühl der Handhabbarkeit „beschreibt die Überzeugung eines Menschen, dass Schwierigkeiten lösbar sind.“ (Bengel et al. 2001, 29) Antonovsky beschreibt es als „Ausmaß, in dem man wahrnimmt, dass man geeignete Ressourcen zur Verfügung hat, um den Anforderungen zu begegnen“ (Antonovsky 1997, 35). Antonovsky beschreibt dies als ein kognitiv-emotionales Verarbeitungsmuster. (vgl. Bengel et al. 2001, 29)

Bedeutsamkeit beschreibt eine Dimension, die das Ausmaß ausdrückt, in der man das Leben als sinnvoll empfindet und in der man erkennt, dass die Aufgaben des Lebens es wert sind, Energie in deren Bewältigung zu investieren. (vgl. Antonovsky 1997, 36) Diese Komponente beschreibt Antonovsky als die wichtigste. „Ein Mensch ohne Erleben von Sinnhaftigkeit wird das Leben in allen Bereichen nur als Last empfinden und jede weitere sich stellende Aufgabe als zusätzliche Qual.“ (Bengel et al. 2001, 30)

Ein Mensch mit einem stark ausgeprägten Kohärenzgefühl wird flexibel auf Anforderungen reagieren können. Er/Sie wird seine/ihre Ressourcen erkennen und in spezifischen Situationen einsetzen, bzw. aktivieren. (Benegel et al. 2001, 30) Ein Mensch mit einem schwach ausgeprägten Kohärenzgefühl wird hingegen „Anforderungen eher starr und rigide beantworten, da er weniger Ressourcen zur Bewältigung zur hat bzw. wahrnimmt.“ (Bengel et al. 2001, 30)

Das Kohärenzgefühl wirkt somit „als flexibles Steuerungsprinzip, als Dirigent, der den Einsatz verschiedener Verarbeitungsmuster (Copingstile, Copingstrategien) in Abhängigkeit von den Anforderungen anregt.“ (Bengel et al. 2001, 30)

Antonovsky ging davon aus, dass sich das Kohärenzgefühl im Laufe der Kindheit und Jugend entwickelt und von gesammelten Erfahrungen und Erlebnissen beeinflusst wird. Er ging davon aus, dass das Kohärenzgefühl mit 30 Jahren ausgebildet ist und stabil bleibt. (vgl. Benegel et al. 30 f.) Entgegen seiner Annahme finden sich jedoch mittlerweile Studienergebnisse, die belegen, dass mit zunehmendem Alter auch die Stärke des Kohärenzgefühls zunimmt. (vgl. Bengel et al. 2001, 51)

Das Gesundheits- und Krankheitskontinuum

Antonovsky wendet sich von der dichotomen Sichtweise ab (entweder gesund oder krank). Er geht davon aus, dass sich Menschen auf einem Kontinuum bewegen, dessen Enden die Pole Gesundheit und Krankheit darstellen. Er sagt: „Wir sind alle terminale Fälle. Aber solange wir einen Atemzug Leben in uns haben, sind wir alle bis zu einem gewissen Grad gesund.“ (Antonovsky 1989 aus: Bengel et al. 2001, 32) Daher ist nun nicht mehr die Frage, ob jemand gesund oder krank ist, sondern wie weit entfernt oder nahe jemand sich an den Endpolen des Kontinuums befindet. (vgl. Bengel et al. 2001, 32)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das Gesundheits- und Krankheitskontinuum (eigene Darstellung)

Stressoren und Spannungszustände

Als Stressoren werden alle Reize oder Stimuli bezeichnet, die Stress erzeugen. Ob ein Reiz jedoch ein Stressor ist, kann nicht vorhergesagt werden. Dies kann erst an dessen Wirkung erkannt werden. (vgl. Bengel et al. 2001, 32) Stressoren lösen zunächst einen physiologischen Spannungszustand aus, „der darauf zurückzuführen ist, dass Individuen nicht wissen, wie sie in einer Situation reagieren sollen.“ (Bengel et al. 2001, 32) Die Bewältigung der Spannungszustände ist laut Antonovsky die zentrale Aufgabe des Organismus. Gelingt die Spannungsbewältigung, so ist eine gesundheitsförderliche Wirkung die Folge. Ist die Spannungsbewältigung hingegen erfolglos, entsteht Stress. Ist dieser Stress anhaltend, so kann dieser Krank machen. (vgl. Bengel et al. 2001, 33) Jedoch muss an dieser Stelle betont werden, dass Stress auch eine gesundheitsförderliche Wirkung haben kann. Erst wenn Krankheitserreger, Schadstoffe und körperliche Schwachstellen vorhanden sind, wird durch die Stressreaktion die Gesundheit geschwächt. (vgl. Bengel et al. 2001, 33) Je nach Ausprägung des Kohärenzgefühls werden Stressoren als neutral oder spannungserzeugend erlebt. (primäre Bewertung) Menschen bewerten Stressoren somit unterschiedlich. Wird ein Reiz als Stressor bewertet, dann kann unterschieden werden, ob dieser für einen als bedrohlich, irrelevant oder günstig angesehen wird. (vgl. Bengel et al. 2001, 33) Menschen mit einem stark ausgeprägten Kohärenzgefühl werden sich jedoch auch durch einen bedrohlich definierten Stressor nicht bedroht fühlen, da sie ihr grundlegendes Vertrauen in die Bewältigbarkeit der Situation davor schützt. (vgl. Bengel et al. 2001, 33)

Generalisierte Widerstandsressourcen

Die Generalisierten Widerstandsressourcen sind Faktoren, bzw. Ressourcen, die einem Menschen helfen können, Spannungszustände erfolgreich zu bewältigen. Generalisiert meint hier, dass die Ressourcen in Situationen aller Art wirksam werden. Da die Ressourcen die Widerstandsfähigkeit der Person erhöhen wurde das Wort Widerstandsressource gewählt. Hier kann zwischen individuellen (z.B. körperliche Faktoren, Intelligenz, Bewältigungsstrategien), sozialen und kulturellen Faktoren (z.B. soziale Unterstützung, finanzielle Möglichkeiten, kulturelle Stabilität) unterschieden werden. (vgl. Bengel et al. 2001, 34) „Widerstandsressourcen haben zwei Funktionen: Sie prägen kontinuierlich die Lebenserfahrungen und ermöglichen uns, bedeutsame und kohärente Lebenserfahrungen zu machen, die wiederum das Kohärenzgefühl formen. Sie wirken als Potential, das aktiviert werden kann, wenn es für die Bewältigung des Spannungszustands erforderlich ist.“ (Bengel et al. 2001, 34)

Nachdem nun die einzelnen Elemente erklärt sind, ist es wichtig den Zusammenhang und die Wirkungsrichtung der einzelnen Komponenten näher zu erläutern. Wirkt ein Stressor auf einen Menschen ein, so erzeugt dieser zunächst einen Spannungszustand. Entscheidend ist nun, ob geeignete Ressourcen (Generalisierte Widerstandsressourcen) zur Bewältigung zur Verfügung stehen und ob diese überhaupt erst erkannt werden. Dies hängt maßgeblich von der Ausprägung des Kohärenzgefühls ab. Ist das Kohärenzgefühl stark ausgeprägt, so wird ein Mensch seine Ressourcen einsetzen und den Spannungszustand erfolgreich bewältigen. Somit wird er sich auf seinem Gesundheits-Krankheitskontinuum eher in Richtung Gesundheitspol verschoben befinden. Ebenso kann es bei einem stark ausgeprägten Kohärenzgefühl sein, dass der Stressor gar nicht als Stressor definiert und somit nicht belastend empfunden wird. Eine erfolgreiche Spannungsbewältigung wiederum stärkt das Kohärenzgefühl erneut und die Person wird in späteren, ähnlichen Situationen auf die Erfahrungen zurückgreifen können und, wie bereits erwähnt, diesen Stressor ggf. nicht als belastend empfinden. Menschen mit einem schwach ausgeprägten Kohärenzgefühl hingegen haben evtl. keine Ressourcen, bzw. erkennen diese nicht und setzen diese somit auch nicht zur Spannungsbewältigung ein. Die Spannungsbewältigung verläuft erfolglos, es entsteht Stress. Die erfolglose Bewältigung schwächt das Kohärenzgefühl zusätzlich. Die Person wird sich auf Ihrem Kontinuum eher in Richtung Krankheitspol bewegen und auf Dauer ggf. erkranken.

Welche Bedeutung hat jedoch nun dieses Konzept für die Umsetzung des Settingansatzes an einer Schule? Als grundlegende Dimension der Gesundheitsförderung, kann das Modell an einer Schule beispielsweise handlungsleitend sein. So können an dieser Stelle die Eingangs erwähnten Fragestellungen zu der gesamten Arbeit konkretisiert werden:

- Wie kann das Kohärenzgefühl von Schülerinnen/Schülern und von Lehrerinnen/Lehrern gestärkt werden?
- Wie können Ressourcen aufgedeckt, erhalten und geschaffen werden?
- Wie können Schülerinnen/Schüler und Lehrerinnen/Lehrer bei der Bewältigung von Spannungszuständen unterstützt werden?

Diese Fragestellungen sollen in der konkreten Umsetzung des Settingansatzes geklärt werden. Deutlich wird dies auch gleich in den verschiedenen Projekten und Ansätzen an allgemein bildenden Schulen. Aus diesen Erfahrungen können Pflegeschulen lernen und profitieren. Zuvor sei jedoch noch der Begriff des Settingansatzes geklärt.

Settingansatz

Der Settingansatz der Gesundheitsförderung ist mittlerweile zu einer Schlüsselstrategie geworden, da er sich an soziale Systeme und somit an ganze Gruppen und nicht nur an Individuen wendet, bzw. diese in den Blick nimmt. (vgl. Grossmann und Scala 2004, 206) Als Setting kann also ein soziales System verstanden werden, in welchem sich unser Leben abspielt. (vgl. Naidoo und Wills 2003, 259) In Settings können die Bedingungen für Gesundheit und Krankheit gestaltet werden. (vgl. Grossmann und Scala 2004, 205) Die danach ausgerichteten Projekte richten sich demnach an alltäglichen Lebensbereichen aus, da Gesundheit im Alltagskontext hergestellt wird. (vgl. Kickbusch in Schwartz 2003, 187) „Ein Charakteristikum des Settingansatzes ist, dass in einem gegebenen sozialen Kontext gleichzeitig unterschiedliche Zielgruppen bzw. Akteure erreicht werden können (z.B. im Setting Schule: Schüler, Lehrer, Eltern, Personal) und darüber hinaus kontext- und individuumsbezogene Maßnahmen sich wechselseitig unterstützend kombiniert werden können.“ (Waller 2002, 164) Folgende Beispiele können für Settings genannt werden:

- Arbeitsplatz/Betrieb
- Schule
- Verein
- Stadt
- Krankenhaus
- Soziales Wohnumfeld

(vgl. Waller 2002, 164; Kickbusch in Schwartz 2003, 187; Naidoo und Wills 2003, 260)

Die bisherigen Projekte zeichnen sich durch einige Gemeinsamkeiten aus:

- Bezug auf komplexe Organisationen
- Erhaltung bzw. Schaffung von Gesundheitsressourcen als Ziel
- Intersektoralität (also unter Berücksichtigung unterschiedlicher Organisations- und Politikebenen)

- Multidisziplinarität (Beteiligung verschiedener Berufsgruppen)

- Partizipation (Mitwirkung der Betroffenen)

(vgl. Waller 2002, 164 f.)

Der Settingansatz impliziert längerfristig angelegte Prozesse. (vgl. Naidoo und Wills 2003, 260) Die entsprechenden Projekte sollen also durch systemisch angelegte Interventionen gesunde Arbeits- und Lebensbedingungen schaffen, eine setting-spezifische Gesundheitspolitik entwickeln und die Gesundheit in die bestehenden spezifischen Strukturen und Verfahren des Qualitätsmanagements integrieren. (vgl. Naidoo und Wills 2003, 260) Der Settingansatz verbindet somit die fünf Handlungsmaximen der Ottawa-Charta. (Kickbusch in Schwartz 2003, 187) „Eine gesundheitsfördernde Schule konzentriert sich von daher nicht allein darauf, den Schülern ein verbessertes Gesundheitswissen zu vermitteln oder vereinzelte Gesundheitsförderungsprogramme durchzuführen, sondern strebt an, ein neues Verständnis von Gesundheit zu entwickeln und das System Schule insgesamt gesünder zu machen: für Schüler und Lehrer.“ (Kickbusch in Schwartz 2003, 187)

Somit ist schon grob skizziert, was es bedeutet, den Settingansatz konsequent umzusetzen. Bis zu dieser Stelle konnte geklärt werden, was unter Gesundheit, Gesundheitsförderung und dem Settingansatz zu verstehen ist. Ausgehend von dieser Basis kann ich nun Erfahrungen und Strategien allgemein bildender Schulen darstellen, bevor ich dann konkreter auf die Situation an Pflegeschulen eingehen werde.

3 Setting Schule

3.1 Grundlagen gesundheitsfördernder Schulen

Beginnt man mit der Recherche, so wird man rasch eine Flut an Materialien und Projekten zur Gesundheitsförderung an allgemein Bildenden Schulen finden. Zwei Modellversuche sind zu nennen, an denen sich Schulen aus fast allen Bundesländer beteiligt hatten: Das Netzwerk Gesundheitsfördernde Schulen (1993-1997) und OPUS – Offenes Partizipationsnetz und Schulgesundheit (1997-2000). (vgl. Paulus 2004, 201) In jüngster Zeit ist ein Projekt des Kultusministeriums Hessen zu nennen. Das Programm „Schule & Gesundheit“, welches Ende 2008 beendet sein soll, verfolgt das Ziel, Schulen letztendlich als gesundheitsfördernde Schulen zu zertifizieren. (vgl. Hessisches Kultusministerium 2006a) Pflegeschulen, die sich ebenfalls auf den Weg hin zur gesundheitsfördernden Schule machen möchten, können von den Erfahrungen der allgemein bildenden Schulen profitieren. Wobei zu beachten ist, dass die Situationen der Pflegeschulen sich von denen der allgemein bildenden Schulen unterscheiden und daher viele Projekte oder Strategien nicht übertragen werden können, da die Schwerpunktthemen sich unterscheiden. Jedoch sind Kernelemente und Grundgedanken sicherlich identisch.

Oberstes Ziel einer gesundheitsfördernden Schule ist zunächst einmal „die Leitlinien der Ottawa-Charta in die Diskussion um bildungs- und schulpolitische Neuorientierungen einzubeziehen und „herunterzubrechen“ auf die eher durch Widersprüchlichkeiten gekennzeichneten praktischen Handlungsebenen von Schule.“ (Barkholz und Paulus 1998, 8) Es geht ebenso darum, die gesamte Schule (und nicht nur Teilbereiche) in den Blick zu nehmen. Es geht darum, einen Veränderungsprozess mit dem Ziel der Schulentwicklung von „innen heraus“ anzustreben. (vgl. Barkholz und Paulus 1998, 8) Ebenso sollen konkrete Gegebenheiten und spezifische Probleme der einzelnen Schule im Mittelpunkt stehen. (vgl. Barkholz und Paulus 1998, 8) Die Umsetzung der Ottawa-Charta realisiert sich auf den fünf Handlungsebenen als Zusammenhang wie folgt:

(1) „Als Qualifizierung der Personen im Sinne eines Aufbaus gesünderer Lebensweise,
(2) als Anregung gesundheitsförderlicher Gruppenaktivitäten,
(3) als organisationsbezogene Impulse, die eine Öffnung der Schule nach innen bewirken und die für die gesamte Institution bedeutsam werden,
(4) in der Stärkung der Verbindung mit dem sozialen Umfeld im Sinne einer Öffnung der Schule nach außen,
(5) durch den Aufbau eines pädagogischen Profils, das dazu beiträgt, Gesundheitsförderung im Bewusstsein der Öffentlichkeit und den ihr verantwortlichen politischen Entscheidungsträgern zu verankern und für Unterstützung zu werben.“ (Barkholz und Homfeldt 1994, 198)

Paulus nennt ebenso vier Handlungsfelder schulischer Gesundheitsförderung:

- Lehren und Lernen (Gesundheit als Thema, sowie gesundheitsförderliche Didaktik und Methodik des Unterrichts)
- Schulleben und schulische Umwelt (Gesundheit als Prinzip der Schulkultur, sowie als Prinzip baulicher Maßnahmen und der Schulgestaltung)
- Kooperationen und Dienste (Einbezug außerschulischer Partner, sowie psychologischer und medizinischer Dienste)
- Schulisches Gesundheitsmanagement (Entwicklung und Anwendung von Prinzipien und Strategien schulbetrieblicher Gesundheitsförderung)

(vgl. Paulus 2004, 200)

Im Modellversuch „Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen“ von 1993-1997 boten den Schulen so genannte schulische Gesundheitsfaktoren eine Hilfestellung. Durch diese Faktoren war es möglich, einen positiven Zugang zum Thema Gesundheit zu schaffen. (vgl. Barkholz und Paulus 1998, 9) Die „Gesundheitsfaktoren beschreiben Merkmale schulischen Alltags, welche Gesundheit und Wohlbefinden im Arbeits- und Lebensraum Schule unmittelbar fördern, ermöglichen und erhalten.“ (Barkholz und Paulus 1998, 9) Folgende Kategorien der Gesundheitsfaktoren werden genannt:

- Pflege, Schutz und Fürsorge
- Umgebung und Mitwelt
- Aktivierung, innere und äußere Beweglichkeit
- Seelische und geistige Stimulation
- Kommunikation und Kooperation

(vgl. Barkholz und Paulus 1998, 9 f.)

Die verschiedenen Bereiche können in der Anfangsphase eine große Hilfe sein, da hier eine Bestandsaufnahme oder Analyse stehen muss. Sehr treffend beschreiben dies Neye-Diercks und Nitschkowski: „Wenn eine Schule gesund werden will, müssen sich diejenigen, die sie täglich machen, zunächst fragen, woran sie krankt.“ (Neye-Diercks und Nitschkowski 1995, 285) Dies stellt somit den Beginn einer gesundheitsförderlichen Schulentwicklung dar. Diese „beginnt mit dem Sich-Besinnen auf das gemeinsam Umsetzbare und Wünschenswerte.“ (Barkholz und Paulus 1998, 10)

Somit sind bereits wichtige Voraussetzungen genannt. Eine Schule muss also Gesundheitsförderung als Maßnahme der Schulentwicklung sehen und sollte die Ziele der Ottawa-Charta versuchen, umzusetzen. Ebenso sollte zunächst die Bereitschaft vorhanden sein, die eigene Schule unter die Lupe zu nehmen, um Schwachstellen, Problemfelder oder Konfliktherde aufzudecken. Gesundheitsförderliche Schulentwicklung sehen Barkholz und Paulus als zwei parallele Prozesse. Die Entfaltung Personengebundener gesunder Potentiale zum einen und die Entfaltung Systemgebundener gesunder Potentiale zum anderen. (vgl. Barkholz und Paulus 1998, 10) Sehr treffend wird diese anspruchsvolle Aufgabe beschrieben: „Der Aufbau solcher Potentiale ist weniger eine Frage persönlicher Überzeugungskraft als vielmehr des Verstehens innerschulischer Gegebenheiten als Ausgangspunkt für die Gestaltung tragfähiger Strukturen.“ (Barkholz und Paulus 1998, 10) Weitere Merkmale nennt auch das Hessische Kultusministerium:

- Orientierung an einem ganzheitlichen Gesundheitsverständnis (Stärkung der Ressourcen und Gestaltung einer gesunden Schule)
- Systemisches Verständnis von Schulentwicklung
- Arbeit nach der Projektmethode
- Die Gesundheitsfördernde Schule ist aktiv getragen durch Schulleitung, Personalrat, sowie durch Eltern- und Schülervertretung.
- Die Gesundheitsfördernde Schule bildet ihre Arbeit im Schulprogramm bzw. deren Ergebnisse im gesundheitsorientierten Schulprofil ab.

(vgl. Hessisches Kultusministerium 2006a, 4)

Den genannten Prozess der Schulentwicklung definiert Seeger wie folgt: „Schulentwicklung steht für Reflexion und Gestaltung von

- Lern- und Arbeitskultur: Lehren und Lernen
- Lehrplänen und Curricula
- Schulführung und Management
- Professionalität der Lehrenden
- Schul- und Klassenklima
- Architektur und Ausstattung“

(Seeger in Hessisches Kultusministerium 2006b, 3)

3.2 Ziele Gesundheitsfördernder Schulen

Die eben genannten Grundlagen liefern meiner Meinung nach eine wichtige Basis, um die nachfolgend genannten Ziele zu erreichen. In Anlehnung an die WHO erwähnen Barkholz und Paulus folgende Ziele:

- Schaffung eines gesundheitsfördernden Arbeits- und Lernfeld
- Gesundheitliches Verantwortungsbewusstsein fördern
- Realistische und attraktive Gesundheitsalternativen bieten und zu gesunden Lebensweisen anhalten
- Schülern ermöglichen, ihr physisches, psychisches und soziales Potential auszuschöpfen und ihre Selbstachtung zu fördern
- Klare Ziele für die Förderung von Gesundheit und Sicherheit der gesamten Schulgemeinschaft vorschreiben
- Gute Beziehungen zwischen allen Beteiligten schaffen (Schüler, Lehrer, Eltern, Gemeinde)
- Gemeinderessourcen zur Unterstützung erkunden und nutzen
- Eine Didaktik, welche Schülerinnen und Schüler aktiv einbezieht, Planung eines kohärenten Curriculums für die Gesundheitserziehung
- Schülern Wissen und Kompetenzen vermitteln, um Entscheidungen über ihre eigene Gesundheit und die Erhaltung und Verbesserung einer sicheren und gesunden physischen Umwelt selbst treffen zu können.
- Schulische Gesundheitspflege als Ressource begreifen, welche den Schülern hilft, das System der Gesundheitsversorgung effektiv zu nutzen.

(vgl. Barkholz und Paulus 1998, 13 f.)

3.3 Dimensionen der Gesundheitsfördernden Schule

Bevor eine Schule überlegen kann, wie die übergeordneten und die persönlichen Ziele verwirklicht werden können, sollte man sich den Dimensionen der Gesundheitsfördernden Schule nochmals bewusst sein. Hier wird rasch deutlich, wie komplex und vielschichtig die Umsetzung des Settingansatzes der Gesundheitsförderung an Schulen ist oder sein kann. Jedoch wird rasch klar, dass allein die Berücksichtigung aller Dimensionen, die erwünschte Nachhaltigkeit zur Folge haben kann. Würde man nur einzelne Teilbereiche berücksichtigen oder gar nur sporadisch einzelne gesundheitsfördernder Aktivitäten umsetzen, so wäre Gesundheitsförderung nicht im Schulalltag integriert und würde schließlich nur als „Eintagsfliege“ den Alltag ein wenig bereichern. „Übereinstimmend belegt auch die internationale Forschung, dass schulische Gesundheitsförderung in dem ganzheitlichen Konzept der „Gesundheitsfördernden Schule“ die nachhaltigste Wirksamkeit aufweist.“ (Paulus 2004, 201)

Barkholz und Paulus nennen folgende Dimensionen:

- Konzeptdimension (Verbreitung und Kenntnis der Idee in der Schule und bei den Eltern)
- Curriculare Dimension (Unterricht, Inhalte und Lehr-Lernformen)
- Soziale Dimensionen (Intra- und Intergruppenkommunikation)
- Fort- und Weiterbildungsdimension (Dienstleistungen für Lehrkräfte, für das Kollegium und für nicht unterrichtendes Personal)
- Ökologische Dimension (Schulisches Umfeld und Umwelt der Schule. Z.B. Schulgebäude, Einrichtung, Ausstattung, Versorgung)
- Kommunale Dimension (Beziehungen und Kooperationen zu Institutionen und Organisationen der Gemeinde bzw. des Stadtteils)
- Organisationsdimension (Organisationsklima der Schule bzw. des Kollegiums)
- Akzeptanzdimension (Akzeptanz der Idee bei Lehrenden, Lernenden, Eltern und anderweitig tätigen Personengruppen)

(vgl. Barkholz und Paulus 1998, 96 f.)

Ähnliche Punkte nennt das Hessische Kultusministerium. Hier wird zwischen Arbeitsschwerpunkten, Öffnung und Vernetzung unterschieden. Als Arbeitsschwerpunkte werden genannt:

- Integration gesundheitsrelevanter Themen und Methoden in Unterricht und Schulleben
- Schaffung konkreter Erfahrungsmöglichkeiten mit Themen der Gesundheit in der Schule
- Unterstützung der Entwicklung von Life Skills bei Schülerinnen und Schülern
- Entwicklung von Methoden im Unterricht, die individuelles, eigenverantwortliches und soziales Lernen ermöglichen
- Beachtung der Gesundheit der in der Schule Tätigen bei der Gestaltung von Räumen und Zeiten
- Stärkung der erzieherischen Komponenten, aktiver Einbezug der Eltern bei der Planung und Durchführung des Gesamtkonzepts
- Fortbildung der Lehrerinnen und Lehrer, sowie des Verwaltungspersonals und der Eltern zu Gesundheitsbezogenen Themen
- Förderung der Lehrergesundheit

(vgl. Hessisches Kultusministerium 2006a, 4)

Unter Öffnung wird verstanden, dass die Schule mit außerschulischen Einrichtungen kooperiert und eng mit dem Schulträger unter dem Aspekt gesundheitsfördernder Maßnahmen zusammenarbeitet. Vernetzung schließlich meint die Bereitschaft der Schule, auf dem Gebiet der Gesundheitsförderung mit anderen Schulen zusammenzuarbeiten, sowie die eigene Arbeit, im Sinne eines gegenseitigen Austausches innerhalb eines Netzwerkes, zu präsentieren. (vgl. Hessisches Kultusministerium 2006a, 4)

3.4 Umsetzungsstrategien

Bisher konnte ich zeigen, welche Grundlagen, Ziele und Dimensionen gesundheitsfördernde Schulen haben. In diesem Abschnitt soll es schließlich noch darum gehen, zu beleuchten, wie das Konzept der gesundheitsfördernden Schule umgesetzt werden kann. Hierzu möchte ich einen kleinen Überblick über Ansätze verschiedener Schulen geben.

Alle bisherigen Modellversuche arbeiteten mit der Projektmethode. Hierzu wurde stets zu Beginn ein Projektteam oder ein Gesundheitsteam gebildet. (vgl. Arbeitsgemeinschaft der Spitzenverbände der Krankenkassen et al. 2004, 7; Hessisches Kultusministerium 2006b, 4; Barkholz und Paulus 1998, 97) Mitglieder des Projektteams können Vertreter folgender Parteien sein: Schulleitung und Lehrer, Schüler, Eltern, Schulträger, Schulaufsicht, Unfallkassen und Gemeinde-Unfallversicherungsverbände, Öffentlicher Gesundheitsdienst, Krankenkassen, private Krankenversicherungen. (vgl. Arbeitsgemeinschaft der Spitzenverbände der Krankenkassen et al. 2004, 7) „Weitere Akteure sollten je nach Schwerpunkt des Gesundheitsförderungsprojektes und regionalen Gegebenheiten im Schulprojektteam mitwirken.“ (Arbeitsgemeinschaft der Spitzenverbände der Krankenkassen et al. 2004, 7) Das Hessische Kultusministerium nennt jedoch noch einen wichtigen Schritt davor. Hier wird erwähnt, dass es zunächst wichtig ist, überhaupt Initiative zu ergreifen. „Jeder kann Ausgangspunkt für Schulentwicklung werden.“ (Hessisches Kultusministerium 2006b, 4) Dies können Lehrkräfte genauso wie Schülerinnen oder Schüler oder Eltern sein. (vgl. Hessisches Kultusministerium 2006b, 4) Nachdem dann das Projektteam gebildet ist, sollte laut Barkholz und Paulus die Idee verbreitet werden. Hierzu sollte man fördernde und unterstützende Personen für die Idee der gesundheitsfördernden Schule in und außerhalb der Schule finden. (vgl. Barkholz und Paulus 1998, 97) Als nächstes wird in allen Veröffentlichungen eine Analyse oder Bestandsaufnahme genannt. Hier geht es darum, zunächst die schulspezifischen Belastungsschwerpunkte, sowie Veränderungsbedarf und Veränderungspotential zu ermitteln. (vgl. Arbeitsgemeinschaft der Spitzenverbände der Krankenkassen et al. 2004, 7) Das Hessische Kultusministerium meint: „„Schätze finden“ und Stärken stärken“ sind Erfolgsstrategien der Gesundheitsförderung!“ (vgl. Seeger in: Hessisches Kultusministerium 2006b, 4) Das Hessische Kultusministerium nennt hier eine kritische Analyse der eigenen Stärken und Schwächen hinsichtlich gesundheitsfördernder und gesundheitsgefährdender Lebensweisen und Lebensbedingungen an der Schule. (vgl. Seeger in Hessisches Kultusministerium 2006b, 4) Als Hilfsmittel gibt das Hessische Kultusministerium den Schulen ein Instrument mit Standards zur Selbstbewertung an die Hand. (vgl. Hessisches Kultusministerium 2008, 2) Barkholz und Paulus nennen neben der Bestandsanalyse aller Aktivitäten an der Schule eine umfassende Bedürfnis- und Erwartungsanalyse unter Beteiligung aller relevanten Personengruppen in und außerhalb der Schule. (vgl. Barkholz und Paulus 1998, 97) Auch das Hessische Kultusministerium erwähnt, dass Bedarf und Bedürfnisse formuliert werden sollten. (vgl. Seeger in Hessisches Kultusministerium 2006b, 5) Danach geht es um die Zielformulierung und schließlich die Zielkonkretisierung, um später auch Ergebnisparameter und Bewertungsmaßstäbe zu haben. (vgl. Arbeitsgemeinschaft der Spitzenverbände der Krankenkassen et al. 2004,7; Seeger in Hessisches Kultusministerium 2006b, 5) Ebenso geht es hier darum, Prioritäten zu setzen. (vgl. Seeger in Hessisches Kultusministerium 2006b, 5) Letztendlich münden diese Ergebnisse im Projekt- oder Zeitplan und geben bereits eine Struktur vor. An dieser Stelle können dann Aufgaben verteilt und Finanzierung geklärt werden. (vgl. Arbeitsgemeinschaft der Spitzenverbände der Krankenkassen et al. 2004,7) Zu verschiedenen Themen oder Schwerpunkten empfiehlt es sich dann auch, Arbeitsgruppen zu bilden. (vgl. Barkholz und Paulus 1998, 97) Schließlich geht es darum, Ideen umzusetzen und zu erproben, um diese danach ggf. in den Schulalltag integrieren zu können. Folgende Projektbereiche erfolgreicher schulischer Gesundheitsförderung erwähnt Paulus (Abb.1):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Projektbereiche erfolgreicher schulischer Gesundheitsförderung (Paulus 2004, 201)

Zwischen Erprobung und Institutionalisierung muss jedoch die Evaluation der erfolgten Durchführung stehen. (vgl. Arbeitsgemeinschaft der Spitzenverbände der Krankenkassen et al. 2004,7; Barkholz und Homfeldt 1994, 18 f.) Man kann die Phase der Evaluation auch als die Phase der Reflektion der Wirkungen sehen. (vgl. Seeger in Hessisches Kultusministerium 2006b, 5) Wichtig ist auch die Dokumentation der Ergebnisse, sowie ein Fazit, um Schritte der weiteren Entwicklung planen zu können. (vgl. Seeger in Hessisches Kultusministerium 2006b, 5) Zusammenfassend können also folgende Schritte der Umsetzung genannt werden:

- Initiative ergreifen
- Bildung eines Projektteams
- Verbreitung der Idee, Mitstreiter gewinnen
- Analyse
- Zielformulierung
- Zielkonkretisierung
- Projektplan
- Aufgabenverteilung, ggf. Bildung von Arbeitsgruppen
- Lösungsideen finden
- Durchführung
- Evaluation
- Implementierung/Institutionalisierung
- Dokumentation
- Fazit/Neue Problemstellung, weitere Entwicklungsmöglichkeiten

Neye-Diercks und Nitschkowski nennen ebenso die Möglichkeit, einen externen Berater, bzw. eine externe Beraterin einzusetzen. So kann die externe Person beispielsweise in Diskussionen als Moderator, bzw. Moderatorin dafür sorgen, dass niemand übergangen wird. Ebenso können Beraterinnen oder Berater als Supervisoren tätig werden. Die Beraterin/der Berater kann zudem auf Probleme, wie z.B. Widerstände, hinweisen und kann Hilfestellung anbieten. (vgl. Neye-Diercks und Nitschkowski 1995, 284 f.) „Die externe Beraterin spiegelt also der Schule ihren Ort und ihren Prozeß. Es geht nicht um eine einmalige Diagnose zu Beginn des Projekts, sondern sie fragt unterwegs immer wieder nach und achtet darauf, dass aus den Antworten Maßnahmen auf das Projektziel hin vereinbart werden.“ (Neye Diercks und Nitschkowski 1995, 285) Ein externer Berater/ eine externe Beraterin steht der Schule somit als „Lernbegleiter“ oder „Entwicklungshelfer“ zur Verfügung und gibt der Schule somit Hilfe zur Selbsthilfe.

Sehr bewusst wurde mir im Rahmen der Recherche, dass bereits die Methodik oder der Weg hin zu einer gesundheitsfördernden Schule eine gesundheitsfördernde Wirkung hat. Durch die gemeinsamen Ziele und die Einbeziehung aller am Schulleben Beteiligten wird bereits die Gesundheit gefördert. Mit anderen Worten kann gesagt werden, dass hier bereits der Weg das Ziel ist und die Schule auf diesem Weg langsam aber sicher lernt und andere Blickwinkel entdecken und akzeptieren kann.

Nachdem ich die Strategien und Konzepte der allgemein Bildenden Schulen darstellen konnte, soll es nun darum gehen, die Pflegeschule näher unter die Lupe zu nehmen, um schließlich die Erfahrungen allgemein Bildender Schulen für die Umsetzung des Settingansatzes an Pflegeschulen nutzen zu können.

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