Soziale Ungerechtigkeit im deutschen Bildungssystem: Institutionelle Diskriminierung von SchülerInnen mit Migrationshintergrund

1 Einleitung

Wie das öffentliche Interesse und Besorgnis über die Resultate der Studie ’Ungenutzte Potenziale zur Lage der Integration in Deutschland’ des Berlin-Instituts für Bevölkerung und Entwicklung^[1] zeigt, gilt Bildung als wichtiges Kriterium der Integration von Menschen mit ausländischem Pass oder Migrationshintergrund, was darauf zurück zu führen ist, dass das Bildungswesen zu den zentralen Teilsystemen unserer Gesellschaft gehört (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008: 6). Studien wie die oben erwähnte weisen jedoch nicht nur auf die Bedeutung der Bildung in der deutschen Gesellschaft hin, sondern zeigen auch, dass besonders Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, verglichen mit deutschen SchülerInnen, schlechtere Bildungschancen haben. In der vorliegenden Ausarbeitung soll gezeigt werden, dass diese Ungleichheit der Bildungschancen zu einem großen Teil auf die Strukturen und institutionellen Gegebenheiten des deutschen Schulsystems zurückgeführt werden kann, die Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund direkt und indirekt diskriminieren.

Als Grundlage für die weitere Arbeit soll in der Einleitung geklärt werden, was die Bezeichnung ’Menschen/Jugendliche/Kinder mit Migrationshintergrund’ bedeutet und wie viele Menschen in Deutschland dazu gezählt werden. Im Anschluss soll ein Überblick über das deutsche Bildungssystem erfolgen, um die verschiedenen Bereiche, die in den darauf folgenden Kapiteln behandelt werden, einordnen zu können.

Im ersten Teil der Arbeit sollen die Ergebnisse des aktuellen Bildungsberichtes des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der aktuellsten PISA-Studie (2006) behandelt werden, die unter anderem den Zusammenhang zwischen Migrationshintergrund, sozialem Hintergrund und Bildungserfolg von Kindern zeigen. Nach kurzer Vorstellung der PISA-Studie und des Bildungsberichts erfolgt eine Zusammenfassung der Ergebnisse in Bezug auf die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund.

Der zweite Teil beschäftigt sich mit dem Konzept der institutionellen Diskriminierung nach Gomolla und Radtke (2002). Dabei soll zuerst geklärt werden, was (institutionelle) Diskriminierung ist, welche Arten direkter und indirekter Diskriminierung es gibt und wie sich diese in der Organisation Schule darstellen.

Im Anschluss daran sollen vier Bereiche der Schule, in denen die institutionelle Diskriminierung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund besonders folgenreich ist, aufgezeigt werden. Dabei handelt es sich um drei Übergangschwellen in der Schullaufbahn: Einschulung, Übergang in die Sekundarstufe I und die Überweisung in Sonderschulen mit dem Schwerpunkt lernen. Da in diesen drei Bereichen die Sprachfähigkeiten der betroffenen SchülerInnen immer wieder eine Rolle spielen, soll zum Schluss auf die Schulsprache Deutsch eingegangen werden.

Abschließend sollen in einem letzten Teil die Erkenntnisse der Ausarbeitung zusammengefasst und ein Reformvorschlag von Auernheimer (2006) vorgestellt werden. Ein Fazit rundet die vorliegende Ausarbeitung ab.

Als Grundlage für die vorliegende Ausarbeitung diente vor allem das Buch zur institutionellen Diskriminierung von Gomolla und Radtke (2002), sowie weitere Texte von Mechthild Gomolla, Ingrid Gogolin und anderen (vgl. Bibliographie).

1.1 Bevölkerung mit Migrationshintergrund

Die Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2008: 38) bezeichnet als Personen mit Migrationshintergrund “alle, die selbst oder deren Eltern nach 1949 nach Deutschland zugewandert sind oder nicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen oder eingebürgert wurden“. Diese Definition soll als Grundlage für die vorliegende Ausarbeitung dienen, wobei ’ Migrantenkinder’ als Synonym gelten soll. Wenn von ‚deutschen SchülerInnen’ die Rede ist, sind dabei Personen ohne Migrationshintergrund gemeint.

Im Jahr 2006 hatten 18% der Bevölkerung in Deutschland einen Migrationshintergrund, in einigen Regionen Westdeutschlands und in Berlin lag der Anteil sogar bei über 50% (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008: 11). Von den unter 25-jährigen hatten 30% einen Migrationshintergrund, wobei die Bildungsbeteiligungsquote dieser Gruppe bei 59%^[2] lag (ebd.: 20). Die Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund lag 2006 etwas unter der Gesamtquote von 63%. Die Autoren des Bildungsberichts (2008: 37) führen diesen Unterschied zum Teil „auf den insgesamt ungünstigeren sozioökonomischen Status von Personen mit Migrationhintergrund“ zurück.

1.2 Das deutsche Bildungssystem

Da das deutsche Bildungssystem föderalistisch aufgebaut ist, die Bundesländer also selbst über die Ausführung bestimmen können, gibt es in Deutschland eine Vielfalt an Schulstrukturen (Gomolla 2005: 92). Allgemein lässt es sich in fünf Bereiche unterteilen, in denen Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene im Alter von unter eins bis zu 25 Jahren ausgebildet werden (Bildungsberichterstattung 2008: 28). Für die vorliegende Ausarbeitung sind vor allem der Elementar-, der Primar- und der Sekundarbereich I relevant, da in diesen Stufen die institutionelle Diskriminierung von Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund am folgenreichsten ist. Auch in den zwei anderen Stufen des Bildungssystem, dem Sekundarbereich II und dem tertiären Bereich kann es zur Diskriminierung kommen, diese sollen allerdings ausgeklammert werden.

In allen Bundesländern außer Berlin, Brandenburg, Bremen und Nordrhein Westfalen beträgt die Pflichtschulzeit neun Jahre, die vorschulische Erziehung in Kindergärten und Horten gehört dabei nicht zu der öffentlichen Schule (Gomolla 2005: 93).

Das deutsche Bildungssystem ist folgendermaßen aufgebaut:

Der Elementarbereich ist für Kinder bis zum sechsten Lebensjahr gedacht und umfasst neben der Kinderkrippe und Kindergärten auch Einrichtungen wie Schulkindergärten. In den Schulkindergarten kommen Kinder im Alter von sechs Jahren, die vom Schulbesuch zurückgestellt wurden (Gomolla 2005: 93). Wie wir später sehen werden, trifft dies oft auf Migrantenkinder zu.

Im Primarbereich werden Kinder ab dem sechsten Lebensjahr für meist vier Jahre^[3] in der Grundschule ausgebildet, im Alter von zehn Jahren erfolgt danach normalerweise der Übergang in die Sekundarstufe I, wobei der Bildungswunsch der Eltern Vorrang haben sollte (ebd.: 93).

Der Sekundarbereich I ist meist dreigliedrig aufgebaut und umfasst Hauptschule, Realschule und Gymnasium. Die Hauptschule soll auf eine allgemeine Berufsausbildung vorbereiten, der Hauptschulabschluss – auch Mittlere Reife genannt - erfolgt nach neun bis zehn Jahren Schulzeit. Hauptschulen gelten oft als ‚Restschulen’, die vor allem als Auffangstellen für Migrantenkinder fungieren (ebd.: 93). Mit dem Realschulabschluss können einerseits berufliche Ausbildungsmöglichkeiten wahrgenommen werden, es ist aber auch ein Übertritt in eine Fachhochschule oder ins Gymnasium möglich. Im Gymnasium erfolgt in der 10. Klasse der Übergang in die Sekundarstufe II, wobei bei erfolgreichem Abschluss (Abitur) der Zugang zu einem Hochschulstudium (Tertiärbereich) gegeben ist. (ebd.: 93-94)

Neben diesem herkömmlichen dreigliedrigen System gibt es die so genannten Gesamtschulen , die als Versuch gesehen werden können, den Bereich der Sekundarstufe I weniger stark zu unterteilen. Jedoch fungieren sie meist nur als Ersatzlösung, wenn ein Übergang von SchülerInnen auf das Gymnasium oder die Realschule als zu risikoreich betrachtet wird (ebd.: 94).

Eine weitere Einrichtungen, die es im Primar- und in den beiden Sekundarbereichen gibt, sind Förder- oder Sonderschulen , die sich um Kinder und Jugendliche mit einer (Lern-) Behinderung aufnehmen. Sonderschulen können nach Art der Behinderung in zehn verschiedene Typen unterteilt werden, am meisten vertreten sind dabei Schulen für Lernbehinderte Kinder und Jugendliche (ebd.: 94). Wie Gomolla / Radtke (2002) und andere (z.B. Kornmann 2006) gezeigt haben, werden SchülerInnen mit Migrationshintergrund übermäßig oft – vor allem Aufgrund schlechter Deutschkenntnisse – in Sonderschulen überwiesen.

2 Empirische Befunde aus PISA und dem Bildungsbericht

Verschiedene Studien haben den Zusammenhang zwischen dem Migrationshintergrund von Kindern und Jugendlichen und deren Bildungschancen gezeigt. So findet Gogolin (2006: 38), dass die Daten von PISA zeigen, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in Deutschland nach wie vor schlechtere Bildungschancen als ihre deutschen MitschülerInnen hätten.

Als Grundlage für die vorliegende Ausarbeitung sollen exemplarisch die PISA-Studie von 2006 und der Bildungsbericht des Bundesministeriums für Bildung und Forschung aus dem Jahr 2008 vorgestellt werden. Die genannten Studien sollen zuerst kurz dargestellt werden, danach soll auf die wichtigsten Ergebnisse in Bezug auf die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund eingegangen werden. Dabei wird bewusst auf genaue Zahlen verzichtet und nur Tendenzen aufgezeigt, dies soll für die vorliegende Ausarbeitung ausreichen.

2.1 Die Studien

2.1.1 PISA

Das Programme for International Student Assesement (PISA) wird alle drei Jahre^[4] von der OECD organisiert und untersucht, „inwieweit es den Bildungssystemen weltweit gelingt, junge Menschen auf die Anforderungen der Wissensgesellschaft und eines Lernens über die Lebensspanne vorzubereiten“ (PISA 2006: 3). Dabei erhält die Alterskohorte der Fünfzehnjährigen im Abstand von drei Jahren Testaufgaben, die die Grundkompetenzen in den Bereichen Lesen, Naturwissenschaften und Mathematik messen sollen. In jeder Erhebungsrunde wurde dabei der Schwerpunkt auf einen der drei Bereiche gelegt, wobei die anderen beiden Bereiche auch einbezogen wurden. PISA 2000 legte den Schwerpunkt auf die Lesekompetenz, 2003 auf Mathematik und in der letzten Studie 2006 auf naturwissenschaftliche Kompetenzen. Merkmale der sozialen Herkunft, wie zum Beispiel der Migrationshintergrund, wurden in den drei Erhebungsrunden mit denselben Instrumenten erfasst. (PISA 2006: 3)

2.1.2 Bildungsbericht 2008

Der Bildungsbericht, der 2008 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung zum zweiten Mal^[5] in dieser Form herausgegeben wurde, ist eine Dokumentation über den Zustand des deutschen Bildungssystems und behandelt die Entwicklungen in den vergangenen Jahren sowie aktuelle Herausforderungen. Die dabei angeführten Daten sollen dazu dienen zu erkennen, „ für welche Gruppen und an welchen Stellen des Bildungssystems Handlungsbedarf besteht “ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008: 7). Für den Bericht wurde verschiedene Datenquellen verwendet, unter anderem der Mikrozensus, das sozio-ökonomische Panel, die Schulstatistik, aber auch Ergebnisse aus PISA und IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung)^[6].

2.2 Ergebnisse

Laut der Autorengruppen Bildungsberichterstattung (2008: 11) führt ein Migrationshintergrund in allen Stufen des Bildungssystems zu Benachteiligungen. So seien Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund häufiger in niedriger qualifizierenden Schularten wie Hauptschulen anzutreffen und verließen die allgemein bildenden Schulen doppelt so häufig ohne mindestens einen Hauptschulabschluss zu erlangen wie deutsche SchülerInnen. Migrantenkinder würden selbst bei gleichem sozialem Status seltener auf ein Gymnasium wechseln und deutsche Jugendliche würden dreimal häufiger die Hochschulreife erwerben. Auch der Übergang in eine Berufsausbildung ist für Jugendliche mit Migrationshintergrund oft wenig erfolgreich: “Für Jugendliche mit Migrationshintergrund stellt der Übergang aus der Schule in die berufliche Ausbildung eine besondere Hürde dar“ (ebd.: 10).

Besonders große soziale Ungleichheiten entstehen laut der Autorengruppe Bildungsberichterstattung (ebd.: 8) im Übergang von der Primar- in den Sekundarbereich I. Die AutorInnen stellen die Effektivität des Übergangs in Frage, da sich feststellen lässt, dass vor allem leistungsschwächere Jugendliche, solche mit ungünstigem sozialen Hintergrund oder Migrationshintergrund bei den Übergängen eher benachteiligt werden und sich bereits bestehende Benachteiligungen in den Übergangsprozessen sogar noch verstärken können (ebd.: 196).

2.2.1 Schulabschlüsse

Im Durchschnitt verfügten Personen mit Migrationshintergrund im Jahr 2006 über einen geringeren Bildungsstand als Personen ohne Migrationshintergrund (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008: 40). Die AutorInnen des Bildungsberichts behandeln dabei die Schulabschlüsse in Abhängigkeit der Staatsangehörigkeit, Unterscheidungsmerkmal ist also nicht mehr der Migrationshintergrund sondern die Nationalität. Sie stellen dabei fest, dass doppelt so viele ausländische wie deutsche Jugendliche die Schule verlassen, ohne zumindest einen Hauptschulabschluss zu erreichen, Deutsche dreimal häufiger die allgemeine Hochschulreife erlangen und dass es auch unter den Jugendlichen mit ausländischem Pass große Unterschiede bezüglich der Schulabschlüsse gibt. Die AutorInnen weisen auf den Einfluss des Bildungsniveaus der Eltern hin und erklären, dass eine bessere ökonomische Situation in der Familie die Chance auf den Erwerb des Abiturs in erheblichem Masse beeinflusst (ebd.: 90-91):

“Insgesamt lässt sich festhalten, dass die nach Staatsangehörigkeit beobachteten Unterschiede in den erreichten Abschlüssen stark vom sozialen Hintergrund der Familie geprägt sind. Obwohl nicht alle Jugendlichen ausländischer Herkunft in gleicher Weise davon betroffen sind, wächst der Grossteil in einer familiären Lebenssituation auf, die sich für das Erreichen der Hochschulreife bzw. der hierfür erforderlichen Fachleistungen ungünstig darstellt. Dies unterstreicht die Notwendigkeit einer Verbesserung der inner- und ausserschulischen Lernbedingungen, etwas durch besondere Fördermassnahmen für bestimmte Gruppen von Kindern und Jugendlichen.“ (ebd.: 92)

Letztlich hänge die Höhe des erreichten Bildungsabschlusses wesentlich vom Bildungsstand der Eltern ab und Bildungserfahrungen und -erwartungen der Eltern würden dazu beitragen, dass soziale Disparitäten fortbestehen (ebd.: 92).

2.2.2 Soziale Herkunft, Bildungserfolg und Schulkompetenzen

Laut der Autorengruppe Bildungsberichterstattung (ebd.: 10) gibt es in Deutschland einen ausgeprägten Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und dem Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen. Auch die Ergebnisse der neuesten PISA-Studie (PISA 2006: 17) weisen auf die Kopplung zwischen sozioökonomischem Hintergrund und Kompetenzen der Jugendlichen hin: „In allen [Bundes-]Ländern jedoch stammen Jugendliche, deren beide Elternteile im Ausland geboren sind, aus sozial deutlich schlechter gestellten Familien als Jugendliche ohne Migrationshintergrund.“

Laut PISA 2006 wird die Schullaufbahn von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund häufiger durch Klassenwiederholungen verzögert, sie sind in Schulen mit weiterführenden Abschlüssen unterrepräsentiert und in Schularten, die zum Hauptschulabschluss führen überrepräsentiert.

Migrantenkinder würden auch ein deutlich geringeres Kompetenzniveau erreichen als Kinder ohne Migrationshintergrund. Diese Kompetenzunterschiede führt das deutsche PISA-Konsortium (2006: 19) „ auf Unterschiede im Sprachgebrauch und in der sozialen Herkunft der Jugendlichen mit Migrationshintergrund zurück(…).Insgesamt zeigen die Befunde in den Länder, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund im Hinblick auf die Teilhabe am Bildungssystem und im Hinblick auf notwendige Kompetenzen bis heute noch schlecht integriert sind.“

Wie den Studien zu entnehmen ist, haben Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund verglichen mit ihren deutschen MitschülerInnen besonders schlechte Bildungschancen. Insbesondere die PISA-Studie führt diese Unterschiede auf den sozioökonomischen Hintergrund der Kinder und Familien zurück und sucht somit die ’Schuld’ am Schulversagen der Kinder mehrheitlich bei den Betroffenen selbst.

Im Folgenden soll gezeigt werden, dass die schlechteren Bildungschancen auch auf die Strukturen und Gegebenheiten innerhalb der Organisation Schule zurückgeführt werden können.

3 Institutionelle Diskriminierung

Der Ansatz der institutionellen Diskriminierung sucht nach Ursachen der Bildungsungleichheiten zwischen SchülerInnen mit und ohne Migrationshintergrund (Gomolla 2006: 57). Die Studie von Gomolla und Radtke zu institutioneller Diskriminierung aus dem Jahr 2002 soll als Grundlage für die vorliegende Ausarbeitung dienen. Untersucht haben die beiden AutorInnen die Rolle, die die Schule als Organisation bei der Verteilung von Bildung als öffentliches Gut spielt. Sie definieren dabei institutionelle Diskriminierung als „Formen der Diskriminierung aufgrund ethnischer, nationaler und religiöser Zugehörigkeit, des Geschlechts, sexueller Orientierung, Behinderungen oder des Alters, die als Effekt aus den ‚normalen’ Strukturen und Praktiken einer Vielzahl sozialer Institutionen und Organisationen hervorgehen“ (Gomolla / Radtke 2002: 15). Bevor auf die Unterscheidung zwischen direkter und indirekter institutioneller Diskriminierung und die Organisation Schule eingegangen wird, soll ein Schritt zurückgegangen werden, um zu erklären, was Diskriminierung bedeutet, wer die Akteure sind und welche Folgen sich daraus ergeben können.

3.1 (Soziale) Diskriminierung

Laut Gomolla / Radtke (2002: 11) bedeutet Diskriminieren „ Unterscheidungen treffen und sie bewerten “, wobei die Unterscheidungen soziale Folgen haben. Im Falle der sozialen Diskriminierung, zu der die institutionelle Diskriminierung gezählt werden kann, kommt es zu einer Ungleichbehandlung von Menschen, wobei Traditionen, Gewohnheiten oder Gesetze als Rechtfertigung dienen können. Die Opfer einer sozialen Diskriminierung müssen dabei Merkmale aufweisen, die sie von anderen unterscheidbar macht, so wie zum Beispiel Geschlecht, Hautfarbe oder Nationalität. Diskriminierende Akteure können einzelne Menschen, kleinere Gruppen oder auch Organisationen sein, denen einerseits die Gelegenheit zur Diskriminierung gegeben sein muss und die andererseits über eine Definitionsmacht verfügen müssen, [i]nsofern setzt Diskriminierung eine asymmetrisch angelegte Interaktionssituation voraus, in der soziale Ordnungen hergestellt und fortgeschrieben werden“ (ebd.: 12). Laut Gomolla / Radtke (ebd.:14) sind insbesondere Zuwanderer in Deutschland aktuell von sozialer und insbesondere institutioneller Diskriminierung betroffen:

„Die allermeisten Möglichkeiten der Diskriminierung von Migranten sind als formale Rechte, etablierte Strukturen, eingeschliffenen Gewohnheiten, etablierte Wertvorstellungen und bewährte Handlungsmaximen ‚in der Mitte der Gesellschaft’ institutionalisiert, wobei solche Institutionen zumeist in Organisationen (Behörden, Betrieben, Anstalten) ihren Platz finden.“

(ebd.: 14)

MigrantInnen und andere Minderheiten können dabei auf zwei unterschiedliche Arten diskriminiert werden: erstens durch gesetzliche Vorschriften, wie z.B. das Aufenthalts- oder Arbeitserlaubnisrecht, wobei AusländerInnen ganz legal unterschiedlich behandelt werden können, oder zweitens durch alltägliche Diskriminierung in Organisationen wie z.B. der Schule, deren Effekte sich statistisch beschreiben lassen (ebd.: 15): “Das Wort ‚institutionell’ lokalisiert die Ursachen von Diskriminierung im organisatorischen Handeln im Netzwerk zentraler gesellschaftlicher Institutionen“ (Gomolla 2005: 58), in Zusammenhang mit der vorliegenden Ausarbeitung ist diese gesellschaftliche Institution die Schule.

Die alltägliche Diskriminierung in Organisationen ist als indirekte institutionelle Diskriminierung zu sehen, da sie „indirekt durch die Anwendung ungeschriebener Gesetze und Regeln“ (ebd.: 15) entsteht. Die Unterscheidung geht auf Feagin und Booher Feagin^[7] zurück und soll hier kurz auf Grundlage von Gomolla /Radtke (2002: 43-46) und Gomolla (2005: 60) angerissen werden.

3.2 Direkte versus indirekte institutionelle Diskriminierung

Bei der Unterscheidung zwischen direkter und indirekter institutioneller Diskriminierung wird „der Grad der Intentionalität diskriminierender Praktiken mit dem Grad der Einbettung in Organisationen zueinander in Beziehung gesetzt“ (Gomolla / Radtke 2002: 43, Hervorhebungen im Original). Bei der direkten sowie der indirekten institutionellen Diskriminierung ist der Grad der Einbettung in Organisationen hoch, da sich die Handlungen auf den organisatorischen Kontext beziehen (ebd.: 44).

Der Grad der Intentionalität ist dabei im Falle der direkten institutionellen Diskriminierung ebenfalls hoch, da die Handlungen, die zur Ungleichbehandlung von Mitgliedern bestimmter Gruppen führen, vorgeschrieben oder zumindest möglich sind und durch formalisierte Regeln oder informelle Praktiken abgesichert werden. Diskriminierende Handlungen erfolgen regelmäßig und die negativen Wirkungen für die betroffenen Personen sind meist beabsichtigt. (ebd.: 44). Ein Beispiel für die direkte institutionelle Diskriminierung innerhalb der Organisation Schule ist die gesetzliche Ungleichbehandlung von Kindern mit Flucht- oder Asylhintergrund (Gomolla 2005: 60). Auch formelle Fördermaßnahmen wie zum Bespiel die Einrichtung von Förder- oder Vorbereitungsklassen für Migrantenkinder sind laut Gomolla / Radtke (2002: 266) als direkte (‚positive’) Diskriminierung zu sehen.

Im Gegensatz dazu ist der Grad der Intentionalität bei indirekter institutioneller Diskriminierung eher gering (Gomolla / Radtke 2002: 44): “Oberflächlich und von ihrer Intention her erscheinen diese Praktiken oft als angemessen, gerecht oder zumindest neutral“ (Gomolla 2006: 60). Diese Art von Diskriminierung bezieht sich auf Praktiken, die negative Auswirkungen auf die Angehörigen von bestimmten Gruppen haben, auch wenn „ die organisatorisch vorgeschriebenen Normen oder Verfahren ohne unmittelbare Vorurteile oder Schadensabsichten eingerichtet und ausgeführt wurden “ (Gomolla / Radtke 2002: 45). Indirekte institutionelle Diskriminierung, wie sie Kinder mit Migrationshintergrund in der Schule erfahren, kann verschiedene Ursachen haben, wobei vor allem zu beachten ist, dass Benachteiligungen in der Gegenwart aus Diskriminierung in der Vergangenheit resultieren kann und so immer weiter fortgesetzt wird (ebd.: 45):

“Indirekte Diskriminierung als Kumulationseffekt einer Reihe einzelner organisatorischer Entscheidungspraktiken in der Schulkarriere eines Kindes liegt beispielsweise dann vor, wenn Migrantenkinder aufgrund sprachlicher und vermeintlicher kulturbedingter Mängel in der Schuleingangsphase […] vermehrt zurückgestellt werden […]. Die daraus resultierende Stigmatisierung als Problemfall und die ‚Überalterung’ steigert im weiteren Prozess der Leistungsselektion in der Grundschule dann das ohnehin höhere Risiko für eine Umschulung auf eine Sonderschule.“ (Gomolla 2005: 61)

Auf das Beispiel der Sonderschulen soll an anderer Stelle noch genauer eingegangen werden^[8].

3.3 Institutionelle Diskriminierung innerhalb der Organisation Schule

Aus den empirischen Befunden in Kapitel 2 wird ersichtlich, dass es offenbar eine Ungleichheit bezüglich der Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund gibt, was die Vermutung nahe legt, dass auch die Schule als Organisation diskriminierende Handlungen vornimmt. Gomolla und Radtke (2002: 16-17) bemängeln, dass im Falle des Bildungsmisserfolgs von Migrantenkindern der Fehler oft bei den Betroffenen selbst oder deren Eltern gesucht wird und dass der mangelnde Erfolg Kollektivmerkmalen wie einer bestimmten Abstammung oder Sprache zugeschrieben wird. Selten wird die Schuld bei der Schule gesucht, obwohl für die AutorInnen feststeht, dass die Ungleichheit in der Organisation selbst produziert wird:

„Wenn dennoch festzustellen ist, dass über Jahrzehnte hinweg ein Zustand der Ungleichverteilung von Bildungschancen entlang nationaler Differenzen zu beobachten ist, der mit der Bildungsbeteiligung in der Vorschule beginnt und bis zu den Übergängen in die Berufspraxis reicht, liegt es nahe, auch in der Schule nach Mechanismen der strukturellen oder institutionellen Diskriminierung zu suchen.“ (Gomolla / Radtke 2002: 20)

Die Schule im soziologischen Sinne als Organisation zu betrachten bedeutet, dass man auch die Bedingungen der Mitgliedschaft fragt, da diese denn Zugang zu den Leistungen der Organisation ermöglicht, Zugehörigkeit regelt und mit gewissen Aufgaben und Erwartungen verbunden ist (Gomolla / Radtke 2002: 254).

Charakteristisch für die Schule als Organisation ist dabei erstens, dass ein Kind ‚schulfähig’ sein muss, was in den meisten Fällen einen Kindergartenbesuch voraussetzt^[9]. Die Schule bevorzugt homogene Lerngruppen, was bedeutet, dass die SchülerInnen einer Klasse ungefähr das gleiche Alter und ein ähnliches Lernniveau haben sollten. Wer nicht anpassungsfähig genug ist, wird entweder in den Schulkindergarten zurückgestuft oder an eine Sonderschule überwiesen. Ein zweites Mitgliedskriterium ist das Beherrschen der Unterrichtssprache, die als Medium zur Kommunikation innerhalb der Organisation dient (ebd.: 258). Wie in einem späteren Kapitel noch gezeigt werden soll, entspricht die Schulsprache nicht unbedingt der Alltagssprache^[10]. Alle Kinder, ob mit oder ohne Migrationshintergrund, müssen diesen Unterschied erst lernen.

Beide Kriterien, sowohl ’Schulfähigkeit’ /’Reife’, als auch ’ausreichende Deutschkenntnisse, sind sehr unscharf und können flexibel angewendet werden, wobei es gilt, durch die oben erwähnte Homogenität der Schulklassen die Handlungsfähigkeit zu erhalten (ebd.: 258).

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund haben offensichtlich besonders im dreigliedrig aufgebauten Sekundarbereich I schlechtere Bildungschancen als ihre MitschülerInnen ohne Migrationshintergrund. Besonders auffällig ist laut Gomolla und Radtke (2002: 20) der hohe Anteil ausländischer SchülerInnen in den Sonderschulen für Lernbehinderte. Ursachen für diese Ungleichverteilung können dabei teilweise in den Eigenschaften der Kinder und Jugendlichen selbst gesucht werden, aber auch die Entscheidungsprozeduren in der Organisation Schule sind nicht zu vernachlässigen.

Von institutioneller Diskriminierung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der Schule kann laut Gomolla / Radtke (2002: 264) gesprochen werden,

- wenn Entscheidungen, die regelmäßig vorgenommen werden ungleiche Wirkung auf SchülerInnen haben,
- diese Unterschiede in der Organisation Schule hergestellte werden und durch der benachteiligten Gruppe zugeschriebene Merkmale begründet werden, und
- es sich dabei um das Kollektivmerkmal Nation / Kultur / Migrationshintergrund handelt.

Besonders in den Übergängen in der Schullaufbahn lassen sich diskriminierende Praktiken bezüglich Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund beobachten. Im folgenden Kapitel soll deswegen genauer auf die Bereiche Einschulung, Übergang in die Sekundarstufe I und Überweisung in eine Sonderschule eingegangen werden. Da dabei die sprachlichen Fähigkeiten und Defizite der betroffenen SchülerInnen immer wieder ein Thema sind, soll abschließend auf das Thema Sprache eingegangen werden.

[...]

^[1] Die Studie ist zu finden unter http://www.berlin-institut.org/fileadmin/user_upload/Zuwanderung/Integration_RZ_online.pdf (Stand: 24. März 2009)

^[2] Bildungsbeteiligungsquote der unter 25- jährigen insgesamt 63%, von Kindern und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund 64% (AB 2008: 20).

^[3] In den Bundesländern Berlin, Brandenburg und Bremen dauert die Grundschule sechs Jahre. (Gomolla 2005: 93)

^[4] Zum ersten Mal fand die Studie im Jahr 2000 statt (PISA 2006: 3).

^[5] Der erste Bildungsbericht erschien 2006.

^[6] Eine Liste zu den Quellen findet sich im Internet unter http://www.bildungsbericht.de/zeigen.html?seite=4289 (Stand: 24. März 2009).

^[7] Feagin / Booher Feagin (1986): Discrimination American Style: Institutional Racism and Sexism. Florida: Krieger Publishing Company.

^[8] Vgl. Kapitel 4.3 Überweisung an Sonderschulen

^[9] Vgl. Kapitel 4.1 Elementarbereich und Einschulung

^[10] Vgl. Kapitel 4.4 Deutsch als Unterrichtssprache.