Soziales Lernen im Sportunterricht: Praktische Realisierung anhand ausgewählter Sportspiele

I. Theoretischer Teil

1. Begriffsklärung

Da die Begriffe aus der Themenstellung dieser Arbeit in der Fachliteratur zum Teil unterschiedlich gebraucht werden und sich deren Bedeutung in manchen Aspekten erheblich vom Alltagsverständnis unterscheidet, scheint es mir wichtig, eine Begriffsklärung voranzustellen^[1]. Aufgrund der vielen verschiedenen Aspekte der Termini innerhalb der Bezugswissenschaften der Sportpädagogik müssen diese begrifflichen Eingrenzungen etwas detaillierter erfolgen, um die nötige Basis für ein gemeinsames Verständnis zu schaffen.

1.1. Soziales Lernen

Der Begriff „soziales Lernen“ ist weder in der allgemeinen noch in der Sportpädagogik eindeutig definiert. Er wird in missverständlicher Weise auf verschiedenen Ebenen gebraucht; er bezeichnet zum einen die Zielebene erzieherischen Handelns, zum anderen macht er Aussagen über den Erziehungsprozess und die Sozialformen des Unterrichts. Wegen seiner unklaren Verwendung soll zunächst eine Begriffsanalyse erfolgen, die die genaue Bedeutung in dieser Arbeit erklärt.

Im englischen Sprachraum ist der Begriff „soziales Lernen“ seit den Arbeiten von Miller/ Dollart (1941) und Bandura/ Walters (1963) bekannt und beschreibt die Imitation als „sozial induzierte Form des Lernens“. Bei uns tauchte er erst um 1970 auf, wurde aber sofort interessiert aufgenommen, was zu einer Vielzahl von Beiträgen und Definitionsversuchen führte.

Ein Grund für die Verwirrung um den Begriff liegt in der unterschiedlichen Auslegung des Wortes „sozial“. Im Alltagsgebrauch wird ihm automatisch eine positive Wertung zugeschrieben, also synonym mit „von der Gesellschaft erwünscht“ (= prosozial). In der Psychologie (wie auch in anderen Wissenschaften) hingegen ist der Begriff „sozial“ wertneutral; er besagt lediglich, dass etwas in irgendeiner Form der Interaktion mit anderen geschieht, beinhaltet also sowohl pro- als auch antisoziale Verhaltensweisen. Jede Teildisziplin der Sportwissenschaft (Sportpsychologie, Sportsoziologie, Sportpolitik, Sportpädagogik, Sportdidaktik) greift auf unterschiedliche Definitionsansätze zurück, so dass es erforderlich wird, sich auf einen zu beschränken. Ein Vorstellen der verschiedenen Ansätze soll an dieser Stelle unterbleiben, da sie für die Bearbeitung der Themenstellung nicht unbedingt erforderlich sind.

In der Sportpädagogik wird meist „Sozialisation“ als Überbegriff für alle Prozesse verwendet, die den Menschen in seine soziale Umwelt integrieren und zur Entwicklung seiner Persönlichkeit beitragen, wobei das soziale Lernen als der Teil der Sozialisation verstanden wird, „der auf intentionalen pädagogisch gesteuerten Lernprozessen beruht…, d.h. für den z.B. Lehrer im Unterricht absichtsvolle Lernsituationen arrangieren“^[2].

Zwar könnte man kritisieren, dass hier nicht unterschieden wird zwischen sozialem Lernen und sozialem Lehren oder – berechtigterweise – bemängeln, dass soziales Lernen auch nicht-intentional erfolgen kann oder auch antisoziale Verhaltensweisen sozial gelernt werden. Durch die notwendigen Unterscheidungen würde jedoch die Behandlung sehr umständlich und verwirrend erfolgen müssen. Da diese zugegebenermaßen etwas unschärfere Begrifflichkeit in der Sportpädagogik und -didaktik aber durchaus gebräuchlich ist, soll sie für diese Arbeit herangezogen werden, zumal Unklarheiten nicht auftauchen sollten, da sich aus der Themenstellung erkennen lässt, dass es sich um intentionales soziales Lernen und damit logischerweise ausschließlich um die Vermittlung prosozialer Verhaltensweisen dreht.

Keller/ Hafner (1999, S. 9) verstehen unter sozialem Lernen

- die Aneignung sozialer Verhaltensweisen und Fertigkeiten,
- die Bildung sozialer Einstellungen und Werthaltungen und
- die Übernahme sozialer Rollen.

Soziales Lernen ist ein Ergebnis der intentionalen Förderung des Sozialverhaltens durch die Erziehung, aber auch aus dem täglichen Beobachtungs- und Nachahmungslernen (vgl. Bandura), d.h. es kann nicht vollständig darauf Einfluss genommen werden, da neben der Erziehung auch andere, un- oder zumindest schwer kontrollier- und lenkbare Prozesse an der Sozialisation beteiligt sind (= nicht-intentionale Erziehung).

Ziele und Inhalte sozialen Lernens sind schwierig zu operationalisieren, zum einen, weil die Bewertung sozialer Verhaltensweisen als gut oder schlecht subjektiv ist, zum anderen auch aufgrund verschiedener Vorstellungen innerhalb einer Gesellschaft und eines Zeitraums. Als allgemein erstrebenswertes Ziel wäre die Gemeinschaftsfähigkeit zu nennen, die man in folgende Einzelziele untergliedern könnte:

- Hilfsbereitschaft
- Friedfertigkeit
- Kooperationsfähigkeit
- Selbstbeherrschung
- soziale Sensibilität (Empathiefähigkeit)
- Selbstbehauptung
- Konflikt-/ Kommunikationsfähigkeit
- Toleranz
- Verantwortungsbewusstsein
- Höflichkeit (Keller/ Hafner 1999, S.10)

Der amtliche Lehrplan für die bayerische Hauptschule bezeichnet es als die Aufgabe des Unterrichts, „die (…) soziale Kompetenz der Schüler zu fördern“ (S. 14), was in die gleiche Richtung wie der oben genannte Begriff Gemeinschaftsfähigkeit zielt.

1.2. Fairness

Dieser scheinbar eindeutige Begriff wird nicht nur im Alltagsgespräch, sondern auch in der Fachliteratur unterschiedlich gebraucht bzw. verstanden. Vielfältige Begriffsbestimmungen und Definitionsversuche, die zum größten Teil recht unscharf dieses Abstraktum beschreiben sind seit der Entstehung des Wortes zu finden.

a) Historische Bedeutung

„Fair“ und „Fairness“ sind Begriffe, die bereits im England des Mittelalters ein standesgemä­ßes (= anständiges) Verhalten der Oberschicht beschreiben. Sie stammen vom altenglischen „ faeger “ = „passend, angenehm, schön“. Dem sportsman, der dem Großbürgertum oder der Aris­tokratie angehörte, war das Gewinnen unwichtig; er wollte einen möglichst unterhaltsamen Zeitvertreib, er nutzte den Sport sogar, um Ehrlichkeit, Redlichkeit und gönnerische Gesten zu demonstrieren. Während des 19^[3]. Jahrhunderts fanden in der Zeit der Industrialisierung dann auch die damals vorherrschenden „bürgerlichen“ Werte (Leistung, Gewinnstreben, Ehrgeiz) Einzug in den Sport, der sich nun auch den unteren Gesellschaftsschichten eröffnete. Damals wurde erstmals der Sport von der Pädagogik benutzt, um den verwöhnten und oft motivationsarmen Kindern in den public schools das Leistungsprinzip nahe zu bringen. Dabei wurde das fair play zum Leitgedanken der moralischen Erziehung.

Bevor die Kommerzialisierung im Sport einsetzte, war es z.B. noch üblich, auch bei größeren offiziellen Tennisturnieren dem stärkeren Spieler zu Beginn des Spiels ein Handicap (= Rückstand) zu geben, um dem schwächeren die gleichen Gewinnchancen einzuräumen. Ab 1920 verschwanden dann diese Regelungen und eine Aufweichung des Fairnessgedankens setzte ein zugunsten einer stärkeren Leistungs- und Erfolgsbetonung. Die Fairness wurde immer mehr als die bloße Einhaltung der Spielregeln verstanden.

Mit zunehmendem Einfluss der Industrie und damit des Geldes verschwand der ursprünglich „edle“ Hintergrund im Leistungssport und ist seitdem eigentlich nur noch bei Amateuren anzutreffen. Ein faires Verhalten im originären Verständnis wird heute als exotisch und mutig, in bestimmten Kreisen und Kulturen sogar als Schwäche angesehen (vgl. Abb. 4); durch die Bedeutungsverschiebung entwickelten sich sogar paradoxe Begriffe wie zum Beispiel das „faire Foul“ im Fußball. Es herrscht das so genannte elfte Gebot: „Du sollst dich nicht erwischen lassen“ oder, anders ausgedrückt, die Wasserballer-Moral: „Oben lächeln, unten treten.“

b) Begriffsbestimung

Aufgrund der oben beschriebenen historischen Entwicklung des Begriffes „Fairness“ gibt es in der Fachliteratur enger und weiter gefasste Definitionen, die aber alle Folgendes als gemeinsamen Nenner haben:

1. eine größtmögliche Chancengleichheit
2. die strikte Einhaltung der Regeln
3. die Achtung des Gegners und seine Unantastbarkeit

Zu Beginn der sechziger Jahre wurde von Lenk^[4] ein wichtiger Schritt zur Differenzierung des Begriffs vorgenommen. Er unterschied zwischen formeller und informeller Fairness. Erstere beinhaltet lediglich das Einhalten der Regeln und Vereinbarungen, also der „Muss-Normen“, die auch vom Schiedsrichter - falls vorhanden - eingefordert werden können und deren Nichtbeachtung normalerweise mit allgemein bekannten Sanktionen bestraft wird. Die informelle Fairness meint die „Soll-Normen“, sprich: Achtung und Respekt vor dem Gegner, Ehrlichkeit, Wahrung der Chancengleichheit etc., deren Übertretung nicht bestraft werden kann, höchstens durch Missachtung der Mitspieler.

Für die Fairnesserziehung im Sportunterricht sollten natürlich beide Aspekte von Bedeutung sein. Eine adäquate Begriffsbestimmung für Pädagogen liefert meines Erachtens Röthig^[5]:

„Die Fairness gebietet vor allem

- die Anerkennung und Einhaltung der Spielregeln,
- partnerschaftlichen Umgang mit dem Gegner,
- die Fähigkeit, sich in kritischen Situationen des Kampfes und des Wettstreits von der eigenen Rolle zu distanzieren,
- auf gleiche Chancen und Bedingungen zu achten,
- das Gewinnmotiv zu ‚begrenzen’,
- rechte Haltung in Sieg und Niederlage’
- ‚echten Einsatz der eigenen Kräfte’“.

Nach diesem Verständnis ist jemand, der nicht unfair ist, noch kein fairer Sportler; die Antonyme bewegen sich also auf verschiedenen Ebenen.

Bei jüngeren und vor allen bei weiblichen Sportlern kann ein noch weiterer Fairnessbegriff festgestellt werden, wie eine Umfrage in Baden-Württemberg ergab. So bezeichnen diese Gruppen auch bestimmte Gerätearrangements bzw. Übungsangebote als „unfair“ und meinen damit „ungerecht, nicht angepasst, zu schwierig oder bloßstellend“^[6].

Abschließend ist anzumerken, dass in den Fachbüchern der Begriff „Fairplay“ (oder „Fair Play“) noch gebräuchlicher ist als „Fairness“. Beides wird oft synonym gebraucht, wobei „Fairplay“ eher eine bestimmte Handlungsweise ausdrückt, „Fairness“ dagegen mehr die abstrakte Wertvorstellung betont. Im bayerischen Hauptschullehrplan ist allerdings nur von „Fairness“ die Rede.

1.3. Kooperation

Auch bei der Verwendung des Begriffs „Kooperation“ herrscht nicht immer Einheitlichkeit. Kooperatives Verhalten ist dadurch bestimmt, dass „individuelle Ziele im Rahmen eines gemeinsamen Ziels beibehalten werden. Dabei erleichtern die Individuen anderen das Erreichen individueller Teilziele, sofern diese nicht im Widerspruch zum gemeinsamen Ziel stehen“^[7]. Mit kooperativem Handeln werden zum Teil Begriffe wie Altruismus, Konformität, Koalition etc. assoziiert, was aber nicht korrekt ist, da Kooperation weder meint, dass eigene Ziele aufgegeben werden oder die einer Mehrheit verfolgt werden, noch impliziert, dass gemeinsam gegen eine anderen Gruppe mit konkurrierenden Zielen vorgegangen wird. Der Sportwissenschaftlers Anders^[8] definiert Kooperation als „die wechselseitige Beziehung zwischen Personen oder Gruppen, durch die ein Ziel in gemeinsamer Anstrengung erreicht und somit eine gemeinsame Belohnung erzielt wird“. Dabei ist anzumerken, dass diese Belohnung nicht für jeden Kooperierenden gleich groß sein muss. Sie könnte vom individuellen Einsatz oder hierarchischen Rang des Akteurs abhängen oder auch für jeden eine andere sein. Wichtig ist das Zusammenarbeiten für ein gemeinsames Großziel, dass das Erreichen eines Teilziels (individuelle Belohnung) erleichtert oder überhaupt erst ermöglicht.

In Sportspielen hängt der Grad der Kooperation ab von den Spielregeln, deren Umsetzung, der Motivation der Mitspieler, der Form der Belohnung, der Stellung der Spielenden innerhalb des Teams und externen Faktoren (Kontrolle, „Lehrerzwang“). Echte Kooperation verlangt nicht nur Aktion, sondern Interaktion, wodurch der soziale Aspekt von Interaktionsspielen und Kooperationsspielen deutlich wird. Sie beinhaltet keinen Wettbewerb; man könnte sogar sagen, Wettbewerb und Kooperation sind diametral entgegengesetzt. Die Motivation zum Spielen besteht damit aus dem gemeinsamen Lösen einer Aufgabe, die zu einer Belohnung jedes Teilnehmers führt; es gibt keine „Verlierer“.

2. Spiele im Sportunterricht

2.1. Gründe für den Einsatz von Spielen im Sportunterricht

Die weit verbreiteten Kleinen Spiele mit all ihren Varianten sind bei Kindern und Sportlehrern gleichermaßen beliebt. Ursachen ihrer Anwendungshäufigkeit sind ganz verschiedener Natur:^[9]

- Ihre Vielfalt an heiteren und abwechslungsreichen Formen macht den Spielern einfach Freude. Durch kooperatives Handeln werden Kontakte gefördert, das Kennenlernen wird erleichtert, Vertrauen entwickelt sich und Gruppenbildungen setzen ein.

- Viele Spiele sind leicht erlernbar; sie verlangen wenige Grundfertigkeiten und sind deshalb sofort von den meisten spielbar; Erfolgserlebnisse stellen sich schnell ein.
- Die Situation entwickelt sich ständig, so dass Spannung im Spiel herrscht und die Spieler fesselt. Der Spielverlauf ist jedes Mal anders, der Ausgang meist ungewiss.
- Die Spiele haben meist Wettbewerbscharakter und spornen zu höchstem Einsatz an, ohne jedoch Sieg und Niederlage zu stark zu betonen; der Spaß steht im Vordergrund.
- Selbständige Entscheidungen bestimmen das Spielhandeln; es gibt eine Fülle von Bewegungsmöglichkeiten, auch innerhalb der Spielregeln.
- Viele Spiele können schnell und unter einfachsten Bedingungen gespielt werden.
- Mit dem Einsatz von Kleinen Spielen können sowohl sportartunabhängige Ziele verfolgt werden als auch sportartspezifische und sportspielvorbereitende Fähigkeiten und Fertigkeiten geschult werden.
Einen einheitlichen didaktischen Ort für Spiele im Sportunterricht zu nennen, ist nicht möglich. Vielmehr hängt der Einsatz von Aufgabe und Charakter des jeweiligen Spiels ab:
- in der Einleitung einer Sportstunde im Sinne einer Erwärmung oder um den Bewegungshunger zu stillen
- zur Auflockerung von Stundenteilen
- als Stundenausklang zum Beruhigen nach hohen Belastungen
- als Vorbereitung auf Sportspiele oder
- als eigene Spielstunden

2.2. Werteerziehung durch Spiele?

Abb. 6

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Spielerziehung“, d.h. Erziehung zum und durch das Spiel(en), ist ein Begriff, der in der pädagogischen Literatur immer wieder auftaucht. In der Sportpädagogik wird darunter natürlich vor allem die Vermittlung von Werten durch Bewegungsspiele verstanden. Ohne die Einhaltung gewisser Verhaltensgrundsätze ist humanes und erfolgreiches Spielen nicht möglich. „Insgesamt läuft die erzieherische Einflussnahme in den Bewegungsspielen vor allem auf die Erziehung zu sozialen Verhaltensweisen, auf Gemeinschaftspflege und die Erziehung zur Fairneß hinaus“^[10]. Besonders in den siebziger Jahren fand die Idee der Werteerziehung durch Spiele großen Zuspruch; in den USA entstand gar eine neue Spielebewegung, die so genannten „ New Games “. Diese „Neuen Spiele“ sind allerdings gar nicht so neu; was sich verändert hat ist vielmehr die Einstellung zum Spiel. Es wird ohne Schiedsrichter gespielt, Fairness ist oberstes Gebot und die Gemeinsamkeit wird besonders betont. Vielfach meinen Verfechter der Spielerziehung schlussfolgern zu können, „dass der spielerische Geist auch vor unserer Arbeit und unserem Leben nicht Halt macht“^[11]. Leider konnte sich diese hohe Erwartung nicht erfüllen. Die Anhänger der New Games entstammten der Anti-Kriegsbewegung in Amerika um 1970 und waren alle gleicher Gesinnung. Ihre Freude an freiwilligen wettbewerbslosen Spielen ließ sich nicht auf Schule und Kinder übertragen. Diese Enttäuschung manifestierte sich in einem Vernachlässigen der Diskussion über Möglichkeiten der Erziehung durch Spiele, die sich erst wieder Anfang der neunziger Jahre entfachte und nun mit veränderter und realistischerer Zielsetzung stattfindet.

Die Analysen der Spielpraxis sowohl in nicht-sportlichen als auch in den Kleinen Spielen und Großen Sportspielen belegen, dass Bildung und Erziehung als Funktion von (Bewegungs-) Spielen in den verschiedensten Formen existieren. Fraglich ist jedoch, ob bei pädagogischer Inanspruchnahme des Spiels trotz guter Absichten nicht der Spielcharakter zerstört und die Spielwirklichkeit verloren geht, was natürlich auch negative Auswirkungen auf die gesteckten Ziele hat. Ein charakteristisches Merkmal des Spiels ist doch seine Zweckfreiheit. Diese muss auf jeden Fall für den Spieler subjektiv vorhanden sein, auch wenn sie, objektiv betrachtet, vom Spielleiter „angetastet“ wird, da er das Spiel ja zweckgebunden einsetzt.

2.3. Probleme bei der Wertevermittlung im Sportunterricht

a) Das Wesen des Sportunterrichts

Der Sportpädagoge Volkamer^[12] behauptet: „Sportunterricht ist tendenziell aufgrund seiner Struktur nicht in der Lage, zu Fairneß zu erziehen“. Er führt an, dass der Schulsport Eigenarten besitzt, die ihn wesentlich vom „normalen“ Sport unterscheiden, vor allem die Unfreiwilligkeit der Teilnahme (Zwang durch Schulordnung und Zensierung). Es geht um die Verteilung von Sozialchancen (durch Noten), wobei Sport seiner Meinung nach sich wie folgt definiert: „Sport ist die Schaffung willkürlicher Probleme…, die vorwiegend mit körperlichen Mitteln gelöst werden…Willkürlich Nicht-notwendiges tun zu können, ist Ausdruck höchster Freiheit, - aber gezwungen zu werden, willkürlich Nicht-notwendiges zu tun, das ist Ausdruck höchster Unfreiheit“^[13]. Er berichtet von einem persönlichen Erlebnis als junger Lehrer, als ihn ein Schüler fragte, warum er eine Kippe am Reck turnen sollte, er wolle ja schließlich gar nicht da rauf und er keine befriedigende Antwort geben konnte (Spaß? Gesundheit? soziales Lernen?). Seinen Überlegungen nach ist Schulsport dem Spitzensport näher als dem Breiten-/ Freizeitsport, weshalb er allenfalls regelkonformes Verhalten erreichen könne, aber keine echte Fairness. Faire Verhaltensweisen würden nur dem Lehrer zuliebe oder in der Hoffnung auf Anerkennung und bessere Noten gezeigt. Die Schule simuliere Spiel und produziere Ernst.^[14] Er geht sogar noch weiter und bezeichnet Lehrer und das Schulsportsystem als unfair und daher unfähig, zur Fairness zu erziehen: „Ein Lehrer, der einem achtjährigen Kind eine schlechte Note gibt, weil es keinen Purzelbaum kann, ist eine ausgesprochen lächerliche Figur. Wer ist unfair? Der Lehrer, der einem unbegabten Kind eine schlechte Zensur gibt, oder das unbegabte Kind, das dem besseren, der ihm den Ball wegnimmt, vors Schienbein tritt?“^[15]. Um diese Hindernisse, die ja zum Teil durchaus einleuchtend klingen, zu überwinden, ist ein Faktor im Sportunterricht von besonderer Bedeutung:

b) Das Transfer-Problem

Es ist charakteristisch für das Lernen, dass es zu Verhaltens- und Einstellungsänderungen führt^[16]. Für soziale Lernprozesse gilt dies ganz besonders; sie zielen darauf ab, Einfluss auf den sozial denkenden und handelnden Menschen zu nehmen. Das Sozialverhalten eines Menschen ist jedoch keine abstrakte Größe, sondern lässt sich an konkreten Handlungen und Aussagen in bestimmten Situationen des öffentlichen und privaten Lebens feststellen. Dabei fällt jedoch bei vielen, wenn nicht sogar allen Menschen auf, dass sie sich im zwischenmenschlichen Bereich zum Teil sehr unterschiedlich verhalten. Ein fürsorglicher Familienvater und guter Freund mit ausgesprochen positivem Sozialverhalten kann im Berufsleben ein skrupelloser Geschäftsmann sein. Gleiches gilt für Sportler: ein ruppiger Fußballspieler, der billigend in Kauf nimmt, seinen Gegenspieler zu verletzen, kann nach dem Spiel ein kameradschaftlicher und umgänglicher Mensch sein, d.h. das Sozialverhalten ein und desselben Menschen unter Umständen sehr abweichend sein. Aus diesem Grund wird die Übertragbarkeit gelernter (pro)sozialer Verhaltensweisen von Kritikern oft angezweifelt.

Diese Frage muss natürlich auch im Rahmen dieser Arbeit gestellt werden. Es ist schon schwierig genug, eine Veränderung des sportbezogenen Sozialverhaltens als Sportlehrer zu erreichen. Wenn diese positiven Veränderungen nun aber in anderen Lebensbereichen nicht auftreten, verliert der Sportunterricht seine Bedeutung als sozialerzieherische Instanz nahezu völlig. Zwar herrscht in der Fachliteratur die Meinung vor, dass Sport persönlichkeitsbildend und sozialerzieherisch wirksam ist und dies sich auch auf andere Facetten des Lebens auswirkt, streng wissenschaftlichen Kriterien hält diese angenommene Transferierung jedoch nicht stand. Zwar zeigt ein Schulversuch in Thüringen (1994), dass das soziale Klima an einer Schule mit einem stark erweitertem (freiwilligen) Sportangebot von neun zusätzlichen Wochenstunden signifikant besser ist als an einer vergleichbaren Kontrollschule, dies lässt aber nicht den Schluss zu, dass das soziale Lernen im Sport(unterricht) der Grund dafür ist; ebenfalls denkbar wäre z.B. das verbesserte Freizeitangebot o.Ä. Angesichts dieses empirischen Defizits müssen heute noch Mutmaßungen, pädagogisches Hoffen und eine gute Portion Idealismus die Antriebsfeder für den Sportlehrer sein, sich für die Förderung der sozialen Kompetenz der Schüler zu engagieren.

2.4. Die Rolle des Sportlehrers

Der Sportlehrer muss von der Notwendigkeit fairen Verhaltens überzeugt sein und dies auch verkörpern, andernfalls würde die Sozialerziehung aufgesetzt wirken und wenig fruchtbar verlaufen. Sowohl aus lernpsychologischen als auch aus Glaubwürdigkeitsgründen muss er ein Fairplay-Modell für die Schüler werden, an dem sie sich orientieren können. Es muss ablesbar sein, warum er sich dafür einsetzt, sowohl beim eigenen Mitspielen als auch beim konsequenten Reagieren auf unfaire bzw. unkooperative Verhaltensweisen. Er muss für ein „faires“ Lernklima sorgen, d.h. eine frustrations- oder gar aggressionsgeladene Atmosphäre soll auf alle Fälle vermieden werden. Dazu müssen die Schüler mit Aufgaben konfrontiert werden, die sie motivieren und nicht überfordern. Den Schülern müssen motorische und soziale Erfolgserlebnisse auf vielfältige Weise vermittelt werden, um gute Voraussetzungen für den Aufbau eines positiven Selbstkonzepts zu schaffen. So können Siege und Niederlagen emotionell relativiert werden, was viele unerwünschte Verhaltensweisen von vorneherein ausschließt. Auch trägt er durch die Auswahl der Spiele und Übungen sowie deren Vermittlung zu einer Lernatmosphäre bei, die ein soziales Lernen überhaupt erst möglich macht. Dabei ist besonderes Fingerspitzengefühl notwendig, um die zweckgebundenen Spielformen „zweckfrei“ erscheinen zu lassen und somit die Spielfreude nicht zu beeinträchtigen, gleichzeitig aber auch bestimmte Spielsituationen und Verhaltensweisen zu thematisieren, ohne den Sportunterricht zu „zerreden“. Dazu gehört sowohl das positive Verstärken erwünschter Verhaltensweisen als auch das Ansprechen unerwünschter, wobei letzteres schwieriger zu bewerkstelligen sein dürfte, da das Ziel nicht ein situationsangepasstes Schülerverhalten dem Lehrer oder der Sportnote zuliebe sein soll, sondern eine Einsicht den Wert der Fairness bzw. der Kooperation betreffend.

II. Bezug zum amtlichen Lehrplan

Im Lehrplan für die bayerische Hauptschule von 1997 lassen sich viele Bezugspunkte zum Bereich des sozialen Lernens finden. Eine Auslegung aller Fundstellen im Lehrplan würde den beschränkten Rahmen dieser Arbeit sprengen^[17], weshalb nur eine Auswahl exemplarisch aufgeführt und besprochen werden soll. Es finden sich auch an anderen Stellen dieser Arbeit Bezugspunkte zum Lehrplan, die, um Wiederholungen zu vermeiden an dieser Stelle nicht mehr eigens aufgeführt werden. Die bedeutende Rolle des Lehrers im Erziehungsprozess, die bereits weiter oben angesprochen wurde, spiegelt sich auch im Lehrplan wider:

„Die Lehrer haben das Ziel vor Augen, die Schüler zu mündigen Bürgern zu erziehen, die von sittlicher Mitverantwortung sich, dem anderen und der Gesellschaft gegenüber geprägt sind, selbstständig, rücksichtsvoll und hilfsbereit handeln, Initiative entwickeln und zur Mitgestaltung des Zusammenlebens bereit und fähig sind. Sie können diesen Erziehungsauftrag nur erfüllen, wenn sie ihn bejahen und die darin liegende Verantwortung für die Heranwachsenden auf sich nehmen; sie müssen sich ihrer Vorbildwirkung bewusst sein. Offenheit und Verständnis für die Jugendlichen sowie Fähigkeit und Willen zur erzieherischen Führung, aber auch das Wissen um die Grenzen der eigenen Möglichkeiten sind Voraussetzungen für den Erziehungserfolg“ (S. 12).

1. Fachbezogene Unterrichts- und Erziehungsaufgaben

Wie bereits eingangs erwähnt, wird dem Sportunterricht seit 1997 in Bayern ein größerer Stellenwert hinsichtlich der erzieherischen Möglichkeiten beigemessen und dies auch explizit im Fachlehrplan verankert. Neben der traditionellen Aufgabe des Sportunterrichts, „bei den Schülerinnen und Schülern der Hauptschule Freude und Interesse an der Vielfalt sportlicher Bewegungsformen sowie das Bedürfnis nach regelmäßiger sportlicher Bewegung zu wecken, zu fördern und zu erhalten“ (S. 57) wird auch eigens betont: „Ein zentrales Anliegen des Sportunterrichts an der Hauptschule ist es, die Schüler über Körper- und Bewegungserfahrungen zu gesundheitsbewusstem, fairem, tolerantem sowie umweltbewusstem Verhalten zu erziehen. Den Schülerinnen und Schülern werden in Reflexionsphasen Körper- und Sozialerfahrungen bewusst gemacht, damit langfristig positive Verhaltensweisen zur Gewohnheit werden“ (S. 57). Auf die Reflexionsphasen wird weiter unten (in Punkt III.) noch näher eingegangen.

Der Fachlehrplan ist in vier große Lernbereiche gegliedert:

1. Gesundheit
2. Fairness, Kooperation
3. Umwelt
4. Leisten, Gestalten, Spielen

Die Ziele und Inhalte der Lernbereiche 1-3 werden im Sportunterricht mit den Zielen des Bereichs 4 vernetzt, d.h. die erzieherischen Aufgaben werden beim Leisten, Gestalten, Spielen erfüllt, nicht in isolierten Unterrichtseinheiten. Die Zusammenarbeit mit anderen Fächern soll den Erziehungsauftrag absichern (S. 57).

So soll auch der Lernbereich „Fairness, Kooperation“, der in dieser Arbeit maßgebend ist, in Vernetzung mit dem vierten Bereich, also handelnd umgesetzt werden. „Der Erziehungsweg soll also vom Erleben und Erfahren über das Erkennen und Verstehen zur langfristigen Gewöhnung an positive Verhaltensweisen führen“^[18]. Der Fachlehrplan der Jahrgangsstufe 5 „baut auf den in der Grundschule erworbenen Bewegungserfahrungen auf. Die Übungen enthalten noch viele Spielformen“ (S. 115), was sich natürlich auch in der Auswahl der Spiele und Übungsformen im praktischen Teil niederschlägt.

2. Der Lernbereich „Fairness, Kooperation“

„Sportunterricht beinhaltet soziales Lernen und bietet Handlungs- und Erfahrungsgelegenheiten für eine praxisorientierte Sozialerziehung. Regelentsprechendes Handeln und die damit verbundene Achtung des Gegners als Partner in einem gemeinsamen Leistungsvergleich erziehen die Schüler zur Fairness. Sie erkennen die Notwendigkeit, die eigenen Interessen zeitweise zurückzunehmen und Verständnis, Nachsicht und Toleranz zu zeigen. Das Handeln in der Gemeinschaft sowie das Sichern, Unterstützen und Helfen durch Lehrer und Schüler fördert zudem die Kooperation“ (S. 58).

Der Lehrplan spricht von praxisorientierter Sozialerziehung, d.h. beim Tun sollen die Schüler Erfahrungen sammeln und Einsichten gewinnen, die auf längere Sicht zu den gewünschten Verhaltensweisen und Einstellungen führen. Die kognitive Diskussion abstrakter Werte soll im Hintergrund stehen und nur an konkreten Beispielen und aktuellen Unterrichtssituationen erfolgen, was auch entwicklungspsychologisch in dieser Altersstufe sinnvoll ist^[19]. Bei der Erziehung zu verantwortlichem Handeln kommt es darauf an, „dass die allgemeinen Prinzipien ‚in kleine Münze umgewechselt’ werden“ (S. 20). Dies soll in dieser Arbeit geschehen, indem einzelne Aspekte prosozialen Verhaltens in spielerischer Art gefördert werden, ohne dass die Schüler es ständig merken. In Spielen und in Reflexionen zu gemachten Erfahrungen sollen die Schüler zu den gewünschten Zielen gebracht werden.

Die Thematik dieser Arbeit ist - wie oben bereits angedeutet - in ihrer erzieherischen Ausrichtung durch einzelne Passagen aus Kapitel I und II des Lehrplans legitimiert; für die praktische Umsetzung sind die folgenden Lernziele aus Kapitel III anzugeben:

5.2 Fairness, Kooperation

Die Schüler lernen die Bedeutung grundlegender Regeln für sportliche Aktivitäten mit Partnern und in der Gruppe kennen und die Notwendigkeit ihrer Einhaltung für ein sportliches Mit- und Gegeneinander verstehen. Sie erfahren zudem, dass partnerschaftliches Handeln für einen Sport, aus dem alle Beteiligten Freude und Wohlbefinden schöpfen sollen, eine wesentliche Grundlage darstellt.

5.2.1 Regelgeleitetes Handeln

- unterschiedliche Regelarten (z. B. Organisationsformen, Wettkampfbestimmungen) kennen lernen und ihre Bedeutung im Hinblick auf das Erreichen der Spiel- und Wettbewerbsidee verstehen
- Spiele durch Veränderungen von Regeln gestalten und sich mit Regelverstößen auseinander setzen
- einfache Kampfrichteraufgaben übernehmen

5.2.2 Handeln in der Gemeinschaft

- offene Spielideen, aber auch Spiele mit- und gegeneinander erleben und partnerschaftlich umsetzen
- Spiele ohne Sieger/Verlierer kennen lernen und mitgestalten
- Aufgaben gemeinschaftlich lösen (z. B. Partner- oder Gruppenaufgaben)
- Interessen und Bedürfnisse der Mitschüler bei gemeinsamen sportlichen Aktivitäten verstehen lernen
- verschiedene Arten der Mannschaftsbildung erproben

5.2.3 Sichern, Unterstützen, Helfen

- Helfertätigkeiten und Aufgaben zur Bewegungsunterstützung bei Mitschülern übernehmen
- Bereitschaft, sich helfen zu lassen, anbahnen

Die erzieherischen Ziele aus dem Bereich 5.2 werden durch ausgewählte Spiele und Übungsformen realisiert, weshalb auch folgende Lernziele aus dem Bereich 5.4 Leisten, Gestalten, Spielen berührt werden:

5.4.4 Sportspiele

Grundlegende Spielerfahrungen: die jeweilige Spielidee, grundlegende Handlungsmuster und spielspezifische Bewegungsformen mit und ohne Ball durch Kleine Spiele mit und gegeneinander… kennen lernen; Spiele durch die Veränderung von Regeln und Aufgaben gestalten

Technik und Taktik der Sportspiele

Theorie: den Spielgedanken der Sportspiele erfassen und die erforderlichen Regeln kennen lernen

III. Praktischer Teil

1. Vorüberlegungen und Umsetzung

1.1. Methodische Vorüberlegungen

Obwohl es unzählige Bücher aus dem Bereich der allgemeinen und Sportpädagogik gibt, die einen erzieherischen Optimismus hinsichtlich der Effizienz der Werteerziehung durch Spiele verbreiten, darf man nicht blauäugig an diese anspruchsvollen Ziele, die ja seit 1997 explizit vom neuen Hauptschullehrplan gefordert werden, herangehen. Es wäre naiv zu glauben, dass der pädagogische Erfolg durch den Kauf einer einschlägigen Spielesammlung und deren Anwendung erreicht werden könnte. Diese kann lediglich dem Sportlehrer (zusätzliches) Material zur Verfügung stellen, das Gelingen ist jedoch neben persönlichen Faktoren (vgl. Punkt 2.4., S. 16) von seiner methodischen Planung abhängig, sofern eine Werteerziehung durch Spiele denn überhaupt gelingen kann. Der Einsatz jedes einzelnen Spiels muss vorüberlegt sein und sollte nach dem Einsatz kritisch hinterfragt werden („Wozu hat der Einsatz angespornt? Was habe ich damit erreicht?“).

Wenn eine Sequenz zur positiven Beeinflussung sozialer Verhaltensweisen erfolgreich sein soll, kommt der Strukturierung und Planung durch die Lehrkraft eine besondere Bedeutung zu; die Verantwortung ist hier ungleich größer, da durch Fehlplanungen, falsches Verhalten (z.B. Dulden von nicht akzeptierbaren Verhaltensweisen; laxe Thematisierung von auftretenden Problemen) oder sogar negatives Vorbild der Einsatz der Spiele auch kontraproduktiv werden kann. Kinder lernen sehr schnell, dass instrumentelle Aggression und egozentrisches Verhalten zum Erfolg führen können, dagegen sehr langsam den Wert kooperativen bzw. fairen Verhaltens (und auch erst viel später in ihrer individuellen Entwicklung). Dieses Lernen kann sowohl durch „Modelle“ geschehen als auch durch eigenes Erleben und Ausprobieren (und einer damit verbundenen Form positiver Verstärkung).

Da das Lernen unerwünschter sozialer Verhaltensweisen bei den Kindern auf zweierlei Art erfolgt bzw. schon erfolgt ist, sollten auch die positiven auf beide Arten vermittelt werden. Beim Lernen am Modell kommt dem Lehrer eine herausragende Bedeutung zu, es müssen aber auch bzw. noch mehr positive Modelle aus der „peer-group“ besonders herausgehoben werden. So können einerseits die positiven Verhaltensweisen einiger Schüler verstärkt werden und andererseits die Handlungsweisen thematisiert werden, ohne dass der Lehrer weit hergeholte Beispiele oder gar selbst demonstriertes Verhalten bemühen muss. Die Situation ist somit viel „natürlicher“ und auch spielnäher, so dass der Unterricht weniger in Gefahr kommt, vom Lehrer „zerredet“ zu werden und Unterbrechungen weniger aufgezwungen wirken.

Von außerordentlicher Bedeutung ist, dass nicht der Wert der Fairness vom Lehrer doziert wird, sondern dass die Erziehung nur über das eigene Wahrnehmen und erfahren geschehen kann. Sie führt vom praktischen Tun zum Erkennen und Verstehen. Abstrakte moralische Wertbegriffe können nach dem entwicklungspsychologischen Modell des Moralpsychologen Kohlberg^[20] in dieser Altersstufe ohnehin noch nicht vermittelt werden. Vielmehr sollten positive Verhaltensweisen zur Gewohnheit werden, weshalb selbstverständlich die Werteerziehung nach dieser Sequenz nicht abgeschlossen sein kann. Wie kann aber die verbale Bewusstmachung der Bedeutung der Fairness erfolgen, ohne den Sportunterricht zu entfremden?

Selbstverständlich kann die Werteerziehung nicht isoliert durch Gespräche oder durch Spiele und Übungsformen erfolgen. Dies muss und ist in der praktischen Umsetzung Hand in Hand geschehen, wird aber der Übersichtlichkeit halber in dieser Arbeit in zwei Teilen dargestellt.

1.2. Werteerziehung durch Gespräche im Sportunterricht

Vorüberlegungen:

Entscheidend für den Erfolg der Werteerziehung ist die Art und Weise, wie die Schüler über die gebotene bzw. mangelnde Fairness oder Kooperation ins Gespräch gebracht werden. Ging man früher davon aus, dass Sport an sich eine sozialisierende Funktion hat, weiß man heute, dass durch die stärkere Leistungsbetonung vor allem im Leistungssport immer mehr das bereits vorher erwähnte „elfte Gebot“ zur herrschenden Maxime wurde. Dieses würde sich natürlich auch als Gesprächsanlass für eine Diskussion über den Fairnessgedanken anbieten.

Die nationalen olympischen Verbände aus der Schweiz und aus Deutschland bieten eine Fülle an Material für Gesprächsanlässen, das sich vor allem in zwei Hauptkategorien teilen lassen:

a) Gedanken zum Gehalt von Fair Play
b) Dilemma-Situationen

Diese externen Gesprächsanlässe können sehr wertvolle Diskussionen auslösen und Denkimpulse liefern, sind jedoch aufgrund ihres Zeitaufwands nicht leicht im Sportunterricht einzuarbeiten, ohne dass die Schüler demotiviert würden und man so eher das Gegenteil des eigentlichen Ziels erreichte (negative Assoziationen zu Fairness würden beim Schüler entstehen). Es bietet sich natürlich an, diese Gespräche fächerübergreifend durchzuführen. Zum einen sind ja Fairness bzw. Kooperation Verhaltensweisen, die nicht nur im Sport erwünscht sind, sondern als übergeordnete Bildungsziele gelten, zum anderen gibt es Verknüpfungspunkte zu weiteren Fächern (Deutsch; Religion; GSE), so dass sich ein Aufgreifen des Themas im fächerübergreifenden Unterricht geradezu aufdrängt. Das durchaus sinnvoll einzusetzende Material des Schweizerischen Olympischen Verbands und der Deutsche Olympischen Gesellschaft ist jedoch nicht schulartspezifisch und altersbezogen differenziert, weshalb nur ein Beispiel exemplarisch angefügt wird (siehe Anlage B). Sie sind auch vom Zeitaufwand kaum im Sportunterricht zu bewältigen und eignen sich eher fächerübergreifend für den Einsatz im Deutschunterricht.

Auch der „gewöhnliche“ Sportunterricht bietet genügend Anlässe, das Thema Fairness und Kooperation aufzugreifen und zwar in den verschiedensten Aspekten dieser weitläufigen Begriffe, z.B.:

- Emotionen beim Verlieren
- Emotionen beim Antreten gegen einen scheinbar übermächtigen Gegner oder spontan aus dem Unterrichtsgeschehen heraus:
- Regelwidrigkeiten, um sich einen Vorteil zu verschaffen (instrumentelle Verstöße mit/ ohne Aggression)
- Beschimpfen/ Beleidigen/ Auslachen des Gegners im oder nach dem Spiel
- Mannschaftsbildungsverfahren
- Eigensinnigkeit beim Spiel bzw. mangelnde Kooperation
- Foulspiel aus den verschiedensten Motiven
- Ansprechen von best. Situationen hinsichtlich der Fairness/ Kooperation und Besprechen im Sitzkreis
- Beobachtungsaufgaben für Einzelne und Gruppen

Bei all diesen Gesprächsanlässen ist unbedingt zu beachten, dass nicht der Lehrer die Ergebnisse vorgibt bzw. den Schülern „in den Mund legt“, da sonst nur ein lehrerangepasstes Verhalten (vgl. 1.2. formelle Fairness) entstehen würde. Der Lehrer kann aber Gesprächsimpulse liefern, die eine Ausweitung der Sichtweise ermöglichen, da die Schüler sonst (wahrscheinlich gerade, wenn es um Sport geht) sehr schnell am Ende der Diskussion angelangt sind. Auch kontraproduktiv wäre ein reines Sanktionieren unerwünschten Verhaltens bei spontanen Gesprächsanlässen. Die Schüler sollen den Sinn des positiven Verhaltens verstehen, nicht das negative nur aus Angst vor Strafe vermeiden.

Gesprächsanlässe sollten meiner Meinung nach auch im Sportunterricht aufgegriffen werden und dies nicht nur in ausgewählten Stunden (wie es hier der Fall ist), sondern ein fester Bestandteil des erzieherischen Wirkens sein, das aus Gründen, die bereits weiter oben genannt wurden, im Sportunterricht besondere Chancen hat.

Erfahrungsbericht :

Die verschiedenen Möglichkeiten, Gespräche über soziale Verhaltensweisen (insbesondere über Fairness und Kooperation) mit den Schülern zu führen, lieferten ein sehr unterschiedliches Bild bezüglich der Ergebnisse, der Motivation und der Nachhaltigkeit.

Der Sitzkreis in der Hallenmitte wurde schnell als Organisationsform des Sportunterrichts eingeführt. Hier fanden die verschiedensten Gespräche statt: kurze Belehrungen und längere Diskussionen; situationsabhängige und -unabhängige Gespräche; Gespräche mit verschiedenen Gruppengrößen.

Obwohl dies nur am Rande Gegenstand der Arbeit war, führte ich unter den Schülern eine formlose Umfrage durch, um zu erfahren, welches Verständnis sie denn vom Begriff „fair“ hätten. Fast erwartungsgemäß beschränkten sich fast alle Definition von „fair“ auf Aussagen wie „Wenn einer nach den Spielregeln spielt“ oder Zirkelschlüsse wie „Wenn einer nicht unfair spielt“ (analog dazu „unfair“). Eine Untersuchung des Wandels im Schülerverständnis hätte den Rahmen dieser Arbeit gesprengt; es ließ sich aber erkennen, das einzelne Aussagen in den Sitzkreisen auf eine Erweiterung der Sichtweise schließen lassen. Des Öfteren waren Schülermeinungen zu hören, die Aspekte der informellen Fairness beinhalteten, obwohl diese Unterschiede nie thematisiert wurden^[21].

a) situationsunabhängige Gespräche

Es wurden im Laufe der praktischen Umsetzungen mehrmals Gespräche über das Thema „Fairness“, „Kooperation“, „Gefühle beim Spielen“ und „Notwendigkeit von Regeln“ geführt. Dabei lässt sich allgemein sagen, dass die Form des Sitzkreises sich sehr gut bewährt hat und schnell angenommen wurde, um miteinander ins Gespräch zu kommen. Als schwierig erwiesen sich die Versuche, die Schüler zu ehrlichen, nicht lehrerangepassten Diskussionen anzuregen. Zum einen war nur ein Teil der Schüler bereit, sich zum Thema zu äußern; nach wenigen Minuten schon war dieser Teil auch noch sehr geschrumpft. Die Kinder brannten darauf zu spielen und wollten nicht diskutieren, was auch leicht nachzuvollziehen ist. Abstrakte Gespräche über Werte und Einstellungen sind in diesem Alter (und wahrscheinlich in dieser Schulform) nicht möglich, was sich darin zeigte, dass nur wenige Schüler eher stereotype Aussagen über faires Verhalten machten. Diese wirkten reproduziert und stammten scheinbar nicht aus reflektierten eigenen Erfahrungen, da sich in anschließenden Spielen oft gerade bei diesen Schülern diese Verhaltensweisen nicht erkennen ließen.

Fruchtbarer waren konkrete Erfahrungsberichte aus dem Vereinssport, z.B. Fußball, Basketball, Handball (ein brutales Foul, „Schwalben“, „Was würdest du tun, wenn du im Endspiel...?“). Glücklicherweise waren in dieser Sportgruppe einige Vereinssportler aus Ballsportarten mit verschiedenen „Härtegraden“ (Basketball è Fußball è Handball), die Erfahrungen aus den Wettkämpfen (auch im Erwachsenenbereich) und die „heimliche“ Regelauslegung beitragen konnten. Dabei stellte sich heraus, dass Regelwerk und Einhaltung nicht immer konform sind und eine fruchtbare Diskussion über die formelle Fairness (natürlich wurde dieser Begriff nicht explizit so genannt) wurde geführt. Leider beteiligten sich nicht alle Schüler in gleichem Maße daran; dieser Anspruch wird jedoch wohl nur in den seltensten Fällen erfüllt werden können. Ein sehr günstiger Zufall war, dass in dieser Sportklasse ein verhaltensauffälliger Schüler in einer Karategruppe teilnimmt. Diese Form der Selbstverteidigung wird in den Schülerkreisen noch immer als brutaler Kampfsport angesehen, in dem es darum geht, ohne Regeln einen Gegner möglichst schnell unschädlich zu machen, was wohl an der undifferenzierten Verarbeitung von Actionfilmen mit Kampfsportelementen liegt. Hierbei konnten einige ein echtes „Aha-Erlebnis“ verbuchen, als dieser Schüler über die strengen Regeln beim Kampf, die vorrangige Rolle der Selbstdisziplin und den Ablauf eines Karatetrainings, in dem niemand geschlagen wird, informiert wurden. Ein glücklicher Zufall war, dass der Sportlehrer selbst auch eigene Erfahrungen dazu beitragen konnte und so das Bild noch um den Erwachsenenbereich erweitern konnte. Für die Schüler war es zuerst kaum zu glauben, dass Karate die höchsten Anforderungen an Sozialverhalten, Disziplin, Einhaltung von Regeln usw. von den besprochenen Sportarten an den Sportler stellt.

b) situationsabhängige Gespräche

Diese Gesprächsform war die häufigere und bis auf die oben beschriebene Ausnahme auch die wesentlich fruchtbarere. An Anlässen dazu herrschte kein Mangel; vielmehr musste darauf geachtet werden, nicht übereifrig jede Gelegenheit zu einem Gespräch wahrzunehmen und so den Sportunterricht zu verfremden und den Schülern den Spaß daran zu nehmen, was dem Klima und damit auch wieder den Gesprächen abträglich gewesen wäre. Die Kinder wollen zum Großteil nicht über Verhalten im Sport reden, sondern dies praktizieren. Deshalb wurde großer Wert darauf gelegt, nur bei ergiebigen aktuellen Anlässen aus dem Spiel oder aus der Übung heraus eine Unterbrechung zu schaffen und im Sitzkreis das (Fehl-)Verhalten anzusprechen. Solche Anlässe waren verschiedener Natur, z.B.:

- grobes/ wiederholtes Foulspiel und zu harter Einsatz
- versteckte Fouls und Versuche, den Schiedsrichter zu täuschen, um sich einen Vorteil zu verschaffen
- Mannschaftsbildungsverfahren
- Situationen, in denen Mitspieler nicht mit einbezogen wurden
- unsportliches Verhalten der Sieger oder Verlierer
- Sprechen über unbefriedigende Abläufe im Spiel mit der Absicht, die Regeln zu ändern/ anzupassen
- positives Verhalten, Vorbildfunktion, gezeigter Gemeinschaftssinn (Helfen, Unterstützen, „Teamgeist“)

Natürlich können nicht alle oben genannten Situationen gleich behandelt werden. So können z.B. Foulspiele nicht generell im Sitzkreis besprochen werden. Oft ist hier ein Einzelgespräch nach dem Spiel oder die sofortige Ermahnung, Belehrung oder notfalls Sanktion das geeignetere Mittel. Zum Teil stellte sich aber heraus, dass manche Schüler sich ihres negativen Verhaltens überhaupt nicht bewusst sind und Foulspiel als probates Mittel ansehen, um erfolgreicher zu sein (dies konnte besonders bei Vereinssportlern beobachtet werden). Natürlich kann diese Einstellung, die vielleicht über Jahre gelernt wurde („Lernen am Erfolg“) nicht sofort durch einen Sitzkreis verändert werden. Es war allerdings zu erkennen, dass zum Teil eingesehen wurde, dass dieses Verhalten im Schulsport unangebracht ist. Ob dies allerdings geäußert wurde, um eventuell folgende Sanktionen zu vermeiden oder eine wirkliche Erkenntnis war, lässt sich erst durch zukünftige, längerfristige Beobachtungen feststellen.

Auch wurde im Sitzkreis das Verhalten nach einem Foulspiel angesprochen. Das schülertypische Verleugnen des Fehlverhaltens und die nutzlose Diskussion zwischen „Täter“ und „Opfer“ wurde diskutiert und folgende Vereinbarung getroffen: Jeder Schüler soll in die Schiedsrichterrolle schlüpfen; der Lehrer bleibt als eine Art Schiedsrichterbetreuer beteiligt und greift nur im Notfall ein. Um den Schiedsrichter zu unterstützen, soll der Foulspielende nach dem Vergehen die Hand heben. Anfangs mussten die Schüler immer wieder darauf angesprochen und daran erinnert werden, es stellten sich aber erste Verbesserungen ein. Dieses Verhalten wurde beim Basketball, wo es ohnehin selbst im Profisport üblich ist, eingeführt und dann auf andere Sportarten übertragen. So wirkte es natürlicher - die Basketballspieler in der Sportgruppe konnten dies ja bestätigen und der Zusatz, dass selbst die weltbesten Basketballprofis in der amerikanischen NBA dies tun, motivierte zusätzlich - und wurde von den Kindern, die bis zu diesem Zeitpunkt in der Schiedsrichterrolle waren, auch als nützlich und hilfreich erkannt. Ob dies Verhalten außerhalb des Schulsports an den Tag gelegt wird, bleibt fraglich; sobald ein Wettbewerb oder Vereinsspiel stattfindet, sogar zu bezweifeln. Jedenfalls ist die Begegnung mit dieser Möglichkeit sinnvoll und kann dazu führen, dass Freizeitspiele ohne Schiedsrichter fairer und ehrlicher ablaufen.

Als besonders erfolgreich erwies sich das positive Verstärken erwünschter Verhaltensweisen. Gerade mannschaftsdienliches Verhalten besonders hervorzuheben (in einer Spielunterbrechung) motivierte die Schüler sehr, dieses Verhalten öfters zu zeigen. Manche schossen auch über das Ziel hinaus und die Spieltaktik geriet in den Hintergrund, was aber sicher nur eine kurzfristige Reaktion war und sich schnell wieder legen wird. Selbstverständlich kann das erfreuliche Verhalten nicht ständig positiv verstärkt werden; zum einen würde dies den Spielfluss und damit die Freude beeinträchtigen und somit kontraproduktiv wirken, zum anderen ist aus lernpsychologischen Aspekten die intermittierende Verstärkung ohnehin die wirkungsvollere und langfristig erfolgreichere Methode. Am Ende jeder Stunde trifft sich die Gruppe aber üblicherweise immer noch einmal im Sitzkreis, um über das Vergangene zu sprechen, so dass Fortschritte im Sozialverhalten immer noch einmal thematisiert und gelobt werden.

Es gab noch einige weitere fruchtbare Momente, auf die im Zusammenhang mit Spielen, die noch an anderer Stelle aufgeführt werden, näher eingegangen wird und deshalb hier nicht vorweggenommen werden sollen.

1.3. Spiele und Übungsformen zur Realisierung sozialen Lernens

A) Regelfindung/ -veränderung/ -akzeptanz

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Mit dieser Spielform erkannten die Schüler selbst sehr gut die Notwendigkeit von Regeln. Es spielten jeweils 3 gegen 3 gleichzeitig auf verschiedene Körbe. Das Fehlen eines Schiedsrichters und gewisser Zusatzregeln (z.B. nach einem erfolglosen Korbwurf wieder aus einer gewissen Zone herausspielen zu müssen) führten schnell zu heftigen Diskussionen, zum Teil sogar zu Streitereien, die erst geschlichtet werden mussten, bevor ein Gespräch möglich war. Hier zeigte sich eine ganz unterschiedliche Entwicklung der sozialen Kompetenz der Schüler. Während sich in manchen Gruppen die Schüler untereinander einigen konnten, fingen andere an zu lamentieren („Das Spiel ist blöd!“) oder zu streiten. In diesen (zwei) Gruppen wurde dann das Spiel unterbrochen und ein Sitzkreis gebildet. Nach einer kurzen Beruhigungsphase nannten die Schüler die Streitpunkte und es genügte eigentlich ein verbaler Impuls („Vielleicht können wir etwas so ändern, dass das Spiel besser läuft.“), um die Schüler zur Regelanpassung zu bringen. Hier wurde kein Wert darauf gelegt, die Mini-Basketballregeln zu vermitteln, sondern die Schüler nur dazu zu bringen, dass sie spüren, dass sie selbst unbefriedigende Zustände wie in diesem Spiel durch Einigung und Aufstellen verbindlicher Regeln, an die sich dann auch jeder halten muss, beseitigen können. Im zweiten Durchgang konnte beobachtet werden, dass die Schüler sich an die von ihnen selbst aufgestellten Regeln hielten und sogar die bereits vorher bekannten Regeln vom Großen Spiel besser einhielten bzw. Verstöße zugaben. Nach dieser zweiten Phase wurde die gesamte Sportgruppe noch einmal zusammengeholt und auf das Spiel angesprochen. Leider konnten nicht alle Spielgruppen gleich intensiv betreut werden; tröstend ist aber, dass dafür die Spieler mit den größtem Bedarf mehr Zuwendung erhielten und man wirklich eine Einsicht und ein „Dazulernen“ feststellen konnte. Im Sitzkreis wurde dann noch einmal mit der gesamten Schülerschaft die Notwendigkeit von Regeln angesprochen, die Schülermeinungen dazu bewegten sich zwischen wirklichen Einsichten und lehrerangepassten Aussagen, wie zum Beispiel: „Ich finde Regeln gut!“ o. Ä. Insgesamt war diese Erfahrung für Schüler und Lehrer sehr fruchtbar und ich werde diese Möglichkeit des reflexiven Regellernens auch sicher noch öfters einsetzen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Beobachtungen/ Reflexion:

Mit den Erfahrungen aus dem Mini-Basketball war es für die Schüler nicht besonders schwer zu erkennen, dass auch hier noch einige Regeln zum reibungslosen Spielablauf fehlen. Hier verlief die Regelfindung viel glatter, was sicherlich daran lag, dass es sich hier um ein neues Spiel mit hohem Aufforderungscharakter handelte, dem offensichtlich noch ein paar Regeln fehlen. Beim Mini-Basketball drängte sich dieser Gedanke nicht auf, da es für die Schüler wie ein normales Basketballspiel mit verkleinerter Mannschaftsstärke aussah, für das ja die Regeln bereits geklärt waren.

Beim Turmball wurden einige Regeln ergänzt, die sich im Laufe des Spiels als nötig erwiesen und sogleich ausprobiert wurden. Diese waren z.B.:

- man darf den Ball nicht länger als 3 Sek. halten
- man darf nicht mit dem Ball gehen
- man darf keine „Bogenwürfe“ über die Köpfe machen
- man darf den Graben um den Turm (Kreis) nicht betreten

B) Vertrauens-/ Empathiespiele

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Beobachtungen/ Reflexion:

Diese Übungsform stellte vor allem große Anforderungen an die Selbstbeherrschung der Schüler, da sie als „unfair“ empfunden wurde^[24] und deshalb von den Einzelspielern zum Teil missmutig angegangen wurde. Hatten diese dann den Ball „erobert“ versuchten sie, sich zu „rächen“ und ihre vorher aufgebaute Frustration durch Ärgern des Gegners und erniedrigende Spielweise abzubauen. Schnell bildeten sich auch Zweierteams, die sich immer gegen denselben Mitspieler formierten. Die schnell aufgebaute aggressive Stimmung wurde im anschließenden Sitzkreis zur Sprache gebracht. Die Schüler erkannten im Gespräch, dass der Spielcharakter an sich immer einen in die Rolle des Unterlegenen zwingt und dies keine persönliche Beleidigung des Gegenspieler ist, weswegen es auch keine „Racheakte“ geben dürfte. Wichtig war die Erkenntnis, dass eine Niederlage doch aufgrund der ungleichen Stärke vorprogrammiert ist und deshalb akzeptiert werden müsse bzw. kein Grund für Stolz sei, aber man sich trotzdem anstrengen sollte, um das Spiel aufrecht zu erhalten. Die Übung wurde jetzt vom Lehrer als Training des Überzahlspiels und Kombinierens bezeichnet, die nur in dieser Form funktionieren kann und dass der Sinn dabei ist, dass jeder einmal beide Seiten kennen lernt. Beim zweiten Durchgang akzeptierten die Schüler dies und spielten weit weniger emotional und sahen das Ausgespielt-Werden als natürliche Folge der Konstellation 2 : 1 an, d.h. Niederlagen und Siege relativierten sich.

Ein weiterer bedeutender Punkt war, dass die Schüler über ihre Gefühle gesprochen haben, was ihnen nicht immer leicht fällt, besonders wenn es um Niederlagen geht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Beobachtungen/ Reflexion:

Hier wurde die Sportgruppe in zwei Hälften (10+1 Schüler) geteilt, um immer zwei Spielkreise gleichzeitig zu haben. Ich schätzte dieses Spiel als sehr ruhig und „harmlos“ ein, weswegen ich es nicht für unbedingt erforderlich hielt, beide Gruppen genau zu beobachten. Die Schüler wurden belehrt, dass bei diesem Spiel eine gewisse Ernsthaftigkeit nötig ist, da es sonst zu Verletzungen kommen könne. Ich wendete mich der einen Gruppe zu, um sie zu beobachten und zu fotografieren. Während dessen wurde es in der anderen unruhig, da manche Schüler die „Blindheit“ des Einzelnen ausnutzten, um ihn zu stoßen, zu zwicken oder dergleichen, woraufhin abgebrochen und noch einmal belehrt werden musste. Bei dieser Gelegenheit wurde gleich erarbeitet, dass man sich vertrauen können muss, da das Spiel sonst nicht funktioniert. Eigentlich sollte dies erst am Schluss geschehen, der Vorgriff hatte aber sonst keine Nachteile. Vielmehr verlangte dieser Anlass in der anderen Gruppe, den Kern des Spiels gleich anzusprechen. Durch wenige Impulse wurden die Kinder sofort auf den Sinn gebracht, womit auch ganz plötzlich die Albernheit einer angenehmen Spielatmosphäre wich. Beim zweiten Durchgang verlief alles wie geplant, so dass am Ende noch einmal über die Gefühle gesprochen werden konnte, wenn man sich mit geschlossenen Augen fallen lässt und auf seine Mitspieler, die vielleicht auch nicht alle Freunde sind, vertrauen muss. Leider konnten die Schüler sich an dieser Stelle nicht so ausdrücken, wie ich und auch sie selbst sich dies gewünscht hätten (meist nur: „Ein komisches Gefühl“). Dies liegt wohl an der Unerfahrenheit, über Gefühle offen sprechen zu können und am ohnehin sehr beschränkten Wortschatz in dieser Altersstufe und vor allem in dieser Schulform. Trotzdem war zu erkennen, dass die Schüler ein neues Erlebnis gewonnen hatten, das sichtlich Eindruck auf sie gemacht hatte, das sie nur nicht adäquat verbalisieren konnten.

C) Spiele zur Gewöhnung an Wettbewerb/ Kooperationsspiele

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Beobachtungen/ Reflexion:

Diese Fangvariante machte den Schülern sehr viel Spaß und klappte nach dem zweiten Durchgang hervorragend. Zuerst überlegten die Schüler noch zu lange vor dem Retten, was später viel spontaner vor sich ging. Sie retteten jeden, der in ihrer Nähe war, auch wenn dieser nicht zu ihren Freunden gehörte. Natürlich darf man an dieses Fangspiel keine zu hohen Erwartungen bezüglich der Lernziele stellen. Es ist allerdings meiner Erfahrung nach eine ausgezeichnete Variante des altbekannten Fangens, die sich hervorragend in Ballspielsequenzen einbauen lässt. Es ist zwar nur eine kleine Abwandlung, wirkt aber ganz anders auf die Schüler, da sie es nicht gewöhnt sind, durch Zusammenarbeit zum Erfolg zu kommen. Zudem ist es für jeden ein positives Gefühl, wenn ihm geholfen wird bzw. jemandem zu helfen und es ist umso wertvoller, wenn es jemand ist, mit dem er nicht so eng oder gar nicht befreundet ist. Ich glaube, dass mit solchen Spiele die Gemeinschaft gestärkt werden kann.

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Beobachtungen/ Reflexion:

Das Spiel erwies sich als pädagogisch sehr wertvoll. Wie auch sonst immer gingen die selbstbewussteren Schüler entschlossen zur Sache und waren damit auch die Ersten auf dem Kasten. Die Zurückhaltenderen betrachteten sich zuerst einmal das Treiben und gingen langsam auf die Menschentraube zu. Gerade diese eher schüchternen Schüler mussten nun mit denen, die es bereits geschafft hatten, in Kontakt treten. Sie mussten sich einen Platz auswählen, wo sie noch hinpassen könnten, die Helfer anfassen und sich hochziehen und festhalten lassen. Gerade dieses Bemühen war für diesen Schülertyp wichtig, zum einen, weil sie aus sich heraus gehen mussten und sich nicht verstecken konnten, zum anderen, weil sie einmal im Mittelpunkt standen, angefeuert wurde und dann auch die „Helden“ waren, als sie es geschafft hatten. Dieses Spiel machte allen sehr viel Spaß und kann auch jederzeit in anderer Form in eine Sportstunde eingebaut werden, z.B. beim Turnen an Geräten: Wie viele passen auf einen kleinen Kasten, Trampolin, Bock etc.

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Beobachtungen/ Reflexion:

Dieses bewegungsintensive und motivierende Spiel wurde in mehreren Durchgängen durchgeführt. Anfangs stolperten die Kinder übermotiviert und unkoordiniert vorwärts, auch der Mattentransport ging durcheinander. Aber bereits beim zweiten Durchgang entwickelte sich ein gewisses System und einige Schüler traten als Koordinatoren hervor, die die Zusammenarbeit leiteten. Das Transportieren über Kopf ging viel schneller und auch beim Wechsel hatte dann jeder seinen festen Platz, den er auch auf der anderen Matte wieder einnahm. Nach zwei weiteren Durchgängen war der Ablauf sehr effektiv und geordnet. Der übliche Stundenausklang im Sitzkreis zeigte, dass die Schüler selbst mit ihrem Ergebnis zufrieden und sogar ein bisschen stolz waren.

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Beobachtungen/ Reflexion:

Der erste Durchgang dieses Spiels verlief enttäuschend. Die Schüler lagen zu weit auseinander, so dass der Transport sehr schlecht funktionierte. Leider glückte das Spiel nur unter ständiger Anleitung des Lehrers so, wie es gedacht war, da bei der geringsten Unordnung nichts mehr vorwärts ging. Als es dann endlich aber klappte, rollte der „Stamm“ und schloss sich hinten an und der nächste „Baum“ war an der Reihe. Dann machte es den Schülern auch Spaß. Sie merkten dies auch ganz genau, wie sich im anschließenden Gespräch zeigte. Sie erzählten weiterhin, dass sie zum Teil auch Schmerzen hatten, wenn sie sich nicht gleichmäßig und dicht beieinander bewegten. Das Spiel lieferte also schon zufriedenstellende Erkenntnisse, es ist allerdings zeit-aufwendig, bis es richtig funktioniert und relativ bewegungsarm. Positiv war der Körperkontakt, den die Schüler zulassen mussten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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Beobachtungen/ Reflexion:

Überraschenderweise waren diese Fangvariationen für die Schüler neu. Sie eignen sich gut für den Aufwärmteil einer Sportgruppe dieses Alters, da sie sehr bewegungsintensiv sind und Spaß machen. Die Kinder hatten anfangs selbst beim Paarfangen, das als erstes durchgeführt wurde, Schwierigkeiten, da sie unkoordiniert jeder für sich fangen wollten. Bei einzelnen Paaren, bei denen ein eher dominanter und ein eher zurückhaltender Schüler zusammentrafen, ergab sich eine Hackordnung, die funktionierte. Ansonsten merkten die Schüler nicht gleich von selbst, dass sie sich absprechen sollten, um erfolgreich zu sein. Dies sollten sie eigentlich ganz von alleine erkennen. Leider funktionierte dies erst gut, nachdem der Ablauf unterbrochen wurde. Erst nach einem verbalen Impuls des Lehrers kamen die Schüler darauf, kurz nachzudenken, was wahrscheinlich an der hohen Motivation und dem Bewegungsdrang der Schüler in diesem Alter lag. Dann aber waren die Fänger viel erfolgreicher, was sich später auch im Kettenfangen zeigte. Hier allerdings kristallisierte sich hier immer ein zentraler Fänger heraus, der die ganze Gruppe leitete, was bei dieser Form ja auch sinnvoll ist. Diese zwei Fangvarianten halte ich für ein gutes Mittel, die Schüler im Umgang miteinander zu fördern. Wieder gibt es einen leichten Körperkontakt; wieder ist Kooperation nötig und Egoismus kontraproduktiv.

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Beobachtungen/ Reflexion:

Dieses Spiel ließ die Schüler sehr aus sich herausgehen. Nach kurzer Zeit waren die Rollen vertauscht und die „Hennen“ wurden aggressiv und zum Teil sogar handgreiflich. Die „stärkere“ Gruppe der Hühner fühlte sich anscheinend überlegen gegen den einzelnen „Habicht“ und ging zum Angriff über. Dieser Zwischenfall war zwar nicht geplant, wurde aber spontan für eine Kurzunterbrechung und Thematisierung genutzt. Hier zeigte sich, dass einige Schüler „im Eifer des Gefechts“ ihre Rolle vergessen hatten. Nach einer kurzen Klärung verlief das Spiel viel besser und erfüllte dann auch seinen zweiten Sinn. Es wurde in einer Basketballsequenz eingesetzt und sollte das Abwehrverhalten schulen. Der Korb und der Weg dorthin waren möglichst effektiv abzudecken ohne den Gegner zu berühren.

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Beobachtungen/ Reflexion:

Die Schüler hatten die Ernsthaftigkeit, die beim Durchführen nötig ist trotz des Spaßes und des enormen Krafteinsatzes, der gefordert wird, zu keiner Zeit vergessen, so dass keine Unterbrechungen notwendig waren. Die Schüler verhielten sich sehr diszipliniert und freuten sich mit jedem Schülers in der Mitte über das schöne Erlebnis. Ein sehr beachtenswerter Vorfall ereignete sich beim Mattenschleudern: Als ein sehr korpulenter Junge an der Reihe war, sich hochwerfen zu lassen, bemerkte ein Schüler aus seiner Parallelklasse: „Den kriegen wir nie hoch!“, worauf ihm entgegnet wurde: „Wieso, wir sind doch ganz viele!“ Zwar wurde der Junge nicht in seiner Person verteidigt, es ließ sich jedoch ein gewisses Gemeinschaftsgefühl erkennen, zum einen, weil diese Bemerkung zeigt, dass er wusste, was alle zusammen schaffen können, zum anderen, weil der Wille durchklingt, auch diesem Kräftigeren sein „Flugerlebnis“ zu vermitteln, da auch er vorher mitgeholfen hatte. Diese lobenswerte Bemerkung kann sicherlich nicht als Verdienst dieser Sequenz deklariert werden, sie zeigt aber, dass sich ein gewisser Teamgeist entwickelt hat. Diese Übung hat meiner Meinung nach besonders viel zur Kooperationsförderung beizutragen, da hier wirkliche gemeinsame Anstrengungen (man beachte das Gewicht der Matte und die Anzahl der Durchgänge!) unternommen werden müssen. Es muss Wert darauf gelegt werden, dass auch die Schüler, die später an die Reihe kommen, gleich behandelt werden, was hier erfreulicherweise ohne Zutun des Lehrers der Fall war.

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Beobachtungen/ Reflexion:

Nach anfänglicher Skepsis und einer kurzen Anlaufzeit gingen die Schüler sehr eifrig ans Werk und forderten unzählige Materialien, die sie in ihr Spiel einbauten und mit Hingabe aufstellten. Die Gruppenarbeit verlief sehr harmonisch, allerdings traten hier natürlich - wie so oft - bestimmte Schüler in den Vordergrund, andere hielten sich dagegen sehr zurück. Bei einer derartigen Gruppenarbeit wird es wohl sehr selten zu erreichen sein, dass die aktive Mitarbeit gleich verteilt ist. Die Ergebnisse waren sehr unter-schiedlich. In zwei von drei Gruppen wurden komplizierte Übungsreihen mit Torwurf entwickelt. Die Gruppenarbeit wurde in einer Handballsequenz durchgeführt, weshalb es nicht verwunderlich ist, dass die Schüler Handbälle verwendeten und den Wurfkreis miteinbezogen, obwohl keinerlei Vorgaben gemacht wurden und ich eher mit Ballspielen als mit Übungsreihen, die jeder einzeln oder mit nur einem Partner durchführt, gerechnet hätte. Aber anscheinend konnten sich die Schüler weniger aus dem Sequenzbezug lösen und hätten noch einmal extra weggeführt werden müssen. Da die Betonung auf der Kooperation in der Gruppe lag, ist das Spiel am Ende weniger entscheidend und es kann trotzdem von einer gelungenen Idee gesprochen werden. Positiv überraschend, wenn auch nicht sonderlich originell, war das Ergebnis der dritten Gruppe. Sie nahmen das kurz vorher eingeführte Turmballspiel und verpasstem ihm einen neuen Anstrich mit mehr „Action“. Statt des Kastenoberteiles wurde eine Weichbodenmatte als Tor genommen, der Turmwächter wurde aufgelöst. Da dieses Spiel hervorragend die Kooperation schult und auch gut in die Handballsequenz passte (Fallwurfschulung), wurde es spontan in das Spielerepertoire für diese Arbeit mit aufgenommen (siehe „Mattenhandball“).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Beobachtungen/ Reflexion:

Sicherlich werden Handballexperten ähnliche Spiele kennen; für die beiden Handballer in dieser Sportgruppe und mich war dieses Spiel jedoch neu, weshalb ich umso begeisterter bin. Es eignet sich ausgezeichnet als sportartvorbereitendes Spiel: es schult das Prellen, das periphere Sehen, das Passen, den Sprung-/ Fallwurf, nimmt die Angst vor dem Fallen, übt die Deckung im Mannschaftsverband etc. Es sind noch weitere Varianten dieses Spiels denkbar, z.B. dass solange um die Matte gespielt werden muss, bis ein Spieler so frei steht, dass er es schafft, ohne noch vom Gegner berührt werden zu können auf die Matte zu gelangen, was für diese Jahrgangsstufe aber noch zu anspruchsvoll ist. Obwohl der Spielgedanke - wie bereits erwähnt - sehr mannschaftsbetont ist, verleitete das Spiel sehr zum Einzelspiel. Dies lag an der Matte, die einen so großen Anreiz zum Aufspringen bot, dass die vereinbarte Schrittregel oft missachtet wurde. Erst nach längerem konsequenten Beobachten und auch striktem Abpfeifen durch den Schiedsrichter ließen sich die Schüler allmählich dazu bewegen, die Regeln einzuhalten. Anfangs wurden gelegentlich auch die Pfiffe ignoriert und der Sprung zu Ende gebracht, was nur durch Spielausschlüsse zu unterbinden war. Bedauerlicherweise waren bei dem von Schülern entwickelten Spiel mit selbst aufgestellten Regeln derart strenge Schiedsrichtermaßnahmen nötig (zumindest am Anfang), so dass die Begeisterung etwas abflaute und die Schüler sich etwas gegängelt fühlten. Eventuell wäre hier eine Möglichkeit gewesen, die Schüler erst einmal weitermachen zu lassen, bis sich einige von selbst über die Regelverstöße beschwert hätten, um dies dann zum Gesprächsanlass zu nehmen. In der Spielsituation selbst wurde aber nicht an diese Möglichkeit gedacht und deshalb auch verpasst, was aber für diese Arbeit nicht weiter erheblich ist, da ähnliche Anlässe des öfteren aufgegriffen und auch beschrieben wurden. Bei weiteren Durchgängen wären sicherlich noch positivere Erfahrungen zu berichten, die Zeit für die praktische Durchführung war mit den Weihnachtsferien aber leider zu Ende.

2. Abschließende Bewertung der Sequenz

„Soziales Lernen im Sportunterricht“ – mit dieser Aufgabenstellung vertiefte ich mich in die Materie und merkte, das diese Thematik ihren Höhepunkt eigentlich vor 25 - 30 Jahren hatte. Angestachelt durch eine pazifistisch motivierte New Games -Bewegung, die inzwischen in Vergessenheit geraten ist, gab es in der Pädagogik eine Veröffentlichungsflut an Spielen zur Förderung der sozialen Kompetenz von Kindern. Aufgrund der Erfolglosigkeit bei der Anwendung im Sportunterricht hinsichtlich ihrer unrealistisch hoch gesteckten Zielsetzungen wurden diese Spiele, deren gemeinsamer Kern (und auch der Grund für die Erfolglosigkeit im Schulsportunterricht) die Wettbewerbs- und Konkurrenzlosigkeit ist, wieder in die Bücherregale zurück gestellt und finden heute kaum mehr Anwendung. In der Sportpädagogik gab es den neuen Ansatz, soziale Kompetenz nicht mehr in einem konkurrenz- und wettbewerbsfreien Raum stattfinden zu lassen. Vielmehr sollte der Unterricht dazu genutzt werden, in geordnetem Rahmen zu lernen mit diesen Bedingungen umzugehen. So bekam die Erziehung durch Spiele neuen Rückenwind. Wissenschaftlich untermauert ist dieser Zusammenhang bislang noch nicht, so dass ich mich gespannt auf die praktische Umsetzung und deren Ergebnisse vorbereitete.

Die Durchführung der geplanten Sequenz zeigte, dass es überaus schwierig bzw. teilweise unmöglich ist, einzelne Aspekte der sozialen Kompetenz (wie z.B. Achtung vor dem Gegner im Wettstreit) isoliert zu schulen. Es ist natürlich nicht möglich, eine gewisse Anzahl von Spielen mit diesem Ziel durchzuführen und dann das Ziel als erreicht oder zum Teil erreicht abzuhaken. Vielmehr muss die Sozialerziehung ganzheitlich erfolgen. Wie bereits beschrieben, verliefen viele Ansätze anders als geplant, zum Teil mit enttäuschenden, zum Teil aber auch mit überraschend guten Ergebnissen. Es zeigte sich sehr deutlich, dass sowohl eine gute Planung und Vorbereitung nötig sind, aber noch wichtiger ist die Fähigkeit, spontan auf Anlässe zu reagieren und die Situationen zu erkennen, anhand derer Schüler Einsichten gewinnen können. Dabei erwiesen sich ungeplante Gespräche aus aktuellem Anlass an Ort und Stelle meist fruchtbarer als vorbereitete Diskussionen. Die Schüler hatten das Bedürfnis, sich zu einem Vorfall zu äußern, wenn er innerhalb ihres Erfahrungsbereichs lag und sie wirklich betraf. Bei „künstlichen“ Anlässen war die Beteiligung geringer und nicht „aus dem Herzen heraus“, da ihnen keine eigene Erfahrung und Erkenntnis voraus ging. Deshalb verlief die praktische Umsetzung etwas weniger stark an das ursprüngliche Konzept gebunden.

Viele gängige Spiele und Übungsformen können durch eine leichte Modifizierung in ihrer erzieherischen Wirksamkeit gesteigert werden, wie auch manche Beispiele zeigten. Diese können ganz natürlich in den Sportunterricht eingebaut werden, zumal sich darunter nicht ausschließlich Spiele mit erzieherischer Absicht befinden, sondern viele sportartvorbereitende Übungsformen und Kleine Spiele ebenso geeignet sind. Es bedarf also keines allzu großen Aufwands, sondern einer steten Aufmerksamkeit und Vorbereitung, um aus dem gängigen Repertoire die Übungen auszuwählen und verstärkt zu verwenden, mit denen man sowohl sportliche als auch erzieherische Ziele verfolgen kann.

Positiv überrascht war ich von der Art und Weise, wie die Spiele und Übungsformen von der Sportgruppe angenommen wurden. Sehr motiviert gingen die Schüler an die verschiedenen Aufgabenstellungen heran. Die Schüler zogen von Anfang an bereitwillig mit und übten so soziale Verhaltensweisen ein ohne sich dessen ständig bewusst zu sein. Die für sie anfangs zumindest in dieser Häufigkeit einberufenen Sitzkreise akzeptierten sie schnell und äußerten sich auch zunehmend offen zu den Anlässen, ohne dass noch wortreiche Fragestellungen formuliert werden mussten. So konnte im Laufe des Zeitraums von Anfang Oktober bis Mitte Dezember eine Verbesserung der Fairness, Kooperationsbereitschaft und auch anderer positiver Verhaltensweisen (vgl. Punkt 1.1., S. 8) erreicht werden. Zwar lässt sich diese Verbesserung kaum messen und schon gar nicht mit einem für diesen Rahmen angemessenem Aufwand zahlenmäßig belegen, jedoch zeigten kleine punktuelle Erfolgserlebnisse, dass soziales Lernen in diesem Rahmen durchaus stattfand. Sicherlich gab es immer wieder Enttäuschungen, die vor allem dann auftraten, wenn es darum ging, in den Großen Sportspielen Mannschaften im Wettbewerb gegeneinander antreten zu lassen. Hier kann noch keinesfalls von einem gelungenen Transfer gesprochen werden. Es wäre allerdings auch vermessen zu glauben, in so kurzer Zeit aus den Schülern vorbildliche Gemeinschaftswesen zu formen. Auch zeigte sich, dass einige Schüler (noch) nicht wie erhofft auf diese Form der Erziehung ansprechen. Es besteht allerdings die Hoffnung, dass durch die vergrößerte Zahl an gezeigten fairen Verhaltensweisen und deren positive Verstärkung sowie ein insgesamt kooperatives Klima im Sportunterricht ein weiterer Lernprozess stattfinden wird, zumal mit Ende dieser Arbeit ja nicht das Ende der Sozialerziehung einhergeht.

Durch dieses Thema wurde ich bestärkt, die Erziehungsarbeit in dieser Richtung weiterzuführen und strebe an, dass sich innerhalb der Sportgruppe eine gewisse Eigendynamik durch gegenseitige soziale Kontrolle entwickeln könnte, was natürlich noch ein langer Prozess mit gewiss vielen Rückschlägen sein wird. Außerdem hoffe ich, dass durch häufige angenehme Sozialerfahrungen die Schüler auch ein Stück weit dahin kommen werden, von sich aus noch mehr zu einem angenehmen Klima (nicht nur im Sportunterricht) beizutragen, was natürlich ein sehr langfristiger und auch idealistischer Wunsch ist. Nachfolgendes Zitat von Antoine de Saint-Exupéry beschreibt diese Wunschvorstellung und in meinen Augen sehr treffend:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

^[1] Anmerkung: Zitate werden übernommen, wie sie in der Originalliteratur gefunden wurden, d.h. sie werden auch nicht der neuen deutschen Rechtschreibung angepasst.

^[2] Pühse 1990, S.32

^[3] vgl. Luther/ Hotz 1998, S. 33ff

^[4] Olympiasieger 1960 im Rudern und Vizepräsident der Weltgesellschaft für Philosophie

^[5] zit. aus Luther 1996, S. 321

^[6] Geßmann in Gerhardt/ Lämmer 1995, S. 128 12 in: Beyer 1987, S. 339

^[9] vgl. Döbler 1996, S. 20f

^[10] Döbler 1996, S.29

^[11] Andrew Fluegelman, ein Anhänger der New Games -Bewegung, in: Döbler 1996, S. 29

^[12] in: Pühse 1994, S. 181f

^[13] ebd. S. 182 18 ebd., S. 183ff

^[15] ebd., S. 187 20 vgl. Pühse 1990, S.300ff

^[17] Alle Seitenzahlen in diesem Kapitel (II) beziehen sich (soweit nicht anders angegeben) auf den Lehrplan für die bayer. Hauptschule (vgl. Literaturverzeichnis Nr. 1)

^[18] Handreichung zur Einführung des neuen Sportlehrplans 1996, S. 2

^[19] vgl. Kohlberg 1978, S. 107ff

^[20] Kohlberg 1978, S. 107ff

^[21] vgl. „Mattenschleudern“ (III. 1.3. C)

^[22] aus: Döbler 1995, S. 291

^[23] aus: Luther 1996, S. 310

^[24] vgl. Punkt 1.2., S. 10

^[25] aus: Turnen & Sport 1/2000, S. 4

^[26] aus: DOG 1991, S. 257

^[27] aus: DOG 1991, S. 255

^[28] aus: DOG 1991, S. 255

^[29] aus: Turnen & Sport 1/2000, S. 4

^[30] aus: Döbler 1995, S. 145

^[31] aus: Döbler 1995, S. 174