Lernen 2.0 – Erfolgspotenziale von beruflichen Lernvideos: Eine Studie mit Praxisempfehlungen für Entscheider in der Berufsbildung

3. Empirische Befunde zum Lehren und Lernen mit Videos

3.1. Allgemeine empirische Daten zur Bewegtbildnutzung

Betrachtet man die Nutzung bewegter Bilder zunächst aus einer globalen und nicht bildungswissenschaftlich orientierten Perspektive, findet man einen guten Überblick über die aktuelle Bewegtbildnutzung in Deutschland in den ARD/ZDF-Onlinestudien aus den Jahren 2011 und 2012, in denen jeweils mehr als 1.000 Onlinenutzer ab 14 Jahren zu ihrem Online-Nutzungsverhalten befragt wurden. Frees und Eimeren (2011, S. 350-359) subsummieren hier unter der Kategorie "Bewegtbild" alle audiovisuellen Angebote, die im Internet zur Verfügung stehen (Profi- und Amateurvideos, Fernsehsendungen oder Ausschnitte daraus, Videopodcasts etc.) und arbeiten in der 2011er Studie u.a. folgende zentrale Erkenntnisse heraus:

- Das klassische Fernsehen ist nach wie vor dominant bei der Nutzung von Filmen/Videos, und die Sehdauer des Fernsehens hat in keiner Altersgruppe abgenommen, aber die Nutzung von Bewegtbildern im Internet ist deutlich auf dem Vormarsch: Inzwischen nutzen 35 Millionen Menschen gelegentlich bzw. 20 Millionen Menschen mindestens einmal pro Woche wöchentlich bewegte Bilder im Netz, wobei mehr als die Hälfte davon auf Fernsehinhalte entfällt.

- Bei im Internet genutzten Fernsehsendungen liegt die Inhalts-Kategorie „Sendungen zu Kultur, Wissen und Bildung“ mit einer Nutzungsquote von 41 % nach Nachrichten, Fernsehinhalten und Unterhaltungsangeboten auf dem 4. Platz von insgesamt 8 Kategorien.
- Eine besonders stark ausgeprägte Nutzung von Bewegtbildern im Internet, speziell von Fernsehsendungen, findet sich in der Gruppe der unter 30-jährigen: Fast drei Viertel der Jüngeren nutzen regelmäßig Bewegtbilder im Netz, während die Autoren die "Wasserscheide", ab der die Nutzungsquote deutlich niedriger liegt, bei den 50-jährigen Onlinern verorten.

Obwohl Bildung hier mit dem Themenbereich Kultur zusammen erfasst wurde und nur auf Fernsehsendungen im Internet bezogen wird, erkennt man bereits, dass der Konsum von Bewegtbildern zu Lernzwecken eine signifikante Relevanz hat. In ihrer Folgestudie (Frees / Eimeren, 2012, S. 362-379) konstatieren die Autoren, dass die Internetverbreitung in Deutschland weiter zunimmt, wobei insbesondere die Nutzung mobiler Endgeräte wie Smartphone oder Tablet-PC neue Impulse setzt: Die mobile Internetnutzung hat sich innerhalb von drei Jahren mehr als verdoppelt auf aktuell 23 Prozent. Im Zusammenhang mit Videos kommen sie in ihrer 2012er Studie u.a. zu folgenden Erkenntnissen:

- Die Bewegtbildnutzung im Netz verzeichnet von 2011 zu 2012 einen nochmaligen Anstieg der Reichweite um 2 Prozentpunkte auf nunmehr 70 % der Befragten, wobei im Hinblick auf die einzelnen Angebotsformen der meiste Traffic über Videoportale, allen voran YouTube, stattfindet.

- Im Hinblick auf die Intensität der Nutzung resümieren sie: „Differenziert man die einzelnen Videoanwendungen, sind es vor allem die Videoportale, bei denen mit 30 % wöchentlichem und 9 % täglichem Abruf der höchste Grad an Habitualisierung festzustellen ist.“ (Frees / Eimeren, 2012, S. 372) Diese routinierte und regelmäßige Bewegbildnutzung ist insbesondere bei den jüngeren Menschen zwischen 14 und 29 Jahren anzutreffen.

Die Dokumentation der Studienergebnisse von Busemann und Gscheidle (2012, S. 380-390) enthält eine Auswertung zu den Inhalten der passiven Nutzung von Bewegtbildern über Videoportale: Nach Musikvideos (72%), selbstgedrehten Videos (42%), Film- oder Fernsehtrailern (36%) liegen Tutorials (Anleitungsvideos) mit 26% immerhin an vierter Stelle des Rankings, was als Beleg dafür gelten kann, dass das Lernen mit Hilfe von Videos eine nachweisbare Relevanz hat. Obwohl die konkreten Inhalte der Tutorials hier nicht weiter spezifiziert sind, lassen die übrigen Antwort-Items zumindest vermuten, dass der Schwerpunkt auch dort vorrangig im privaten Kontext der befragten Akteure liegen dürfte. Kalz, Klamma und Specht (2010, S. 62) betonen in ihren Ausführungen zum informellen Kompetenzmanagement, dass sich das Internet ideal dazu eignet, „…um informell eigene Kompetenzen in bestimmten Bereichen zu verbessern.“ und verweisen in diesem Zusammenhang auf verschiedene Portale und Plattformen mit „How-to“-Angeboten, die kurze Handlungsanweisungen in unterschiedlicher medialer Form, u.a. Video, bereit stellen - die skizzierten Studienergebnisse untermauern aus Sicht des Autors diese Einschätzung. Insgesamt wird deutlich, dass gerade die internetbasierte Bewegt­bildnutzung ausgesprochen hohe Nutzerzahlen verzeichnet und durch die zunehmende Verbreitung mobiler Endgeräte wie Smartphones oder Tablet-PC’s sowie die massenhafte Verbreitung schneller Breitbandzugänge zusätzliche Dynamik erhält. Hiermit sind noch keine spezifischen Erkenntnisse zum Lernen mit Bewegtbildern abzuleiten, wohl aber zu den Rahmenbedingungen, die zum einen eine massenhafte Verbreitung der technischen Zugänge zu Bewegtbildern und zum anderen bei der Mehrzahl der Befragten praktische Erfahrungen in der Nutzung derselben erkennen lassen.

3.2. Empirische Studien zu m Einsatz von Filmen/Videos im Bildungskontext

Neben den eben skizzierten allgemeinen Studien gibt es zum Lernen mit Filmen/Videos eine Reihe meist etwas älterer Forschungsergebnisse, die wiederum jeweils sehr spezifische Fragestellungen zum Inhalt haben. Einen sehr differenzierten und erkenntnisreichen Gesamtüberblick zur Forschung zum Lernen mit Film, Fernsehen und Video geben Strittmatter und Niegemann (2000, S. 76-98):

- Als zentrales Ergebnis verschiedener früher Studien zur psycho-physiologischen Fernsehwirkungsforschung vorwiegend in den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts arbeiten sie heraus, dass Filme beim Betrachter sowohl positive wie auch negative Gefühlszustände hervorrufen können, die als solche einen nachweisbaren Einfluss auf den Lernprozess haben, und dass mithin emotionale Vorgänge im Prozess der Wissensvermittlung eine zentrale Rolle spielen.
- Den Studien zur vergleichenden Medienwirkungsforschung, die seit den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts versuchen, Unterschiede zwischen medienvermitteltem Lernen und konventionellen Unterrichtskonzepten herausarbeiten, attestieren sie auf Basis eigener Metaanalysen, dass nur in den wenigsten Fällen signifikante Unterschiede bzw. eine klare Überlegenheit eines dieser beiden Konzepte festzustellen waren: Unterricht mit Film und Fernsehen ist auf Basis der von ihnen ausgewerteten Studien daher nicht per se weniger effektiv als traditioneller Unterricht, bzw. umgekehrt.
- Die aus der Kritik der vergleichenden Medienwirkungsforschung hervorgegangene formative Medienwirkungsforschung widmet sich nicht mehr der Frage, ob man mit audio-visuellen Medien besser lernt, sondern wie bzw. unter welchen Rahmenbedingungen dies sinnvoll ist. Danach haben insbesondere formale Gestaltungselemente, vor allem akustische Darstellungsmittel (wie z.B. Musik, Toneffekte), aber auch Szenenwechsel und Spezialeffekte einen großen Einfluss auf die Aufmerksamkeit der Betrachter, allerdings mit der Einschränkung, dass entsprechende Stilmittel mit der Zeit erlernt werden und sie dadurch ihre aufmerksamkeitssteigernde Wirkung wieder verlieren. Auf der anderen Seite können Programme mit raschen Einstellungswechseln und hohem Komplexitätsgrad das Lernen sogar erschweren, da den Lernern nicht ausreichend Zeit bleibt, die Inhalte zu reflektieren. Durch die enge Beziehung entsprechender Studienergebnisse mit dem jeweiligen experimentellen Setting lässt sich aus Sicht von Strittmatter / Niegemann aber auch auf Basis der formativen Medienwirkungs­forschung keine generelle Aussage darüber ableiten, auf welche Weise Lernen mit audiovisuellen Medien angeregt bzw. gefördert werden kann.

Ein Schwerpunkt wissenschaftlicher Beschäftigung mit Lernfilmen/-videos sind Aufmerksamkeits- und Verstehensprozesse:

- Aus Studienergebnissen zum Aufmerksamkeitsverhalten bei der Rezeption von Filmen und Fernsehsendungen von Pedzeck und Stevens (1984) sowie Lorch, Anderson und Levin (1979) (beide zitiert nach Strittmatter und Niegemann 2000, S. 86) lässt sich insgesamt der Schluss ziehen, dass Aufmerksamkeit zwar eine notwendige, nicht aber eine hinreichende Bedingung für Verstehen ist. Strittmatter und Niegemann kommen daher zum Schluss, dass aufmerksamkeitserregende Effekte für sich genommen nicht automatisch zu effektiverem Lernen führen, solange nicht die jeweiligen Text- und Bildinformationen sinnvoll aufeinander abgestimmt sind.

- In Hinblick auf Verstehensprozesse bei der Nutzung audio-visueller Informationen zeigen Studien von Wember (1976) und Weidenmann (2006) (beide zitiert nach Niegemann et.al. 2008, S. 265), dass im Rahmen der Analyse von Zuschauermotiven bei Fernsehsendungen eine "illusion of knowing" nachgewiesen werde konnte, in dem Sinne, dass Fernsehen primär als Unterhaltungsmedium angesehen wird und selbst Informationssendungen hauptsächlich zur Zerstreuung angesehen werden: Nur 20% der Zuschauer konnten sich an konkrete inhaltliche Aussagen in den Sendungen erinnern, obwohl 80 % die Sendungen als informativ und verständlich bewerteten. Studienergebnisse von Salomon (1983, 1984, zitiert nach Niegemann et.al. 2008, S. 265), nach denen sich Assoziationen mit Unterhaltung negativ auf das Lernen auswirken können, indem die Nutzer von Fernsehsendungen im Vergleich zu Printmedien weniger mentale Anstrengung investierten und bei nachfolgenden Transferaufgaben schlechter abschnitten, ergänzen das Bild. Niegemann et. al. kommen daher zur Schlussfolgerung, dass es auf Seiten der Lerner bei der Rezeption von Lernvideos zu lernhinderlichen Erwartungen an das mediale Format kommen kann, denen man jedoch mit geeigneten Instruktionen zu Lernzweck- und zielen begegnen kann.

Krammer und Hugener (2005, S. 51-61) fassen die Ergebnisse einer neueren, mediendidaktisch ausgerichteten Studie des Pädagogischen Institutes der Universität Zürich zum netzbasierten Einsatz von Unterrichtsvideos in der Ausbildung von Lehrpersonen zusammen: Zum einen arbeiten sie die große Bedeutung einer gut handhabbaren Software zum netzbasierten Lernen mit Videos heraus (z.B. im Hinblick auf funktionierende Technik und eine gute Einführung in die Technik). Zum anderen verweisen sie auf Basis der evaluierten Unterrichtsprojekte auf die entscheidende Rolle der Gestaltung der Lernumgebung im Hinblick auf das Diskutieren und Reflektieren der Videos: "Es zeigt sich, dass der Einsatz von neuer Technologie nicht automatisch zu produktiverem Lernen führt, sondern dass deren Einsatz immer an eine pädagogisch-psychologische Reflexion über die Inhalte der Veranstaltung und die intendierten Lernprozesse sowie deren Anregung und Begleitung geknüpft ist" (Krammer und Hugener, 2005, S. 60).

Die technischen Entwicklungen beim Einsatz von Videos in Lernszenarien, allen voran die erweiterte Interaktivität von DVD’s oder rein computerbasierten Formaten, auf die auch Petko und Reusser in ihren Ausführungen zum Einsatz von Video im E-Learning explizit verweisen (2005, S. 2), haben auch zu vereinzelten Forschungsvorhaben geführt, die sich dieser Thematik widmen. So konnten Schwan und Riempp (2004, zitiert nach: Niegemann et. al. 2008, S. 267) im Vergleich von nichtinteraktiven und interaktiven Videos eine höhere Lerneffizienz interaktiver Videos nachweisen, da die Lerner die Chance nutzten, leichtere Passagen zu überspringen und sich schwierigere Passagen verlangsamt oder wiederholt anzusehen.

Insgesamt gesehen ist es ausgesprochen überraschend, dass eine aktuelle und intensive wissenschaftliche Beschäftigung mit Filmen/Videos im Bildungskontext im Rahmen empirischer Studien kaum zu erkennen ist – insbesondere dann, wenn man sich gleichzeitig die massenhafte Verbreitung von Bewegtbildern über TV und Internet vor Augen führt. Auch in den hier mehrfach zitierten Werken von Niegemann et. al. (2008) und Petko und Reusser (2005) wird weitestgehend auf ältere Befunde zum Lernen mit Bewegtbildern rekurriert, die zum großen Teil weit vor der Jahrtausendwende publiziert wurden. Diese Einschätzung des Autors wird auch in der Literatur durchaus geteilt: Reusser (2005, S. 14) verweist in seinen Ausführungen zum Situierten Lernen mit Unterrichtsvideos explizit darauf, dass viele Fragen zur Wirksamkeit des Lernens mit Video zunächst offen bleiben müssen, da es zu diesem Themenkomplex bislang nur wenig empirische Forschung gibt. Fischer, Mandl und Todorova (2009, S. 753) konstatieren selbst einige Jahre später noch, dass die Integration neuer digitaler Medien im Bildungsbereich noch nicht ausreichend systematisch vollzogen ist und stellen fest, dass sich die Technologie rund um das Lehren und Lernen mit neuen Medien so rapide weiterentwickelt, „…dass mehr neue grundlegende Fragen aufkommen als die Forschung adressieren kann.“

Hinzu kommt: Fast eine Leerstelle ist die Datenlage zum beruflichen Lernen, das ja auf Basis der eingangs skizzierten Forschungsfragestellungen im Fokus dieser Arbeit steht. Es fällt überdies auf, dass in den skizzierten Studien der einzelne Lerner eher als zu erforschendes Objekt angesehen wird, als dass man an seinen ganz individuellen Erfahrungen und Handlungspraktiken im Hinblick auf das Lernen mit Filmen und Videos interessiert wäre – hier tritt ein „blinder Fleck“ in der Empirie zu Tage, der in Hinblick auf den Forschungsteil dieser Arbeit von hoher Relevanz sein wird. Immerhin aber hat die Bandbreite der in den Studien thematisierten Aspekte, von motivationalen über mediengestalterische Aspekte und den Nutzen didaktischer Settings bis hin zu individuellen Aufmerksamkeits- und Verstehensprozessen, dazu beigetragen, das Forschungssetting dieser Arbeit so zu gestalten, dass die vorbereiteten Fragestellungen dieses Spektrum inhaltlicher Kategorien möglichst gut abdecken. Dies ist als wesentlicher Mehrwert der hier skizzierten Ergebnisse zu bewerten.

4. Theoretische Modelle und Ansätze

4.1. Überblick

Eine spezifische, aktuelle Theorie zum Lernen mit Filmen/Videos existiert nicht, und die Literaturrecherche für diese Arbeit hat gezeigt, dass Lernfilme und -videos nicht nur in aktuellen empirischen Studien, sondern auch in aktuellen theoretischen Modellen bzw. dazu geführten bildungswissenschaftlichen Diskursen bisher vernachlässigt werden. Ein Beispiel aus der gesichteten Literatur macht deutlich, dass Filme und Videos noch vor rund zehn Jahren keine eigene Kategorie waren: Lang und Pätzold (2002) konstatierten zwar, dass betriebliche Aus- und Weiterbildung online geht, ohne dabei in ihrer Gliederung zur medialen Gestaltung von Lernangeboten – neben z.B. Text, Bildern/Diagrammen und Animationen – explizit auf Filme bzw. Videos einzugehen. Niegemann et. al. (2008) widmen dem Thema in ihren Ausführungen zum multimedialen Lernen – sechs Jahre später - bereits ein eigenes Kapitel. Die oben skizzierte Situation sowie der begrenzte Umfang der vorliegenden Arbeit lassen es sinnvoll erscheinen, die Betrachtung lerntheoretischer Ansätze im Folgenden stark im Hinblick auf ihre Relevanz zu der einleitend skizzierten Forschungsfragestellung zu begrenzen. Daher werden (nur) folgende Ansätze näher beleuchtet:

- Die Beschäftigung mit Lernparadigmata stellt quasi die Meta-Ebene des bildungswissenschaftlichen Diskurses dar. Aus Sicht des Autors ist es essentiell, zunächst transparent zu machen, welche eigene lernparadigmatische „Verortung“ dieser Arbeit und somit, welche Sichtweise auf Lernen allen weiteren Überlegungen explizit bzw. implizit zu Grunde gelegt wird.
- Die Subjektwissenschaftliche Lerntheorie hat genau dort ihren Ansatzpunkt, wo weiter vorn ein „blinder Fleck“ im wissenschaftlichen Diskurs identifiziert wurde, nämlich in Bezug auf die Perspektive des lernenden Individuums.
- Mit dem Situierten Lernen und dem Modell-Lernen werden lerntheoretische Ansätze vorgestellt, in deren Erforschung im Rahmen empirischer Studien Filme bzw. Videos eine zentrale Rolle spielten.
- Die Beschäftigung mit kognitiven Theorien audio-visueller Informationsverarbeitung ermöglicht eine differenzierte Betrachtung von mentalen Prozessen beim Lernen mit audio-visuellen Medien – insbesondere, weil es (noch) keine spezifische Theorie zum Lernen mit Bewegtbildern gibt.
- Die Unterscheidung von formalen und informellem Lernen schließlich ist für diese Arbeit insofern relevant, als dass die vorn skizzierten empirischen Ergebnisse zumindest vermuten lassen, dass ein signifikanter Teil des Lernens mit Filmen bzw. Videos außerhalb klassischer, formaler Lernsettings stattfindet – vor allem über Videoplattformen im Internet. Das Forschungssetting für diese Arbeit wird daher so offen gestaltet sein, dass eine Engführung der Interviews auf nur eine dieser beiden Formen des Lernens vermieden wird.

4. 2. Lerntheoretische Ansätze

4. 2.1. Lernparadigmata im Wandel der Zeit

Da in ein spezifisches Forschungs-Setting aus Sicht des Autors explizit oder implizit immer auch theoretische Annahmen dazu einfließen, wie Menschen grundsätzlich lernen, ist es nahe liegend, sich hier zuallererst über die eigene Perspektive auf Lernen klar zu werden, die dann auch maßgeblich für die vorliegende Forschungsarbeit ist. Hier folgt der Autor auch den kritischen Hinweisen von Batinic und Appel (2008, S. 485), die fordern, dass das didaktische Handeln bei der Nutzung medialer Lehr-/Lernszenarien auf Basis einer adäquaten Lerntheorie bildungswissenschaftlich verortet sein sollte und gleichzeitig konstatieren, dass der Beitrag lerntheoretischer Modellierung von mediendidaktischen Szenarien im wissenschaftlichen Diskurs sowie im Kontext der Implementation neuer Technologien in Bildungsorganisationen insgesamt noch zu kurz kommt.

Einen guten Überblick über die Entwicklung von lernparadigmatischen Überlegungen geben de Witt und Czerwionka (2007, S. 53-74):

- Der Behaviorismus, der besonders in den 1960er Jahren eine hohe Relevanz in der wissenschaftlichen Diskussion hatte, zeichnete sich durch eine Fokussierung auf das beobachtbare Verhalten von Lernern aus: Lernen ist gleichbedeutend mit der Änderung des Verhaltens eines Individuums durch äußere Reize, psychische/kognitive Aspekte wurden hier bewusst ausgeklammert – man ging davon aus, dass man Lernen von außen "produzieren" kann, ohne sich um interne Vorgänge beim einzelnen Lerner zu kümmern, der in diesem Paradigma in einer passiven Rolle verbleibt.

- Widersprüchliche Forschungsergebnisse führten beim Behaviorismus jedoch bald zur Erkenntnis, dass er sich nicht als grundlegende Lerntheorie eignet, weswegen die sog. kognitive Wende den Wechsel zum Kognitivismus einleitete, bei dem interne Vorgänge des Lerners (mentale Modelle, Wissensstrukturen) und die Wechselwirkung von internen und externen Bedingungen im Vordergrund stehen. Während die Lehrenden eine für den Prozess des Wissenserwerbs und der Informationsverarbeitung aus ihrer Sicht optimale Lernumgebung entwickeln, verbleibt der einzelne Lerner aber auch in diesem Lernparadigma in einer passiven Rolle. Trotz der Berücksichtigung mentaler Vorgänge beim Lerner brach auch dieser Ansatz nicht mit der Vorstellung, Lernen sei extern steuerbar.

- Erst der in den 1990er Jahren aufkommende Konstruktivismus führte hier zu einer grundlegend anderen Perspektive auf Lernprozesse. Während Vertreter des sog. Radikalen Konstruktivismus zunächst die Position vertraten, dass nichts objektiv existiert und alles Lernen ein Ergebnis subjektiver Konstruktion und Interpretation des Individuums ist (was letzlich zu einem kompletten Bedeutungsverlust der Lehre geführt hätte), relativierten Vertreter des sog. gemäßigten Konstruktivismus diese Sichtweise, indem sie die aktive Rolle des einzelnen Lerners im Lernprozess mit dem Instrument der Instruktion aus kognitivistisch orientierten Ansätzen kombinierten.

- Basierend auf der Wissenschaftstheorie des Pragmatismus, die der amerikanische Philosoph und Pädagoge John Dewey in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts entwickelte, schlagen de Witt und Czerwionka vor, nicht weiter nach dem einen, allen anderen Ansätzen überlegenen Lernparadigma zu suchen, sondern die drei oben skizzierten Lerntheorien eher als Werkzeugkoffer zu betrachten, die je nach konkreter Aufgabenstellung erfahrungsgeleitetes Lernen ermöglichen, das lösungsorientiertes Handeln ermöglicht. Dieser Ansatz hat somit nicht den Anspruch, ein Nachfolger der drei skizzierten Paradigmata zu werden, sondern er spricht allen drei Ansätzen eine situationsbedingte Aktualität und Eignung zu.

Aus Sicht des Autors muss die vorliegende Forschungsarbeit aufgrund ihrer methodischen Fundierung auf erzählgenerierenden Fragen, die ggfs. auch mehrere Jahre oder sogar Jahrzehnte zurück liegende Erfahrungen der Interviewpartner offen legen, eine maximale Offenheit im Hinblick auf heute als auch früher vorherrschende Lernparadigmata sicher stellen. Der von de Witt und Czerwionka vorgeschlagene Ansatz des Pragmatismus repräsentiert diese Offenheit aus Sicht des Autors optimal, und die gewählte Forschungsmethodik im empirischen Teil dieser Arbeit stellt forschungspraktisch sicher, dass eine thematische Engführung auf ein bestimmtes Lernparadigma ausgeschlossen werden kann.

4.2.2. Subjektwissenschaftliche Lerntheorie

Der im Hinblick auf die empirischen Befunde festgestellte „blinde Fleck“ bei der Frage, wie denn der einzelne Lerner – und nicht der beobachtende bzw. forschende Wissenschaftler – das Lernen mit Bewegtbildern wahrnimmt, führt automatisch zur Frage, wie sich denn diesbezüglich die Lage im Kontext von Lerntheorien – sozusagen unterhalb der Metaebene lernparadigmatischer Überlegungen – darstellt. Eine Theorie, die hier ansetzt, ist die Subjektwissenschaftliche Lerntheorie. Diese verlässt als Lernkonzept der sog. Kritischen Psychologie bewusst die Tradition der klassischen Psychologie, das Handeln von Menschen aus der objektiven Perspektive eines außen stehenden Beobachters zu beleuchten. Vielmehr wird die subjektive Sicht des einzelnen Individuums in den Vordergrund gerückt. Drees (2008, S. 103-117) skizziert wesentliche Elemente dieser von Klaus Holzkamp entwickelten Lerntheorie:

- Das Verhalten von Menschen basiert im Wesentlichen nicht auf genetisch programmierten Abfolgen von Reiz und Reaktion. Jedes Handeln von Menschen ist somit intentional, passiert aus subjektiv jeweils guten Gründen und erfüllt eine Funktion im Hinblick auf die jeweiligen persönlichen Lebensinteressen.

- Die Postulate des Behaviorismus und des Kognitivismus werden somit kritisch hinterfragt unter dem Aspekt, ob - anstatt von außen kommender Reize - das veränderte Verhalten von Menschen nicht vielmehr die Folge von individuellen Begründungen sind, die dem Individuum bedeutsam erscheinen.

- Die Entscheidung, zu lernen, wird - gemäß dem Lernmodell des subjektwissenschaftlichen Ansatzes - vom Individuum bewusst vollzogen und basiert auf einer Handlungsproblematik im Kontext einer dazu gehörenden Bezugshandlung.

- Die Subjektwissenschaftliche Lerntheorie unterscheidet dabei zwei unterschiedliche Typen und Qualitäten von Lernen: das defensive und das expansive Lernen. Beim defensiven Lernen liegt die Motivation zum Lernprozess nicht (intrinsisch) beim Individuum selbst - somit existiert auch kein persönlich bedeutsamer Kontext für das Lernen, das somit zu einer Art Bewältigungshandlung wird, die in der Folge auch nicht zu erweiterten Handlungskompetenzen führt. Das expansive Lernen hingegen beruht auf einer individuellen Lernbegründung, die mit der Aussicht auf eine höhere Lebensqualität bzw. erweitere Handlungskompetenzen zu motiviertem, intentionalen Lernen führt: "Expansives Lernen erhät seinen besonderen Wert durch den Umstand, dass es den Zugang der lernenden Person zu den von ihr realisierbaren gesell­schaftlichen Bedeutungen vertieft und ihre Handlungsmöglichkeiten erweitert." (Holzkamp, 1995, zitiert nach Drees 2008, S. 111)

Diese Lerntheorie ist für die vorliegende Arbeit aufgrund ihrer konsequenten Perspektive auf das lernende Individuum handlungsleitend. Sie findet insbesondere durch die Methode des narrativen Interviews Berücksichtigung im Forschungssetting dieser Arbeit, indem die Lerner selbst zu Wort kommen und ihre Erfahrungen und Handlungspraktiken schildern.

4. 2. 3. Theorie des Modell-Lernens

Stränger (2006, S. 85-117) skizziert in seinen Ausführungen, dass Albert Bandura, als Vertreter des kognitionswissenschaftlichen Paradigmas, bereits in den 1960er Jahren den Ansatz des Modell-Lernens entwickelte und darin das Lernen durch reale, bildlich oder sprachlich und symbolisch vorgegebene Modelle betont – soziale Modelle bieten einerseits Anreize zur intensiven Beobachtung ihres Verhaltens, zum andern vermitteln sie Informationen über die richtige Ausführung dieser Handlungen. Stränger schildert in diesem Zusammenhang Banduras Experimente mit verschiedenen Gruppen von Kindern, denen in Filmsequenzen aggressives Verhalten von Akteuren gegenüber einer Spielpuppe dargeboten wurde, wobei dieses Verhalten jeweils unterschiedliche Folgen hatte (Belohnung des Modells, Bestrafung des Modells, keine Folgen für das Modell) - anschließend ließ man die Kinder frei miteinander spielen. Bandura konnte nachweisen, dass - nach Darbietung der Filmsequenzen - die Ausführung des aggressiven Modellverhaltens im freien Spiel von den im Film beobachteten Konsequenzen für das Modell abhing: Eine Bestrafung aggressiven Verhaltens des Modells führte zu einem signifikant geringeren Auftreten von aggressivem Verhalten in dieser Gruppe als in den anderen Gruppen. Drees (2008, S. 51-54), der sich ebenfalls mit Banduras Arbeiten auseinander gesetzt hat, resümiert, dass Menschen in sozialen Bezügen leben und Verhalten, das vom sozialen Umfeld belohnt wird, eher wiederholt wird als Verhaltensformen, die vom sozialen Umfeld bestraft werden – wobei der Ansatz der sog. Stellvertretenden Verstärkung postuliert, dass eine entsprechende Verstärkung des Verhaltens nicht am eigenen Leibe erfahren werden muss, sondern auch stellvertretend, durch Beobachtung des Verhaltens anderer Personen lernwirksam werden kann. Weidenmann (2006, S. 425-476) wertet Banduras Theorie des Modell-Lernens nach wie vor als wichtigste Theorie des Lernens mit Film/Video und betont, dass bewegte Bilder dem Lerner die wesentlichen Informationen ebenso gut vermitteln können wie das unmittelbare Beobachten der Situation. Online-Videoplattformen wie YouTube bieten eine Vielzahl von Erklärvideos, die modellhaft Handlungsabläufe demonstrieren – insofern ist zu vermuten, dass das Modell-Lernen nach wie vor von hoher Aktualität sein dürfte.

4. 2. 4. Situiertes Lernen / Anchored-Instruction-Ansatz

Banduras Theorie des Modell-Lernens blieb nicht der einzige Ansatz, der seine Erkenntnisse aus der empirischen Forschung mit Filmen/Videos gewann. Ein neuerer und prominenter, aus dem gemäßigten Konstruktivismus abgeleiteter Ansatz zum Lernen ist das Situierte Lernen, eine Lerntheorie, die eine sehr enge inhaltliche Nähe zur Subjektwissenschaftlichen Lerntheorie hat und auf die von ihrem Begründer Klaus Holzkamp auch explizit rekurriert wird (Drees, 2008, S. 140).

De Witt und Czerwionka (2007, S. 61-69) skizzieren als Mittelpunkt dieses von Jean Lave entwickelten Ansatzes die konkrete Situation, in der Lernen stattfindet, und zwar dergestalt, dass eine möglichst hohe Ähnlichkeit von Lern- und Arbeitssituation angestrebt wird, um zu verhindern, dass der Lerner träges Wissen aufbaut, das zwar generell auf Abruf zur Verfügung steht, aber von ihm in der konkreten Anwendungssituation nicht genutzt wird. Dieser Ansatz postuliert somit die entscheidende Bedeutung des jeweiligen sozialen und gesellschaftlichen Kontextes für den Lernprozess: Menschen eignen sich Wissen nicht als isolierte Einheiten an, sondern immer in Zusammenhang mit dem Kontext, in dem der Lernprozess stattfindet. De Witt und Czerwionka skizzieren einen aus dem Konzept des Situierten Lernens direkt abgeleiteten Ansatz zum Lernen im Rahmen authentischer Situationen, und zwar den sog. Anchored-Instruction-Ansatz, der an dieser Stelle erwähnt wird, weil Videofilme bei der Entwicklung und Umsetzung dieses Ansatzes Anfang der 1990er Jahre eine zentrale Rolle spielten: Im Rahmen von Mathe­matik­unterricht wurden Schülern in eigens hierfür entwickelten Videofilmen (Jasper-Woodbury-Videos) komplexe, authentische Problemstellungen sowie die für die Lösung erforderlichen Informationen präsentiert, die dann konkret in Kleingruppen erfolgte, unter Nutzung weiterer Hilfsmittel. Der Einsatz von Video erfolgte unter der Prämisse, dass Videos die Präsentation komplexer Informationen in übersichtlicher Form ermöglichen und die multiple Kodierung der Informationen die Gedächtnisleistung verbessern soll. Trotz auch kritischer Hinweise belegten Untersuchungsergebnisse insgesamt positive Effekte im Hinblick auf die Motivation der SchülerInnen und die Selbststeuerung ihres Lernprozesses.

Neben den im empirischen Teil erwähnten Studien zum Situierten Lernen mit Videos in der Lehrerbildung (Krammer / Hugener, 2005) sind diese Erkenntnisse ein weiteres Indiz dafür, dass Lehren und Lernen mit Videos in besonderem Maße authentisches, problemlösendes Lernen im Alltagskontext der Lerner ermöglicht.

4. 3. Kognitive Theorien audiovisueller Informationsverarbeitung

Die beiden eben skizzierten Ansätze haben zwar aufgrund ihrer empirischen Erforschung eine ausgeprägte Nähe zum Lernen mit Filmen bzw. Videos, eine spezifische, aktuelle Theorie zum Lehren und Lernen mit Videos aber ist in der aktuellen Literatur nicht zu finden. Um dennoch einen noch differenzierteren Zugang zu den mentalen Prozessen beim Verarbeiten audio-visueller Informationen zu erhalten, werden hier in Kürze noch kognitionspsychologische Ansätze vorgestellt, auf die in der gesichteten Literatur diesbezüglich häufig rekurriert wird.

Paivio (1971, 1986, zitiert nach Strittmatter und Niegemann 2000, S. 84) postuliert in seiner Doppelcodierungstheorie, dass verbale und visuelle Informationen im Gedächtnis des Menschen in zwei verschiedenen Subsystemen – einem für Bilder, einem zweiten für verbale Sprache - repräsentiert sind. Diese beiden Systeme sind zwar funktional voneinander unabhängig, aber über assoziative Verknüpfungen miteinander verbunden. Die doppelte Encodierung von Informationen führt nach Paivio zu einer besseren Behaltensleistung, die sich dadurch erklären lässt, dass ein Lerner zu einem Begriff auch ein dazugehöriges Bildsymbol enkodiert oder umgekehrt (Bildüberlegenheitseffekt).

Auch Engelkamp (1991, zitiert nach Strittmatter und Niegemann 2000, S. 84) betont in seiner multimodalen Gedächtnistheorie die Existenz von verschiedenen Teilsystemen in unserem Gedächtnis im Hinblick auf die Wahrnehmung von Texten und Bildern. Engelkamp postuliert, dass Bilder informationsreicher sind als Worte, da sie vom nonverbalen kognitiven System unmittelbar verarbeitet werden und spricht Bildern, wenn auch mit einer etwas anderen Begründung, ebenso wie Paivio, eine höhere Behaltensleistung zu.

Mayer (2001, S. 41ff.; 2005) geht in seiner Theorie des multimedialen Lernens ebenfalls von einer dualen Codierung der Informationen in einem verbalen und einem visuellen Kanal aus, betont aber die begrenzte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses – hier wird eine Grenze deutlich, die auch von anderen Autoren aufgegriffen wird. Weidenmann (2006, S. 452) zum Beispiel konstatiert hierzu kritisch: “Das so genannte Arbeitsgedächtnis wird durch die multikodale und multimodale Präsentationsweise von Film/Video in besonderem Maße beansprucht.“

Aus den hier nur kurz skizzierten Theorien lassen sich keine generalisierenden Schlüsse für das Lernen mit Film/Video bzw. explizite „Handlungsanweisungen“ für die Praxis ableiten. Gleichwohl wird deutlich, dass die Ansprache mehrerer Sinne aus Sicht aller genannten Autoren im Vergleich zu Texten mindestens das Potenzial zu einer besseren Behaltensleistung besitzt. Wie schon bei den weiter vorn dargestellten Ergebnissen empirischer Studien scheint aber auch hier dem jeweiligen Kontext eine entscheidende Rolle zuzukommen: Im Hinblick auf das Lernen mit Film / Video, dem man aufgrund seiner Fülle an dynamischen Inhalten in Form von Audio- und Bildinhalten zunächst eine ideale Eignung als Lernmedium zusprechen könnte, werden auf Basis der oben angerissenen Theorien viele Chancen, aber auch Grenzen deutlich.

Die gesichtete Literatur zeigt auf, dass Bewegtbilder dazu genutzt werden können, Lehr- und Lernarrangements innovativ zu gestalten – Petko und Reusser (2004, S. 2) betonen explizit die Anschaulichkeit und die Praxisnähe von Bewegtbildern im Vergleich zu E-Learning mittels Lehrtexten und statischen Bildern, gerade bei dynamischen Handlungskompetenzen. Mit Hilfe von Fragestellungen, die die Vorteile und Merkmale von Lernfilmen bzw. –videos, auch im Vergleich zu anderen Lernmedien, thematisieren, sollen im Forschungsteil dieser Arbeit auch Erkenntnisse zu mentalen Prozessen beim Lernen mit Video und Film aus Lernerperspektive gewonnen werden, um Aufschluss darüber zu erhalten, ob die Anwender von Lernmedien zu gleichen oder ähnlichen Schlussfolgerungen kommen wie die hier genannten wissenschaftlichen Autoren.

4. 4. Formales und informelles Lernen

Abschließend ist es vor dem Hintergrund der in der Einleitung skizzierten Forschungs­fragestellungen an dieser Stelle noch wichtig, zwei unterschiedliche Formen von Lernen zu betrachten, die jeweils mit sehr unterschiedlichen Rahmenbedingungen einhergehen: Das formale Lernen und das informelle Lernen. Dehnbostel (2010, S. 21) verweist in seinen ausführlichen Arbeiten zum Betrieblichen Lernen explizit auf die aktuell steigende Bedeutung des selbstgesteuerten, erfahrungsbezogenen Lernens im Prozess der Arbeit jenseits formeller, organisierter Lernprozesse, das zu Erfahrungswissen auf Seiten der Lerner führt.

Dohmen (2001, S. 2) bezieht sich in seiner sehr differenzierten Arbeit auf Erkenntnisse von Experten, nach denen nicht mehr als 30% des menschlichen Lernens in Bildungs­institutionen stattfindet und plädiert für eine intensivere Beschäftigung mit dem informellen Lernen in Bildungspolitik, -forschung und -praxis. Auf Basis diverser von ihm vorgestellter, differenzierter Begriffsdefinitionen schlägt Dohmen als Empfehlung für die bildungspolitische Diskussion in Deutschland einen Begriff des informellen Lernens vor, der auf allzu feinsinnige Unterscheidungen verzichtet: "...Der Begriff des informellen Lernens wird auf alles Selbstlernen bezogen, das sich in unmittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhängen außerhalb des formalen Bildungswesens entwickelt" (Dohmen, 2001, S. 25) und grenzt es anschließend vom formalen Lernen ab: "Es bleibt jedenfalls als ausschlaggebendes Kriterium für das informelle Lernen, dass es nicht in spezifischen Lernveranstaltungen und Bildungsinstitutionen angeleitet, organisiert, betreut und kontrolliert wird, sondern dass die Lernenden es jeweils direkt in unmittelbaren Anforderungssituationen (mehr oder weniger bewusst) praktizieren, um in ihrer Umwelt besser zurechtzukommen." (Dohmen, 2001, S. 26). Als wichtige Dimensionen des informellen Lernens benennt Dohmen:

- Informelles Lernen als Erfahrungslernen
- Informelles Lernen als implizites Lernen
- Informelles Lernen als Alltagslernen
- Informelles Lernen als selbstgesteuertes Lernen
- Informelles Lernen als kompetenzentwickelndes Lernen
- Informelles Lernen am Arbeitsplatz / für den Arbeitsplatz

Das informelle Lernen hat somit eine hohe und weiter steigende Bedeutung. Im Hinblick auf eine der oben genannten Dimensionen, die Selbststeuerung des Lernprozesses, zeigen nach Fischer et. al. (2009, S. 758) aber diverse Lehr- und Forschungsprojekte, dass ein idealer selbstgesteuerter Lernprozess mit neuen Medien nur in Ausnahmefällen spontan entsteht – zu vielseitig sind nach ihrer Einschätzung die Voraussetzungen an die Lernenden und die Lernsituation, mit der Konsequenz, dass Lernende in hypermedialen Lernumgebungen oft sogar desorientiert oder kognitiv überfordert sind.

Aus Sicht des Autors ist daher für die Frage, ob bzw. in welchem Umfang audio-visuelle Lerninhalte einer didaktischen Aufbereitung (z.B. durch Instruktion) unterzogen werden können oder sollten, der Kontext, in dem Lernen stattfindet – formal oder informell – von entscheidender Bedeutung. Die in Pkt. 3.1. skizzierten Ergebnisse zur Nutzung von Tutorials auf Online-Videoplattformen machen deutlich, dass sich hier für viele soziale Akteure ein informeller Lernraum aufgespannt hat, der sich fernab von professioneller didaktischer Instruktion befindet. Die Fragen im empirischen Teil sind daher bewusst so offen formuliert, dass die Interviewpartner sowohl zum formalen als auch zum informellen Lernen über ihre entsprechenden Erfahrungen und Praktiken berichten können.

5. Fazit Teil A

Die vielfältigen, eingangs herausgearbeiteten Funktionen von Lernmedien im allgemeinen sowie Filmen und Videos im Speziellen offenbaren aus wissenschaftlicher Perspektive eine beachtliche Fülle an Einsatzmöglichkeiten, wobei offen bleibt, wie sehr oder auch wenig differenziert die Lerner bzw. Anwender selbst diese Funktionen überhaupt wahrnehmen. Deutlich wurde eine zumindest aus Sicht der zitierten Autoren besondere Eignung von Bewegtbildern zum Lernen von Handlungsabläufen bzw. prozeduralem Wissen.

Empirische Studien zur Bewegtbildnutzung lassen zwar keine differenzierten Schlüsse auf die genutzten Inhalte zu, verdeutlichen aber eindrucksvoll die hohe Relevanz von Filmen/Videos in der medialen Alltagswelt sozialer Akteure. Betrachtet man die Empirie unter bildungswissenschaftlicher Perspektive, fällt auf, dass die insgesamt überschaubare Zahl an empirischen Befunden zum Lehren und Lernen mit Filmen/Videos und vor allem ihr oft schon viele Jahre zurück liegender Veröffentlichungszeitpunkt in einem spürbaren Widerspruch stehen zur aktuell massenhaften Nutzung bewegter Bilder über TV und Internet in einer immer stärker digitalisierten Gesellschaft. Inhaltlich erlauben die Studienergebnisse keine generalisierende Erkenntnis darüber, wann Lernen mit audiovisuellen Medien sinnvoll und erfolgreich ist und wann nicht – zu unterschiedlich sind die jeweiligen experimentellen Settings und die daraus abgeleiteten Erkentnisse.

Die skizzierten theoretischen Ansätze sind wesentlich im Hinblick auf den Forschungsteil dieser Arbeit, haben aber größtenteils keine explizite Verbindung zu Lernfilmen/-videos. Auch hier wird aber zumindest die besondere Eignung von Filmen/Videos deutlich, den Nutzern praktische Handlungsabläufe modellhaft und in einen realistischen Alltagskontext eingebettet zu vermitteln, und dies auf Basis einer mit großer Wahrscheinlichkeit höheren Behaltensleistung aufgrund der Ansprache mehrere Sinne. Ähnlich wie bei den empirischen Studien gibt es aber nicht „die“ globale Erkenntnis, wann Lehren und Lernen mit Filmen bzw. Videos sinnvoll und erfolgreich ist.

Eine weitere Einengung der Blickrichtung auf das berufliche Lernen mit Filmen bzw. Videos und die subjektive Perspektive des Nutzers solcher Medien, auf Basis der bildungswissenschaftlichen Forschungsfragestellung(en) dieser Arbeit, zeigt gleich zwei Aspekte auf, die aus Sicht des Autors im bisherigen wissenschaftlichen Diskurs zum Lehren und Lernen mit Filmen/Videos vernachlässigt worden sind, und zu denen sich weder in der Empirie noch in den skizzierten theoretischen Ansätzen und Modellen befriedigende Antworten finden lassen.

Der begrenzte Umfang dieser Arbeit und der Mangel an wissenschaftlichen Erkenntnissen vor allem zu diesen beiden Aspekten waren Basis für die Entscheidung, genau hier mit einem klar fokussierten eigenen Forschungsvorhaben anzusetzen, um hier vor allem neue Erkenntnisse zu Tage zu fördern.

B. Empirischer Teil

6. Methodik der Befragung und Auswertung

6.1. Das leitfadengestützte narrative Interview und die dokumentarische Methode der Interpretation nach Ralf Bohnsack

Mit Blick auf die schon mehrfach skizzierte unbefriedigende Studien- und Literaturlage zum beruflichen Lernen mit Filmen/Videos fiel die Wahl auf ein Forschungssetting der qualitativen Sozialforschung, mit dem Ziel, aus den gewonnenen Daten erste Ansatzpunkte für sich anschließende quantitative Studien und ggfs. sogar neue Theorien ableiten zu können. Der Autor folgt hier dem Prinzip der Gegenstandsangemessenheit, wonach sich das Forschungsdesign auf den Gegenstand einlässt, und konsequent vermeidet, Daten bereits bestehenden Theorien unterzuordnen (Brüsemeister, 2005, S. 35). Vor dem Hintergrund eines sehr stark auf Erfahrungswerten und alltäglichen Handlungspraktiken individueller Lerner aufbauenden Erkenntnisinteresses fiel die Wahl auf eine Kombination aus narrativen Interviews und der Dokumentarischen Methode der Interpretation, die Nohl (2009, S. 10-22) zu den beliebtesten Erhebungs- bzw. Auswertungsverfahren der qualitativen Sozialforschung zählt: Das u.a. auf den Arbeiten von Fritz Schütze basierende narrativ fundierte Interview ist in besonderer Weise dazu geeignet, Erfahrungen und Orientierungen zu artikulieren. Hier bezieht Nohl auch das leitfadengestützte Interview - auf Basis selbst durchgeführter Leitfadeninterviews im Rahmen einer Untersuchung zu Existenzgründungen – explizit mit ein: „Der Leitfaden steht hier der Erzählgenerierung nicht entgegen, sondern erscheint geradezu als das Instrument für die narrative Ausgestaltung von Interviews (…) Voraussetzung hierfür ist selbstverständlich, dass die durch den Leitfaden thematisch oder sogar im Wortlaut vorgegebenen Fragen erzählgenerierend sind.“ (Nohl, 2009, S. 22). Im Vordergrund stehen somit die Erzählungen der Interviewpartner, und nicht die Interessen des Forschenden. Hier wird aus Sicht des Autors auch die besondere Nähe zur Subjektwissenschaftlichen Lerntheorie deutlich.

In Bezug auf die Auswertung der Interviews skizziert Nohl die Dokumentarische Methode der Interpretation nach Ralf Bohnsack (2007, zitiert nach Nohl, 2009, S. 46 ff), die auf den Grundannahmen einer praxeologischen Methodologie basiert, in der es vor allem um das „wie“ des alltäglichen Handelns geht. Diese läuft forschungspraktisch in mehreren Schritten ab. In einem ersten Interpretationsschritt setzt eine Analyse auf zwei Ebenen an:

1. Im Rahmen der formulierenden Interpretation wird der thematische Gehalt des Erzählten mit neuen Worten zusammengefasst, hier geht es allein um eine inhaltliche Auswertung des objektiven Sinngehaltes.

2. Dann wird durch die reflektierende Interpretation herausgearbeitet, in welchen Orientierungsrahmen ein Thema eingebettet ist, hier geht es um den immanenten Sinngehalt.

Durch die Kombination der formulierenden Interpretation mit der reflektierenden Interpretation können gemäß Nohl in der Forschungspraxis auch die dem Handeln zu Grunde liegenden Orientierungsrahmen rekonstruiert werden und somit nicht nur inhaltlich beschrieben werden, „was“ jemand sagt, sondern auch, „wie“ er es sagt. Dies hat gegenüber reinen inhaltsanalytischen Verfahren den Vorteil, im Rahmen der Erzählungen nicht nur z.B. Einstellungen und Meinungen zu erschließen, sondern auch Erfahrungen aus persönlichem Handeln hervorzulocken. Nohl spricht hier von atheoretischem Wissen, über das Menschen in ihren Handlungen routiniert verfügen, ohne es explizieren zu müssen, und betont am Beispiel eines Experteninterviews die Eignung eines Leitfadens auch im Rahmen eines narrativen Interviews: „…auch einzelne Themengebiete, seien dies Ausschnitte aus dem „Betriebswissen“ eines Experten oder andere interessierende Themen und Problemfelder (…) können erzählend geschildert werden“. (Nohl, 2009, S. 22). Als zweiter Interpretationsschritt folgt im Rahmen der reflektierenden Interpretation ein systematischer Fallvergleich – diese Fallkontrastierung erfolgt zunächst fallintern, dann fallübergreifend. Die Resultate werden dann im dritten Interpretationsschritt im Rahmen einer Fallbeschreibung verdichtet und zusammengefasst. Den vierten und abschließenden Schritt der Dokumentarischen Methode bilden die sinn- bzw. soziogenetische Typenbildung, in denen die Orientierungsrahmen von den jeweiligen Einzelfällen abstrahiert werden, um generalisierbare Typiken herauszuarbeiten. Auf Basis der kleinen Fallzahl von nur drei Interviews und des begrenzten Umfanges dieser Arbeit ist dieser abschließende Schritt nicht realisiert worden, er müsste sich im Rahmen eines sich anschließenden weiteren Forschungsvorhabens mit weiteren Interviews anschließen.

6.2. Methodisches Vorgehen

Da die Fallzahl bei der gewählten Methodik eine weitaus geringere Rolle spielt als in quantitativen Methoden (Brüsemeister, 2005, S. 28), wurden für diese Arbeit drei Interviews mit Lernern durchgeführt, die nach folgenden grundlegenden Kriterien (ergänzt um die jeweilige Begründung) ausgewählt wurden:

- Unterschiedliches Alter (Altersgruppen: 30 – 39 Jahre, 40 – 49 Jahre, 50 plus): Die empirischen Ergebnisse verweisen auf einen signifikanten Einfluss des Lebensalters im Hinblick auf die Nutzung von Bewegtbildern im Internet.
- Vorhandener privater und/oder beruflicher Internetzugang (geeignet für Video/Audio): Die Ausstattung der Interviewpartner sollte zumindest die Möglichkeit einer Nutzung bewegter Bilder über das Internet bieten. Erkenntnisse über die Nicht-Nutzung allein aufgrund fehlender technischer Möglichkeiten standen nicht im Fokus dieses Forschungsvorhabens.
- Erwerbstätig (angestellt oder selbständig tätig): Aufgrund der Fokussierung dieser Arbeit auf Potenziale in der beruflichen Bildung war die aktuelle Ausübung einer Erwerbstätigkeit ein weiteres Entscheidungskriterium.

Eine aktuelle Teilnahme bzw. Nutzung von privaten oder beruflichen Lernangeboten war keine Voraussetzung, da das Erkenntnisinteresse die Nicht-Nutzung von Lernfilmen und –videos ausdrücklich mit beinhaltet. Vernachlässigt als Auswahlkriterien wurden ebenfalls das Geschlecht und die Tätigkeit in einer bestimmten Branche als Auswahlkriterien – zu beiden Aspekten bietet die Empirie zum Thema keine Anhaltspunkte für signifikante Unterschiede. Konkret ausgewählt wurden:

- Pauline S., 34 Jahre, Verkäuferin in einer Buchhandlung (abgekürzt: „P“)
- Beate W., 43 Jahre, Marketingleiterin (abgekürzt: „B“)
- Stefan M., 51 Jahre, Informatiker (abgekürzt: „S“)

Alle Namen, Orte und weitere Angaben, die Rückschlüsse auf die drei interviewten Personen zulassen könnten, wurden sowohl in dieser Arbeit als auch in den angehängten Original-Transskripten der Interviews geändert bzw. anonymisiert. Die Interviews wurden in drei Schritten durchgeführt:

1. Erzählgenerierende Ausgangsfrage
2. Immanente (erzählgenerierende) Nachfragen zur bisherigen Erzählung
3. Exmanente Fragen, die vorher vom Autor thematisch ausgearbeitet wurden im Hinblick auf die Forschungsfragestellung(en) der vorliegenden Arbeit.

Die erzählgenerierende Ausgangsfrage sowie die exmanenten Nachfragen wurden gemeinsam mit dem Transkript und den Transkriptionsrichtlinien den Anlagen dieser Bachelorarbeit beigefügt.

Um den explorativen Charakter dieser Forschungsarbeit zu untermauern, waren die erzählgenerierende Ausgangsfrage bzw. ein großer Teil der vorbereiteten exmanenten Fragen vom Interviewer (abgekürzt: „I“) so formuliert, dass sie sowohl Antworten im privaten Umfeld als auch Antworten zum beruflichen Umfeld der Interviewpartner zuließen. Eine vom Interviewer gesteuerte thematische Fokussierung auf berufliches Lernen erfolgte erst im letzten Teil der vorbereiteten exmanenten Fragen.

Die jetzt folgenden Ergebnisse erfüllen nicht den Anspruch, sämtliche Antwortpassagen aus den drei durchgeführten Interviews zu berücksichtigen, obwohl – für die Dokumentarische Methode eher unüblich – vom Autor eine komplette Transkription der drei Interviews durchgeführt wurde. Vielmehr wurden die Ergebnisse auf Basis der zunächst durchgeführten formulierenden Interpretation und der anschließenden reflektierenden Interpretation unter exemplarischer Verwendung ausgewählter Passagen aus den Originaltransskripten zu insgesamt acht thematisch unterschiedlichen Fallbeschreibungen verdichtet, die sich insbesondere im Vergleich der Interviews untereinander als relevant im Sinne der Forschungsfragestellung(en) erwiesen haben. Die acht Fälle versuchen im Kern, die Stärke der Dokumentarischen Methode zu nutzen und weniger das „was“ sondern vor allem das „wie“ des Gesagten zu beleuchten, auch wenn die Befragten in narrativen Interviews stets beide Ebenen der Sprache nutzen (Nohl, 2009, S. 49) und Ergebnisse aus der formulierenden Interpretation die Ausführungen ergänzen. Die verwendeten Beispielpassagen sind jeweils in kursiver Schrift eingerückt und mit den Zeilennummern der in der Anlage beigefügten Transskripte versehen. Sofern Auszüge aus einem Dialog Interviewer/Befragter wiedergegeben werden, stehen die dazugehörigen Zeilennummern jeweils am Ende des letzten verwendeten Satzes aus diesem Abschnitt des Transkriptes. Auslassungen von Sätzen aus dem Transkript, speziell beim Zitieren aus längeren Textpassagen zu einem bestimmten Thema, sind durch Punkte im Text („…“) kenntlich gemacht. Hinweise auf konkrete, nicht weiter zitierte Passagen im Transkript bzw. einzelne aus dem Transkript zitierte Begriffe wurden im Fließtext mit den entsprechenden Zeilennummern (in Klammern) ergänzt.

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