Welchen Anforderungen, Chancen und Konfliktfeldern sind die Studierenden in Pflege dual ausgesetzt? Ein Einblick

Inhalt

1. Einleitung
1.1 Hinführung zum Thema
1.2 Vorgehensweise und Struktur

2. Die neuere Geschichte der Akademisierung der Pflege in Deutschland und die Entstehung der dualen Studiengänge

3. Anforderungen der Pflege dual Studierenden
3.1 Anforderungen heute: Erweiterung der beruflichen Handlungskompetenz
3.1.1 Anforderung: Die Fachkompetenz erweitern
3.1.2 Die Sozialkompetenz erweitern
3.1.3 Die Selbstkompetenz erweitern
3.2 Anforderungen heute und morgen: Neue Identitätsbildung in der Pflege

4. Die Chancen der Pflege dual Studierenden
4.1 Die Chance auf einen gemeinsamen Erfahrungsraum und eine gemeinsame Identitätsfindung
4.2 Die Chance auf Autonomie und einen zunehmenden gesundheitspolitischen Einfluss
4.3 Die Chancen auf mehr Gehalt
4.4 Die Chancen auf dem Arbeitsmarkt
4.5 Die Chance den hohen Anforderungen gerecht zu werden
4.6 Die Chance auf fortschreitende Professionalisierung der Pflege

5. Die Konfliktfelder der Pflege dual Studierenden
5.1 Fehlende Vorbilder
5.2 Rollenkonflikte
5.3 Skepsis und Unkenntnis gegenüber dem Pflege dual Studium

6. Die Persönliche Perspektive einer Pflege dual Studierenden

7. Fazit und Ausblick

8. Literaturverzeichnis

Allgemeine Hinweise

Der Begriff „multiprofessionelles Team“ schließt alle am Versorgungsprozess beteiligten Fachpersonen mit ein.

In diesem Buch wird der Begriff „Pflege dual“ kursiviert (Pflege dual), wenn er sich auf den entsprechenden Studiengang der Fachhochschule Münster bezieht.

Die Inhalte dieses Buches beziehen sich in gleichem Maße sowohl auf das weibliche als auch auf das männliche Geschlecht. Es wird überwiegend die geschlechtsneutrale oder weibliche Schreibweise verwendet. Diese Schreibweise dient der besseren Lesbarkeit und bezieht stets das männliche Geschlecht mit ein.

Die Autorin schließt die Gesundheits- und Krankenpflege, die Gesundheits- und Kinderkrankenpflege und die Altenpflege mit ein, wenn z.B. von dem Berufsstand der Pflege, der Pflegebranche oder der Pflege im Allgemeinen gesprochen wird. wird. Dies dient der besseren Lesbarkeit.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

1.1 Hinführung zum Thema

Die deutsche Bevölkerung wird zunehmend älter. Die Berechnungen des Statistischen Bundesamtes ergeben, dass der Anteil der über 65-jährigen im Jahr 2030 von derzeit ca. 17 Millionen auf etwa 24 Millionen (bei einer Gesamtbevölkerungszahl von etwa 80,23 Millionen) steigen wird (vgl. Grobecker, Krack-Roberg & Sommer, 2011, S. 11, 23). Mit dem steigendem Durchschnittsalter erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass Leistungen des Gesundheitssystems in Anspruch genommen werden (vgl. Böhm, 2011, S. 238, 239). Daneben erweitern sich die Möglichkeiten der Diagnostik und Therapie durch die technische Entwicklung. Ferner steigen die gesundheitlichen Ansprüche der Menschen mit hohem Lebensstandard an (vgl. Böhm, 2011, S. 238). Die Auswirkungen des demographischen Wandels stellen eine große Herausforderung für die deutschen Pflegeberufe dar. Das pflegerische Anforderungsprofil wird sich immer mehr ausweiten. Versorgungsmodelle werden besonders gefragt sein, die chronische Mehrfacherkrankungen im Alter verhindern und vorhandene Gesundheitsressourcen gezielt aufbauen oder stärken. Dies schließt ebenso ein effektives Schnittstellen-management unter den am Versorgungsprozess beteiligten Berufsgruppen und Programme der integrierten Versorgung mit ein (vgl. Kuhlmey & Blüher, 2011, S. 194). Die genannten Umstände erfordern ein umfassend qualifiziertes Pflegefachpersonal. Die Bund-Länder-Arbeitsgruppe Weiterentwicklung der Pflegeberufe (BLAWP) hat im Jahr 2012 mit den Eckpunkten zur Vorbereitung des Entwurfs eines neuen Pflegeberufe-gesetzes (BLAWP, 2012, S. 1) eine Basis geschaffen, um den Pflegeberuf und die Berufsausbildung zukunftsweisend weiter zu entwickeln (vgl. S. 2). In dem Eckpunktepapier fordert die Arbeitsgruppe eine Überarbeitung der pflegeberuflichen Gesetze, eine generalistisch ausgerichtete Pflegeausbildung sowie die Etablierung einer akademisch ausgerichteten Pflegeausbildung (vgl. BLAWP, 2012, S. 3). Die Arbeitsgruppe setzt eine ausgeprägte Reflexionsfähigkeit seitens der praktizierenden und akademisierten Pflegekräfte voraus. Diese „sollen als reflektierende Praktikerinnen und Praktiker in allen Einrichtungen und Diensten der kurativen, präventiven, rehabilitativen und palliativen Versorgung, insbesondere in der Pflege und Betreuung von Patientinnen bzw. Patienten und Pflegebedürftigen mit hochkomplexen Pflegebedarfen sowie in der Beratung und Anleitung von Angehörigen und Bezugspersonen tätig sein“ (BLAWP, 2012, S. 3). Daneben veröffentlichte der Wissenschaftsrat (WR) im Jahr 2012 seine Empfehlungen zu hochschulischen Qualifikationen für das Gesundheitswesen. Der Wissenschaftsrat erkennt in den steigenden Anforderungen und der wachsenden Komplexität des Versorgungsprozesses die Notwendigkeit etwa 10-20% der Gesundheitsfachberufe akademisch auszubilden (vgl. WR, S. 85). Diese akademisch ausgebildete Gruppe der Gesundheitsfachberufe soll in der Berufspraxis als „reflective practicioner“ (D. A. Schön, 1983, zitiert nach WR, 2012, S. 78) im Versorgungsteam agieren. Die akademisierte Pflegefachperson soll das eigene „Handeln auf der Basis wissenschaftlicher Erkenntnis reflektieren, die zur Verfügung stehenden Versorgungsmöglichkeiten hinsichtlich ihrer Evidenzbasierung kritisch prüfen und das eigene Handeln entsprechend anpassen“ (WR, 2012, S. 78). Die Fachhochschule Münster hat auf die Anforderungen des WR und der BLAWP reagiert und gemeinsam mit den kooperierenden nordrhein-westfälischen Ausbildungsstätten den Studiengang Pflege dual entwickelt. Dieser Studiengang wird seit dem Sommersemester 2012 angeboten (vgl. Schwermann & Ostermann, 2013, S. 274). An der FH Münster können 50 Auszubildende der Ausbildungsstätten für Pflegeberufe einen akademischen Abschluss, den Bachelor science Pflege, absolvieren. Dazu erwerben sie während der Ausbildungszeit 120 sogenannter Credit Points (CP). Das in der Ausbildungszeit erworbene Wissen wird mit 80 CP von der FH Münster anerkannt. Die übrigen 40 CP erarbeiten sich die Pflege dual Studierenden, indem sie entsprechende Prüfungen an der Hochschule absolvieren (vgl. Schwermann & Ostermann, 2013, S. 274, 275, Informationsflyer Pflege dual, Internet). Das Studium setzt sich sowohl aus Modulen zusammen, die auf den Inhalten der Ausbildung aufbauen als auch aus Modulen, die zum Profil des Studienganges passen und die Voraussetzung für den akademischen Beruf sind (vgl. Schwermann & Ostermann, 2013, S. 274). Die Studierenden in Pflege dual erarbeiten sich vor den Präsenzwochen an der FH Münster einen großen Teil der Studieninhalte selbstständig. Dazu stehen ihnen zu jedem Modul entsprechende Studienbriefe zur Verfügung. Diese Studienbriefe haben in der Regel einen Umfang von bis zu 80 Seiten und bilden die inhaltliche Grundlage für die Veranstaltungen in den Präsenzphasen. Die Veranstaltungen bauen inhaltlich auf diesen Studienbriefen auf. Jeder kooperierenden Ausbildungsstätte sind sog. Lerncoaches zugeteilt, die die Studierenden während ihrer Eigenstudienzeit begleiten und unterstützen. Die Lerncoaches sind Bachelorstudentinnen des Studiengangs Berufspädagogik im Gesundheitswesen der FH Münster, die sich in den höheren Semestern befinden. Diese Lerncoachtreffen finden alle zwei bis drei Wochen an den kooperierenden Ausbildungsstätten statt. Die Autorin ist selbst Lerncoach beim Kooperationspartner Westfälisches Ausbildungsinstitut Gesundheitsberufe Lünen e.V. Dadurch hat sie einen engen Kontakt zu den Pflege dual Studierenden vor Ort. Während dieser Treffen findet ein intensiver fachlicher Austausch unter den Studierenden statt. Die Studierenden tauschen sich zudem regelmäßig über ihre Erfahrungen aus, die sie in den unterschiedlichen Lernfeldern machen und sie geben sich gegenseitig Rückhalt. Sie setzten sich im Rahmen des Lerncoachings aktiv mit ihren persönlichen Zukunftsfragen, aktuellen Herausforderungen und entsprechenden Spannungen auseinander und diskutieren angeregt darüber, denn eben diese Themen scheinen für die Studierenden hoch brisant zu sein. Die Gestaltung und Begleitung der Lerncoachtreffen und der enge Kontakt zu den Studierenden selbst haben die Autorin maßgeblich dazu motiviert, sich in diesem Buch intensiv mit diesen, für die Studierenden hochaktuell erscheinenden Themen zu auseinanderzusetzen. Die Autorin stellt somit in diesem Buch die Frage nach den Anforderungen, Chancen und Konfliktfeldern der Pflege dual Studierenden. Sie setzt sich zum Ziel, diese Aspekte umgehend zu darzustellen.

1.2 Vorgehensweise und Struktur

Vorgehensweise

Die Autorin hat eine umfassende Literaturrecherche durchgeführt, um sich die Themenfelder der Anforderungen, der Chancen und der Konfliktfelder der Pflege dual Studierenden zu erschließen. Die Literaturrecherche schließt sowohl die Forschungen in dem Bestand der lokalen Bibliotheken, die Funktion der Fernleihe als auch die Recherche im Internet mit ein. Zudem führte die Autorin ein Erfahrungsgespräch mit einer Pflege dual Studierenden im dritten Fachsemester, um ihre persönliche Perspektive zu der gegebenen Thematik mit einfließen zu lassen.

Struktur

Auf das einleitende, erste Kapitel folgt ein kurzer Überblick der neueren Geschichte der Akademisierung der Pflege in Deutschland. Zudem werden die unterschiedlichen Modelle der dualen Studiengänge dargestellt. Im 3. Kapitel werden die gegenwärtigen und zukünftigen Anforderungen der Pflege dual Studierenden aufgeführt. Hier geht die Autorin besonders auf die Erweiterung der beruflichen Handlungskompetenz der Studierenden in Pflege dual und auf die kollektive professionelle Identitätsbildung in der Pflege ein. Das 4. Kapitel Chancen der Pflege dual Studierenden beleuchtet die beruflichen und persönlichen Chancen der Pflege dual Studierenden. Die potentiellen Konfliktfelder, mit denen die Studierenden in Pflege dual aktuell und in Zukunft konfrontiert sind, werden im 5. Kapitel erläutert. Im 6. Kapitel wird die Perspektive einer Studierenden in Pflege dual dargestellt. Sie schildert ihre persönliche Wahrnehmung der Anforderungen, Chancen und Konfliktfelder. Die Autorin schließt den inhaltlichen Teil dieses Buches mit dem Fazit im Kapitel 7 ab. Darin reflektiert die Autorin kritisch ihre eigene Vorgehensweise.
2. Die neuere Geschichte der Akademisierung der Pflege in Deutschland und die Entstehung der dualen Studiengänge

Die Akademisierung der Pflege in Deutschland ist noch recht jung. Die 1990er Jahre stellen einen Wendepunkt für die Entwicklung der Pflegewissenschaften dar. Davor wurde die Notwendigkeit einer eigenen Forschung in der Pflege immer wieder angezweifelt und auf die bereits bestehenden Wissenschaften, wie z.B. die Medizin verwiesen (vgl. Bartholomeycik, 2011, S. 67). Zudem waren die Akademisierungs-möglichkeiten in der Pflege in den 1980er Jahren beschränkt auf weiterbildende Studiengänge – besonders im Bereich des Managements und der Lehre. Im Jahr 1991 startete jedoch der erste Regelstudiengang an der Fachhochschule Osnabrück und 1995 nahm das erste Institut für Pflegewissenschaften seine Arbeit auf (vgl. Bartholomeycik, 2011, S. 70, 71). Die Robert Bosch Stiftung forderte im Jahr 1992 zum Ausbau von Studiengängen für Pflegemanager und Pflegepädagogen auf. Dieses Forderungs-schreiben löste einen Entwicklungsschub in eben diesen Studiengängen aus (vgl. Bartholomeycik, 2011, S. 72, 73). Kurz nach dem sich pflegerische Studiengänge an deutschen Hoch- und Fachhochschulen etablieren hatten, musste das System aufgrund der Hochschulreform durch den Bolognaprozess erneut umgestellt werden. Die Umstellung auf das Bachelor- und Masterstudiensystem wurde europaweit gefordert und ist bis heute in Deutschland noch nicht abgeschlossen (vgl. Schaeffer & Wingenfeld, 2011, S. 10, 11). Zudem „wird sichtbar, dass die Frage nach der Ausbildung auch weiterhin auf der Agenda stehen wird und noch zahlreiche Anstrengungen erforderlich sind, um die Akademisierung der Pflege in eine international anschlussfähige Studiengangsstruktur zu überführen“ (Schaeffer & Wingenfeld, 2011, S. 11). Die zunehmende Etablierung von dualen pflegerischen Studiengängen ist ein weiterer Schritt in diese Richtung. In Deutschland gibt es aktuell 29 Studiengänge, die die pflegerische Berufsausbildung mit einem Hochschulstudium kombinieren und somit eine grundständige Qualifikation in der Pflege ermöglichen. Das Hochschulstudium wird nach dem Ausbildungsende abgeschlossen (vgl. Reinhart, 2013, S. 478). Diese Art Studiengangsmodelle bezeichnet man als Verschränkungsmodelle. Hierbei kooperieren die Hochschulen mit den Ausbildungsstätten und der beruflichen Praxis (vgl. Moers, Schöniger & Böggemann, 2012, S. 237). Daneben existieren in Deutschland weitere duale Studiengänge, die Anerkennungs-, Ergänzungs- sowie Ersetzungsmodelle. Sogenannte Anerkennungsmodelle setzten eine abgeschlossene Pflegeausbildung voraus und dienen der Nach- bzw. Weiterqualifizierung von Pflegefachkräften auf akademischen Niveau (vgl. Moers, Schöniger & Böggemann, 2012, S. 235). Die Ergänzungsmodelle ermöglichen während der Ausbildung den Beginn eines Studiums (vgl. Moers, Schöniger & Böggemann, 2012, S. 235, 236). Wird der komplette theoretische Anteil einer Ausbildung von der Hochschule gelehrt, dann spricht man von den sogenannten Ersetzungsmodellen (vgl, Moers, Schöniger & Böggemann, 2012, S. 236, 237).

3. Anforderungen der Pflege dual Studierenden

3.1 Anforderungen heute: Erweiterung der beruflichen Handlungskompetenz

Die Anforderungen an den Pflegeberuf steigen stetig an und verändern sich fortwährend. Die ,Motoren‘ dieser Wandlungsprozesse sind neue Forschungsergebnisse im Gesundheitswesen, der technische Fortschritt und nicht zuletzt der demographische Wandel. Daneben steigen die Ansprüche der Pflegeempfänger an ihre gesundheitliche Versorgung an. Sie erwarten eine professionelle und besonders individuell auf sie abgestimmte Pflege. Ebendiese erhöhten Anforderungen an den Pflegeberuf erfordern eine Erweiterung der Reflexionsfähigkeit der Pflegenden (vgl. Kälble, 2006, S. 215, 217).

Das Studium in Pflege dual befähigt die Studierenden den wachsenden Ansprüchen gerecht werden zu können. Sie sollen sich zu „reflective practicioners“ (WR, 2012, S. 78) entwickeln. Die Studierenden erwerben zusätzliche, zielführende Kompetenzen, die in der traditionellen Ausbildung zur Gesundheits- und Krankenpflegerin, Gesundheits- und Kinderkrankenpflegerin und zur Altenpflegerin wenig bis gar nicht vermittelt werden. Diese Kompetenzen machen die Studierenden akademisch handlungsfähig (vgl. Schwermann & Ostermann, 2013, S. 275).

Wie in den anderen Bereichen des deutschen Bildungssystems, findet auch in der pflegerischen akademischen Ausbildung eine umfassende Kompetenzorientierung statt. Kompetenzen sind nach der Definition der Kultusministerkonferenz (KMK) zu verstehen als vorhandene Eigenschaften, die es einer Person ermöglichen, „konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen“ (KMK, 2011, S. 32). „Die berufliche Handlungskompetenz [wird] verstanden als Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen Fachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz“ (KMK, 2011, S. 31) und soll im dreijährigen, traditionellen Ausbildungsverlauf zum Pflegeberuf erworben werden. Im Folgenden stellt die Autorin diese Dimensionen der Handlungskompetenz dar. Hierzu geht sie zudem auf die Methodenkompetenz, die kommunikative Kompetenz und die Lernkompetenz (vgl. KMK, 2011, S. 16) ein. Daran anschließend wird diese Darstellung ergänzt durch die Erläuterung der Kompetenzen, die die Studierenden zusätzlich und parallel zur Ausbildung erwerben sollen. Der zusätzliche Kompetenzerwerb spiegelt die Mehrfachbelastung der Studierenden in Pflege dual und die gehobenen Anforderungen wieder. Die Rahmenbedingungen, denen die Absolventen später auf dem Arbeitsmarkt gerecht werden müssen, sind zum Teil heute noch nicht definiert (vgl. Klaus, 2008, S. 145). Neben den beruflichen Anforderungen verändert sich auch das Selbstbild und Rollenverständnis der Pflegenden grundlegend. „Die Rollen werden ‚offener‘ im Sinne, dass Verhaltenserwartungen die Qualifikationen aus verschiedenen klassischen Disziplinen übergreifen (‚Hybridisierung‘) und dass sich diese Anforderungen gerade nicht im Voraus genau angeben lassen und auch immer weniger nur von Routinen gekennzeichnet sind“ (Klaus, 2008, S. 145). Durch die Erweiterung der beruflichen Handlungskompetenz und den darunter liegenden Dimensionen, erlangen die Pflege dual Studierenden die benötigte „Kompetenzgrundlage“ (Klaus, 2008, S. 145), um mit dieser flexiblen Anforderungssituation umgehen zu können. Sie werden beruflich befähigt. „Berufsfähigkeit [soll] es ermöglichen, sich in potentiell immer wieder wechselnde anspruchsvolle Aufgaben einzuarbeiten und auch rasch verantwortungsvolle Entscheidungsfunktionen wahrzunehmen“ (Klaus, 2008, S. 143). Dies ist nur durch die Aufbereitung der Handlungskompetenz möglich (vgl. Klaus, 2008, S. 143).

3.1.1 Anforderung: Die Fachkompetenz erweitern

Die Fachkompetenz ist die „Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen“ (KMK, 2011, S. 15). Die Methodenkompetenz kann der Fachkompetenz untergeordnet werden und ist zu verstehen als die „Bereitschaft und Fähigkeit zu zielgerichtetem, planmäßigem Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen (zum Beispiel bei der Planung der Arbeitsschritte)“ (KMK, 2011, S. 16). Die erweiterte Fachkompetenz der Studierenden in Pflege dual wird den Ansprüchen an eine „entwicklungsoffene Basiskompetenz gerecht“ (Klaus, 2008, S. 146). Es lassen sich folgende zusätzlich zu erwerbende Kompetenzen zuordnen, die das Spektrum der Fach- und Methodenkompetenz erweitern:

Die Fähigkeit, personenorientiert und gleichzeitig organisationsperspektivisch zu denken und diese Perspektiven zugleich in das pflegerische Handeln mit einbeziehen zu können (vgl. Schwermann & Ostermann, 2013, S. 275). Es wird ein hohes Abstraktionsvermögen der Pflege dual Studierenden vorausgesetzt. Die Studierenden sollen parallel die Gegebenheiten der Organisation überblicken, interpretieren und diese gleichzeitig in die Gestaltung der individuellen pflegerischen Situation mit einbeziehen. Eine Personenorientierung schließt neben der Perspektive der Pflegeempfänger auch die Perspektive des gesamten multiprofessionellen Teams und weiterer Arbeitskollegen mit ein. Diese zielführende Perspektivverschränkung kann nur mit dem entsprechenden Fachwissen und viel Übung gelingen.

Die Fähigkeit, die gesellschaftlichen und die ökonomischen Gegebenheiten in den eigenen beruflichen Kontext einzubetten (vgl. Schwermann & Ostermann, 2013, S. 276). Hier gilt eine ähnlich abstrahierende Anforderung. Zudem ist die Fähigkeit gefordert, den Blickwinkel über die Organisation hinaus auszuweiten und gesellschaftliche Fragen, wie z.B. die eigene Religion oder politisch relevante Themen mit in den beruflichen Alltag mit einzubeziehen.

Die Fähigkeit, die Pflegetheorien und die pflegewissenschaftlichen Methoden zielgerichtet zu untersuchen und pflegeprozessdienlich nutzbar zu machen (vgl. Schwermann & Ostermann, 2013, S. 275). Die Pflege dual Studierenden sollen theoretische Modelle nicht als Patentrezept zur Gestaltung pflegerischer Situationen oder Bewältigung komplexer Situationen verstehen. Das ausschließliche Denken in Modellen und theoretischer Regelabfolge ist zu starr und unflexibel für den pflegerischen Alltag. Es sind vielmehr die Kreativität und das gezielte Einschätzungs-vermögen jeder einzelnen Pflegenden nötig, um den individuellen Bedürfnissen der Patienten gerecht zu werden und professionell handlungsfähig zu sein und zu bleiben (vgl. Gordon 2012, S. 261, 265). „Vergessen wir nicht, dass die Realität anders aussieht als das Modell. Und vergessen wir nicht, dass das Modell ein Instrument ist, kein Spiegel“ (Gordon, 2012, S. 265). „Notwendig ist dabei die Fähigkeit, Chancen und Risiken einer komplexen Situation im Gesamtzusammenhang zu sehen (‚vernetztes Denken‘)“ (Klaus, 2008, S. 147). Dazu zählt ebenso die Fähigkeit Evidence-based Nursing in der Praxis gezielt einsetzen zu können (vgl. Schwermann & Ostermann, 2013, S. 275). Evidence-based Nursing wird in der pflegerischen Praxis durch zwei zentrale Fragestellungen charakterisiert: „Wieweit kann ich pflegerische Interventions-, Management- oder pädagogische Entscheidungen auf Erfahrungen Dritter (‚externe Evidenz‘) stützten? Und wie weit bin ich ethisch verpflichtet, das beste verfügbare Wissen über die Erfahrung Dritter zu finden und mit meinem Klienten daraus ‚interne Evidenz‘ in der individuellen Begegnung auf[zu]bauen[1] “[2] (Behrens, 2011, S. 151). Die Allianz zwischen dem professionell Pflegenden und dem Klienten ermöglicht somit passgenaue und effektive Interventionen (vgl. Behrens, 2011, S. 151).

Die Fähigkeit, Kenntnisse neuartiger Techniken zur Informationssammlung zu nutzen und diese zielführend mit dem pflegerischen Versorgungsprozess zu verschränken (vgl. Schwermann & Ostermann, 2013, S. 275). Die Pflege dual Studierenden verknüpfen hier die Inhalte ihres praktischen Fachwissens mit den fachwissenschaftlichen Inhalten. Diese Verknüpfung ist notwendig, um handlungsleitend urteilen zu können. Hier wird die Erweiterung der Fachkompetenz mit der Erweiterung der Methodenkompetenz verschränkt. Die beiden Ebenen beeinflussen sich wechselseitig.

Das Wissen und die Forschung auf dem pflegerischen Gebiet sind insgesamt noch recht neu und müssen weiter aufgebaut werden (vgl. Meleis, 2011, S. 747, 748). Die pflegewissenschaftlichen Datenbanken werden in Zukunft qualitativ und quantitativ ausgeweitet. Aus diesem Grund ist es gerade im pflegerischen Bereich notwendig eine Bereitschaft und Eigenmotivation zur fortwährenden beruflichen Weiterentwicklung zu entwickeln. Diese erweiterte Fähigkeit kann als Lernkompetenz zu beschrieben werden. Die Lernkompetenz wird von der KMK definiert als die „Bereitschaft und Fähigkeit, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbstständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen. Zur Lernkompetenz gehört insbesondere auch die Fähigkeit und Bereitschaft im Beruf und über den Berufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln und diese für lebenslanges Lernen zu nutzen“ (KMK, 2011, S. 16). Die oben beschriebenen Kompetenzerweiterungen befähigen die Pflege dual Studierenden dazu im besonderen Maße.

Die Fähigkeit, eine salutogenetische Einstellung von Gesundheit und Krankheit einzunehmen und argumentativ zu vertreten, macht es den Pflege dual Studierenden möglich, gemeinsam mit dem Pflegeempfänger individuelle Schwerpunkte in dessen Gesundheitserhaltung oder Krankheitsbewältigung festzulegen. Die salutogenetische Orientierung fasst Aaron Antonovsky in sechs Punkten zusammen:

1. Das Gesundheits- und Krankheitserleben eines Menschen wird als Kontinuum angesehen, dass sich fortwährend und je nach individueller Situation verändern kann (vgl. Antonovsky, 1997, S. 29).
2. Die Salutogenese ermöglicht es den erkrankten Menschen in seiner gesamten Situation in den Mittelpunkt zu stellen und nicht den Fokus auf seine Erkrankung zu richten (vgl. Antonovsky, 1997, S. 29).
3. Man sucht nach den Faktoren, die es einem Menschen ermöglichen, sich dauerhaft an einer individuell empfundenen Position auf dem Gesundheits- und Krankheitskontinuum zu festigen oder sich auf den Gesundheitspol hinzubewegen (vgl. Antonovsky, 1997, S. 23).
4. Ein weiteres Merkmal der Salutogenese ist es, Stress oder Stressauslöser als stetige alltägliche Herausforderungen anzunehmen und auszuhalten. Je nach persönlicher Konstitution können diese Herausforderungen erfolgreich bewältigt oder als negative oder krankmachende Stressoren wahrgenommen werden (vgl. Antonovsky, 1997, S. 30).
5. Alle Faktoren sollen gefunden werden, die es einem Menschen erleichtern, sich seiner Situation anzupassen (vgl. Antonovsky, 1997, S. 30).
6. Neben den stereotypisch erworbenen Untersuchungsergebnissen werden stets auch andersartige und ungewöhnliche Ergebnisse in den Prozess mit einbezogen und mit der individuellen Situation des Menschen verglichen (vgl. Antonovsky, 1997, S. 30).

In den meisten pflegerischen Bereichen dominiert die Gruppe der chronisch erkrankten Menschen. Die Herausforderung chronisch Kranke individuell und bestmöglich zu betreuen ist komplex. Denn „zuweilen benötigen sie eher protektive, gleichwohl aber autonomierespektierende Interventionsstrategieen und dann wieder eher ressourcen-orientierte und autonomiefördernde Strategien“ (Schaeffer & Moers, 2011, S. 255). Das Konzept des Case Managements[3] [4] ist eine Möglichkeit eine sinnvolle Struktur in den komplexen Versorgungsprozesse eines chronisch kranken Menschen zu bringen: „Case Management ist eine Verfahrensweise in Sozial- und Gesundheitsdiensten, mit der im Einzelfall die nötigen Unterstützung, Behandlung, Förderung und Versorgung von Menschen rational bewerkstelligt wird und nach der sich Versorgungsprozesse in vielen Fällen organisieren lassen“ (Wendt, 2010, S. 15).

Eine weitere Anforderung an die Pflege dual Studierenden „ist die Verbesserung der Qualität des beruflichen Handelns und die Verbesserung der gesundheitlichen und pflegerischen Versorgung von Menschen aller Altersgruppen“ (BLAWP, 2012, S. 27). Dies gelingt ihnen z.B. durch die effektive Anwendung der sogenannten Experten-standards, die das Deutsche Netzwerk für Qualitätsentwicklung in der Pflege (DNQP) in Kooperation mit dem Deutschen Pflegerat (DPR) und des Bundesministeriums für Gesundheit entwickelt hat (vgl. DNQP, 2012, Internet). „Expertenstandards sind als ein Instrument zu verstehen, mit deren Hilfe die Qualität von Leistungen definiert, eingeführt und bewertet werden kann“ (DNQP, 2012, Internet). Die Expertenstandards umfassen die ‚pflegealltäglichen‘ Themen der Dekubitusprophylaxe, des Entlassungs-managements, des Schmerzmanagements bei akuten oder tumorbedingten chronischen Schmerzen, der Sturzprophylaxe, der Förderung der Harnkontinenz, der Pflege von Menschen mit chronischen Wunden und des Ernährungsmanagements zur Sicherstellung und Förderung der oralen Ernährung (vgl. DNQP, 2011, S. 1). Zentrale Ziele der Expertenstandards sind es, den beruflichen Aufgaben- und Verantwortungs-bereich der Pflege zu definieren, Neuerungen einzuführen, die Umsetzung von pflegewissenschaftlichen Erkenntnissen in die pflegerische Berufspraxis, die Förderung einer beruflichen Identität und Flexibilität und eine Basis für den interdisziplinären Austausch über Qualitätsvorstellung zu bilden (vgl. DNQP, 2012, Internet).

3.1.2 Die Sozialkompetenz erweitern

Die Sozialkompetenz beschreibt die „Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität“ (KMK, 2011, S. 15). Die Autorin ordnet die Kommunikations-kompetenz der Sozialkompetenz zu, denn die kommunikative Kompetenz wird beschrieben als die „Bereitschaft und Fähigkeit, kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten. Hierzu gehört es, eigene Absichten und Bedürfnisse sowie die der Partner wahrzunehmen, zu verstehen und darzustellen“ (KMK, 2011, S. 16). Die Sozialkompetenz und die Kommunikationskompetenz können durch Zusatz-komponenten erweitert werden.

Die Pflege dual Studierenden werden erweitert qualifiziert, um die multiprofessionelle Zusammenarbeit aktiv mit zu gestalten. Sie sollen das Team wertvoll durch die eigene hohe reflexive Kompetenz ergänzen und unterstützen (vgl. Schwermann & Ostermann, 2013, S. 275). Es erfordert eine hohe soziale Kompetenz, eine Expertenrolle in einem interdisziplinären Team einzunehmen. Damit ein multiprofessionelles Team handlungsfähig wird und bleibt, muss es einen wertschätzenden und reflektierten Umgang aktiv umzusetzen. Pflegende sollten es sich zur Aufgabe machen dieses „Netz der gegenseitigen Unterstützung zu schaffen“ (Johns, 2004, S. 221). Denn die fachliche Expertise in das Team zu tragen erfordert einen wertschätzenden Umgang mit den Kollegen auf Augenhöhe und lässt sich mit dem Begriff der Teamfähigkeit beschreiben. „Teamfähigkeit meint das Vermögen, als Mitglied einer (Arbeits-)Gruppe[5] andere Mitglieder zu unterstützen, sich zurückzunehmen und gemeinsame Aktivitäten voranzutreiben statt zu versuchen, selbst die Gruppe zu dominieren“ (Klaus, 2008, S. 148).

3.1.3 Die Selbstkompetenz erweitern

Im Folgenden werden die Kompetenzen dargestellt, die die Selbstkompetenz der Pflege dual Studierenden erweitern. Die Selbstkompetenz zeichnet sich aus durch die „Bereitschaft und Fähigkeit, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln“ (KMK, 2011, S. 15). Die Selbst-kompetenz schließt daneben die Fähigkeiten mit ein, verantwortungs- und pflichtbewusst zu handeln und selbstbewusste aufzutreten. Ferner sollen sich kritisch reflexive Wertvorstellungen entwickeln, die als ‚moralisch ethischer‘ Orientierungsrahmen dienen (vgl. KMK, 2011, S. 15).

Die Pflege dual Studierenden sollen nach dem Studium fähig sein in einem ethisch korrekten bzw. vertretbaren und im fürsorglichen Sinne zu handeln (vgl. Schwermann & Ostermann, 2013, S. 276). „Fürsorge ist kein passiver Prozess. Fürsorgliches Pflegen verlangt großes Engagement, Mitgefühl und Fachwissen. Es erfordert außerdem Durchhaltevermögen und Mut, wenn man in einem Umfeld tätig ist, das ein effektives und ideales Arbeiten behindert“ (Johns, 2004, S. 289). Um dem pflegerischen Prinzip der Fürsorge gerecht zu werden, sollten die folgenden Fragen handlungsleitend sein. Die Frage nach dem ,Guten‘, also danach, was für den Patienten Wohlbefinden bedeutet, wer entscheiden darf, nach den Möglichkeiten und Grenzen der pflegerischen Fürsorge, nach der Balance zwischen der pflegerischen Fürsorge und nach der Autonomie des Patienten sowie die Frage nach einem gerechten Verteilungsmaß an pflegerischer Fürsorge für jeden einzelnen Patienten und für die gesamte Gruppe der Pflegeempfänger, für die man verantwortlich ist (vgl. Fölsch, 2012, S. 90, 91). Das Anwenden dieser reflexiven und zugleich kritischen Fragen verringert die Gefahr, dass „Pflegende in die Falle der Subjektivität und der Vermutungen geraten. [Denn] Fähigkeiten und Werte, die sie für ihr Leben als Qualität empfinden, werden unreflektiert als allgemein angenommen“ (Fölsch, 2012, S. 96).

Um im pflegerischen Alltag ethisch korrekt handeln zu können, benötigen die Pflege dual Studierenden zudem einen Rahmen, der ihnen Orientierung bietet. „Berufsethische Normen dienen über die eher restriktive Kontrolle hinaus aber auch, ähnlich den beruflichen Fachkenntnissen, zur Steuerung und Legitimation des Handelns im Beruf“ (Biermann, 2004, S. 300). Berufliche und ethische Maximen erhöhen die Chance, dass die Fachpersonen handlungsfähig bleiben und nicht mit einer konfliktignorierenden Haltung in alltägliche, unreflektierte Arbeitsroutinen verfallen (vgl. Biermann, 2004, S. 300). Einen solchen Rahmen bietet der Ethikkodex der International Council of Nurses (ICN) – besonders in Zeiten pflegepersoneller Engpässe (vgl. Pasch, 2013, S. 580, 581). „Der ICN-Ethikkodex für Pflegende ist ein Leitfaden, der die Grundlagen für ein Handeln nach sozialen Werten und Bedürfnissen setzt“ (DBfK, 2010, S. 4). Dieser Kodex setzt sich aus vier Bausteinen und den dazugehörigen Verhaltensnormen zusammen: „Pflegende und ihre Mitmenschen, Pflegende und die Berufsausübung, Pflegende und die Profession und Pflegende und ihre Kolleginnen“ (DBfK, 2010, S. 4).

Die Fähigkeit die „Personenorientierung und die Perspektive der Organisation im pflegerischen Handeln gleichermaßen zu berücksichtigen und kritisch zu reflektieren“ (Schwermann & Ostermann, 2013, S. 275) lässt sich neben der Fach- auch der Selbstkompetenz zuordnen. Denn Personenorientierung setzt Empathievermögen voraus. Das bedeutet, dass die Pflege dual Studierenden sich in den Pflegeempfänger und seine Situation hineinversetzen können, um die Gesunderhaltung oder die Krankheitsbewältigung individuell zu begleiten. Das Mitgefühl für die individuelle Perspektive des Pflegeempfängers bleibt dabei jedoch auf ein professionelles Maß von Nähe und Distanz begrenzt (vgl. Steins, 2005, S. 467). Um dieser erweiterten Anforderung zu entsprechen, befähigt sie ein umfassendes Situations- und Fallverständnis und die Wahrnehmung der Einzigartigkeit einer jeden pflegerischen Situation. Es ist eine Kombination aus individuell angewendetem theoretischen und eher regelgeleiteten Wissen und einem ergänzenden Fallverstehen nötig. Denn nur „das Verstehen des ‚Falles‘ aus Sicht des ‚Falles“ kann zu einer situativen Kompetenz führen und nur diese kennzeichnet professionelles Handeln“ (Bartholomeycik, 2010, S. 135) aus. Neben der Sozialkompetenz kann die Fähigkeit, sich aktiv in das multiprofessionelle Team einzubringen und die hohe zu erwerbende reflexive Kompetenz (vgl. Schwermann & Ostermann, 2013, S. 275) auch der Selbstkompetenz zugeordnet werden. Die Bereicherung des Teams durch die eigene Reflexionskompetenz und die Kollegen in ihrer Reflexionsfähigkeit zu unterstützen, ist eine signifikante Erweiterung der Selbstkompetenz. Dies gilt insbesondere dann, wenn Strukturfehler auftreten und Fehler unter Kollegen auffallen. Die „Verpflichtung zur Förderung des Wohls des Patienten impliziert, sich auch für dieses Wohl einzusetzen. Jedes Mittragen von Mängeln und Missständen verfestigt und unterstützt deren Vorhandensein“ (Fölsch, 2012, S. 119). Das Studium in Pflege dual ist wesentlich dadurch geprägt, dass die Studierenden zu sogenannten „reflective practicioner“ (WR, 2012, S. 78, Schwermann & Ostermann, 2013, S. 275) ausgebildet werden. Die Reflexionskompetenz ist ein bedeutender Teil alltäglichen und professionellen Handelns. Sie ermöglicht es, das pflegerische Handeln bewusster, gezielter und kontrollierter zu gestalten (vgl. Dewe, 2006, S. 33). Die Reflexion „erlaubt zu wissen, was man tut“ (Dewe, 2006, S. 33). Selbstreflexion ist zudem der bedeutende Schlüssel, ,,um die Kluft zwischen dem hohem Anspruch dem Patienten eine individuelle und qualitativ hochwertiger Pflege zukommen zu lassen und den Bedingungen der Praxisrealität zu überwinden (vgl. Johns, 2004, S. 52, 53). Dies lässt sich auch mit dem Begriff der „Ambiguitätstoleranz“ (Klaus, 2008, S. 147) beschreiben. Zudem ist ein „reflektiertes, geplantes und methodisches Vorgehen“ (Immenroth, 2011, S. 192) die Voraussetzung, um wissenschaftlich erworbenes Wissen in die pflegerische Praxis umsetzen zu können.

Eine weitere Erweiterung der Selbstkompetenz ist die zunehmende Übernahme von Verantwortung der Pflege im Versorgungsprozess des Patienten, damit der aktive Einbezug der persönlichen Bedürfnisse des Patienten gelingen kann (vgl. Johns, 2004, S. 221). Es kommt dabei nicht zuletzt darauf an, dass Pflegende sich mehr Verantwortung zutrauen (vgl. Schwermann & Ostermann, 2013, S. 277).

Zudem müssen Pflegende an Selbstvertrauen gewinnen, um sich aus den lähmenden hierarchischen Strukturen zu lösen. Sie sollten sich des Weiteren berufsübergreifend für bessere Arbeitsbedingungen engagieren (vgl. Johns, 2004, S. 221). Dies fordert auch der ICN Kodex für Pflegende. So sollen sich Pflegende z.B. in Berufsverbänden dafür engagieren, „dass sichere, sozial gerechte und wirtschaftliche Arbeitsbedingungen in der Pflege geschaffen und erhalten werden“ (DBfK, 2010, S. 3).

3.2 Anforderungen heute und morgen: Neue Identitätsbildung in der Pflege

Das gegenwärtige Studienangebot im Gesundheitswesen ist sehr vielfältig und umfangreich. Schon jetzt drängen hochqualifizierte Fachkräfte auf den Arbeitsmarkt, die allesamt einen Beitrag zur Verbesserung der Strukturen des Gesundheitssystems leisten wollen. Sie bringen eine konfuse Masse spezialisierter Kompetenzen mit sich. Der akademische Abschluss in der grundständigen Pflege ist noch recht neu. Oftmals werden dazu duale Studiengänge angeboten (vgl. Schwermann & Ostermann, 2013, S. 275). Welche konkreten Veränderungen der Akademisierung der Gesundheitsberufe folgen, kann gegenwärtig schlecht eingeschätzt werden. Es kann sein, dass das akademische Potential auf dem Arbeitsmarkt der Gesundheitsberufe zu einer Konkurrenzsituation führt, z. B. bei der Inanspruchnahme spezieller Aufgabengebiete und Verantwortungsbereiche. In einem derart komplexen Veränderungsprozess des Gesundheitssystems ist eine umfassende Auseinandersetzung mit dem gewohnten Berufsbild und den damit bislang verbundenen Berufsidentitäten unabwendbar (vgl. Gerlach, 2013, S. 13). Doch wie kann es – besonders in Bezug auf die akademisierte Pflege – gelingen eine gemeinsame Berufsidentität zu bilden und zu vertreten? Sind die Anforderungen an die akademisierten Pflegekräfte realistisch? Gerlach bezieht sich auf drei Dimensionen, um sich der „Konzeptualisierung der kollektiv geteilten professionellen Identität“ (Gerlach, 2013, S. 116) anzunähern. Diese drei Dimensionen stehen in Wechselwirkung zueinander:

1. „Die Frage der Selbst- und Fremdwahrnehmung“ (Gerlach, 2013, S. 117)

Die Selbst- und Fremdwahrnehmungen einer Berufsgruppe wirken wechselseitig aufeinander ein. Die Art und Weise wie eine Berufsgruppe von anderen Berufsgruppen wahrgenommen wird, hat einen hohen Einfluss auf die berufliche Selbstwahrnehmung der Gruppenmitglieder (vgl. Gerlach, 2013, S. 114, 115, 116, 117). Das Verhältnis zwischen Ärzten und Pflegekräften ist hierfür ein deutliches Beispiel. „Es scheint nach wie vor von den Pflegenden verinnerlicht, dass die einzig wichtigen Aufgaben der Gesundheitsversorgung in den Händen der Ärzten liegen“ (Bartholomeycik, 2010, S. 144). Traditionell ausgebildete Pflegekräfte haben daher oftmals Probleme sich in den klinischen Alltagsstrukturen zu behaupten. Sie unterstehen in der Hierarchie bis heute der Ärzteschaft. Die Pflegekraft fühlt sich deutlich akzeptierter durch eine pflegerische und ärztliche Zusammenarbeit auf Augenhöhe. Ihre tägliche Arbeit, ihre berufliche Stellung und nicht zuletzt ihre Person wird somit von der höheren Hierarchiestufe wertgeschätzt. So ist es eine große Anforderung und auch Herausforderung an die akademischen Pflegekräfte, sich als Berufsgruppe signifikant nach außen hin darzustellen. Daher sollten Pflegeakademiker die anderen Gesundheitsfachberufe aktiv über die Akademisierung der Pflege aufklären und sich zudem öffentlich Gehör verschaffen. Dies scheint besonders den medizinischen Berufen gegenüber sinnvoll (vgl. Gerlach, 2013, S. 229). Denn nur so ist es Außenstehenden möglich die Pflege als bedeutende Expertise wahrzunehmen, der Stellung entsprechende Erwartungen an sie zu stellen und ihr neue Aufgaben zu übertragen. Durch die kollektive Identitätsfindung der Pflege und wird also sowohl in die Berufsgruppe hinein und gleichzeitig über institutionelle Grenzen hinweg, ein angemessenes Berufsbild vermittelt.

2. „Das Potential zur positiven Identifikation mit dem Beruf“ (Gerlach, 2013, S. 117)

Die Pflegefachpersonen müssen vor dem Hintergrund des oben Dargestellten ein positives Bild zum eigenen Beruf aufbauen. Die Identifikation mit dem Beruf und die Bildung einer kollektiven Berufsidentität fällt den Pflegenden leichter, wenn die Selbst- und Fremdwahrnehmung übereinstimmen. Fehlen diese positiven Anreize, dann suchen die Personen der Berufsgruppe eine Alternative mit der sie sich als (berufliche) Person identifizieren können. In Bezug auf ein gemeinsames Berufsverständnis ist dies jedoch nicht zielführend (vgl. Gerlach, 2013, S. 117).

3. „Die psychosoziale Konsequenz des Expertentums“ (Gerlach, 2013, S. 117)

Die dritte Dimension zur Entstehung einer gemeinsamen Berufsidentität steht mit den beiden Dimensionen in bedeutendem Zusammenhang. Gerlach geht davon aus, dass „die Ausprägung einer vollen Berufsidentität nur in den Berufen gelingen kann, die einen ausgeprägten Experten Status zulassen“ (Gerlach, 2013, S. 113). Je mehr die Berufsgruppe in der Selbst- und Fremdreflexion als Experten wahrgenommen werden desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass sich die einzelne Person mit ihrem Beruf und ihrer Berufsgruppe identifiziert (vgl. Gerlach, 2013, S. 114). Somit ist es eine weitere Anforderung an die Pflege dual Studierenden den Anspruch auf Expertise einzufordern und sich selbst als Experte in einem multiprofessionellen Team wahrnehmen und behaupten zu können.

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