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Professionalisierung von Erziehern in der Pädagogik der frühen Kindheit: Ein Konzeptvergleich der Fach- und Hochschulausbildung in der Elementarpädagogik

Bachelorarbeit 2013 52 Seiten

Pädagogik - Der Lehrer / Pädagoge

Leseprobe

2.4. Akademisierung

Im alltäglichen Sprachgebrauch versteht man unter Akademisierung eines Berufes dessen Verlegungung von der Berufsschule zur Hochschule. Einher gehen damit höhere Zugangsvoraussetzungen wie z. B. das Abitur, eine wissenschaftsbasierte Ausbildung mit entsprechendem Lehrdeputat und größere Karrierechancen, welche wiederum mit höherer gesellschaftlicher Anerkennung und besserem Gehalt einhergehen. Doch diese Definition kann nicht allein die facettenreiche Bedeutung einer Akademisierung in der Frühpädagogik widerspiegeln.

Die Verwissenschaftlichung, also der Prozess „durch Forschung, Lehre und überlieferte Literatur gebildetes, geordnetes und begründetes, für sicher erachtetes Wissen einer Zeit“ (Brockhaus, 1984, 761) sich anzueignen, ist nur ein Teil der Akademisierung. Denn neben dem Wissens- und Fähigkeitserwerb an einer Hochschule geht es besonders im pädagogischen Feld um „die Ausprägung eines professionellen Habitus“ (vgl. Pasternack, 2008, 38). Pasternack beschreibt diesen Habitus als eine „Verbindung zwischen internalisierter Erfahrung und Handeln“ (Pasternack, 2008, 39). Dies kann durch ein Hochschulstudium erlangt werden, in dem die Grundlagen geschaffen werden, die wissensbasierte Urteils- und darauffolgende Handlungsfähigkeiten benötigen, um zu einer professionalisierten Handlungskompetenz zu reifen.

Sell hat in dem Rahmen der Akademisierung der Frühpädagogik vier verschiedene Modelle zur Umsetzung entwickelt (vgl. Lüllmann, 2007, 82).

Das erste Modell bezeichnet er als Aufstockungsmodell. Dieses Modell dient den bereits ausgebildeten Erzieherinnen und beinhaltet ein Aufbaustudium im Rahmen einer Weiterbildung.

Das zweite Modell, das Transformationsmodell, hat sich zum Ziel gesetzt, die vollständige Ausbildung von den Fachschulen zu entfernen und komplett im Hochschulbereich anzusiedeln.

Das dritte Modell beinhaltet ein eigenständiges elementarpädagogisches Studium im Hochschulbereich und wird daher von Sell als Autonomiemodell bezeichnet.

Das vierte und letzte Modell, welches den Namen Y-Modell trägt, sieht auch ein elementarpädagogisches Studium vor. Dieses soll jedoch in den ersten Semestern mit dem der Lehramtsstudenten konform laufen und danach eine Spezialisierung erfahren.

Die Akademisierung als Prozess beinhaltet noch weitere Aspekte. Eine Akademisierung einer bisher fachschulischen Ausbildung hätte zur Folge, dass die Forschung in der Pädagogik der Frühen Kindheit weiter ausgebaut werden könnte. Forschungen benötigen Hochschulressourcen, und eine einschlägige Einrichtung dieses Studiengangs triebe diese Entwicklung im positiven Sinne voran.

Ergänzend steigen durch eine Akademisierung und den damit zu erreichenden akademisierten Titel auch die beruflichen Aufstiegschancen und das Sozialprestige. Daraus ergeben sich wiederum höhere Vergütungen in diesem Sektor und ein eventueller Anstieg an männlichen Frühpädagogen (vgl. Pasternack, 2008, 41).

Abschließend lässt sich zusammenfassen, dass eine Akademisierung der Erzieherinnenausbildung bedeutet, dass Transformationen auf struktureller Ebene und in differenter Weise umgesetzt werden können. Die Veränderungen können sich dann auch auf die individuellen Professionalisierungsprozesse auswirken.

3. Das Berufsbild der Erzieherin

3.1. Historische Entwicklung

Die Wurzeln des Berufsbildes der Erzieherin liegen in dem erstmaligen Auftreten der Berufsbezeichnung Gouvernante. Im 17. Jahrhundert wurde es zunächst eine Mode, und, bedingt durch den Wandel im Bildungsansehen, dann eine Voraussetzung im europäischen Adel, die Kinder von gebildeten Frauen betreuen zu lassen. Diese Betreuung bezog sich nicht allein auf die Inobhutnahme, sondern auch auf die Ausbildung in Fremdsprachen, Kunst, Musik und Etikette.

Die Professionalisierung dieses Berufsstandes begann in der Zeit der Industrialisierung zu Beginn des 19. Jahrhunderts. Die veränderten wirtschaftlichen Verhältnisse verlangten nach einer Erwerbstätigkeit beider meist unterschichtiger Elternteile, und damit wurde die außerfamiliäre Betreuung und Erziehung der Kinder eine Notwendigkeit. Dieser Nachfrageanstieg an Betreuung von „Wartefrauen, Wärterinnen, Bewahrerinnen, Kindermägden, Kinderfrauen und Bonnen“ (Nagel, 2000) hatte zur Folge, dass der Bedarf durch die eher schlecht bis gar nicht pädagogisch ausgebildeten Frauen nicht mehr abgedeckt werden konnte. Obwohl zunächst keinerlei Erziehungsziele verfolgt wurden, änderte sich jedoch im Zuge des Gesellschaftswandels auch die Funktion der öffentlichen Kleinkinderziehung.

Je mehr diese Einrichtungen dabei nicht mehr nur reine Verwahrung, sondern auch körperliche, geistige und seelische Vorbereitung auf Schule und Bedingungen der Arbeitswelt sowie eine Entfaltung der Persönlichkeit anstrebten, um so weniger reichten die Erfahrungen der betreuenden Frauen und die tradierten Erziehungsvorstellungen aus, um so mehr gewannen Fragen nach einer angemessenen Qualifizierung und Verberuflichung des Personals an Bedeutung“ (Nagel, 2000).

Diesen Fragen nach einer Professionalisierung dieser Betreuerinnen kamen 1836 Fliedner mit einem „Seminar für Kleinkindlehrerinnen“ und 1839 Fröbel mit den ersten Ausbildungskursen nach. Fröbel gründete 1840 den ersten Kindergarten und eröffnete 1849 seine erste Ausbildungsstätte „Anstalt für allseitige Lebenseinigung durch entwickelnd-erziehende Menschenbildung“ (vgl. Nagel, 2000). Im Rahmen dieser Ausbildungsstätte und der Gründung des Kindergartens entwarf er eine Konzeption, die die Kindererziehung als erste Stufe im Bildungssystem ansah und in der das Spiel im Vordergrund stand. Fröbel prägte auch die Berufsbezeichnung „Kindergärtnerin“, die die „Kinderpflegerin“ ablöste und auch heute noch im gesellschaftlichen Gebrauch ist. Die Dauer der Ausbildung betrug ein Jahr und beinhaltete theoretische und praxisbezogene Unterrichtsfächer. Trotz dieser Entwicklungen war das im 19. Jahrhundert entwickelte Berufskonzept der Kindergärtnerin am Leitbild der Mütterlichkeit festgemacht. Das traditionelle Idealbild „als eine heitere, friedliche Frau, die inmitten ihrer Kinderchen lebt und waltet, glücklich und Glück verbreitend“ (Christliche Kleinkinderschule 1870. In: Wahle, 2009, 79) war noch fest verankert.

1908 wurde im Rahmen der stetig anwachsenden Nachfrage nach qualifizierten Kräften eine staatliche Regelung zur Ausbildung der Kindergärtnerinnen geschaffen. „Die Bestimmungen sahen eine einen einjährigen Fachkurs an einer allgemeinen Frauenschule vor (…)“ (Derschau, 1987, 72).

Diese Regelung galt bis 1928, als die Weimarer Republik die Ausbildung wieder reformierte und eine zweijährige Ausbildung für Hortnerinnen und Kindergärtnerinnen einführte. Das pädagogische Konzept Fröbels wurde zudem mit dem der Pädagogin Montessori ergänzt, die die freie und selbstständige Persönlichkeit des Kindes zum Leitziel hatte (vgl. Nagel, 2000).

Diese reformpädagogischen Strömungen wurden während der Zeit des Nationalsozialismus durch starke Maßregelungen und Verbote ersetzt. Sie wurden erst nach Ende des Zweiten Weltkrieges 1945 in Ansätzen wieder aufgegriffen.

Bis zum Jahre 1967 hatten die wiederaufgegriffenen Bestimmungen und Ausbildungsregelungen der Kindergärtnerin aus der Zeit der Weimarer Republik Bestand. „Um eine möglichst vielseitig verwendbare sozialpädagogische Berufskraft zu gewinnen und eine weitere Zersplitterung der Ausbildung zu vermeiden“ (Kruse, 2007, 63), kam der Staat in Handlungszwang. Erst im Zuge des Wunsches nach einer bundesweiten Vereinheitlichung beschloss die Kultusministerkonferenz (1967) die Zusammenlegung der Ausbildung zur Kindergärtnerin/Hortnerin mit der der Jugend- und Heimerzieherin. Die neue, und auch heute noch aktuelle Bezeichnung lautete „staatlich anerkannte Erzieherin“.

Diese Ausbildungsrahmenbedingungen beinhalteten ein zwölfmonatiges Vorpraktikum, einen zweijährigen Besuch einer Fachschule für Sozialpädagogik und ein darauf folgendes Anerkennungsjahr/Berufspraktikum. Auch die Unterrichtsinhalte wurden dem Wissensstand der Pädagogik angepasst, und Fächer wie „Praxis- und Methodenlehre, Soziologie, Heim- und Heilpädagogik und Jugendpflege“ (Nagel, 2000) wurden neu in den Ausbildungsplan integriert. Ausbildungsdauer und –ablauf sind auch heute noch, mit geringen Änderungen, vorhanden.

Im Jahre 1982 wurden aufgrund der stark auseinanderentwickelten bundeslandspezifischen Bedingungen die Zugangsvoraussetzungen für die Ausbildung zur Erzieherin verändert. Es trat die „Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung von ErzieherInnen“ in Kraft.

„Eine darin festgehaltene Änderung der Zugangsvoraussetzungen forderte statt des einjährigen Vorpraktikums eine abgeschlossene Berufsausbildung oder eine mehrjährige Berufstätigkeit bzw. eine vergleichbare, von den Ländern bestimmte Alternative“ (Nagel, 2000).

Parallel zu den geschilderten Ausbildungsentwicklungen in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts geschah auch im bildungspolitischen Denken ein Wandel.

„Im Rahmen einer umfassenden Diskussion über Bildungsreformen gerieten auch der Elementarbereich und damit der Kindergarten in den Blickpunkt des Interesses“ (Holling, 2007, 43f).

Der Sputnik-Schock, eine Art Wachrütteln der westlichen Länder durch die technisch weitentwickelte Sowjetunion, hatte die Aufmerksamkeit der westlichen Länder auch auf den Bereich der Frühpädagogik gelenkt. Der Begriff des Curriculums als Zeichen der Bildungsrevision wurde den pädagogischen Fachkräften präsentiert. Als Schlussfolgerung entstand 1970 der vom Bildungsrat entwickelte „Strukturplan für das Bildungswesen“ und 1973 der „Bildungsgesamtplan“ der Bund-Länder-Kommission. Beide Pläne verankerten damit den frühpädagogischen Elementarbereich als erste Stufe des Bildungswesens und damit wurde nach über einem Jahrhundert Friedrich Fröbels Forderung nach einer Anerkennung der Kindererziehung als Bildungsort erfüllt.

In diesem Rahmen der Bildungseuphorie wurden auch konkrete, für die Erzieherinnen relevante Reformen entwickelt. Wissenschaftliche Arbeiten von Hunt und Bloom „lieferten die empirischen und theoretischen Grundlagen für die Konzeption und Einrichtung einer Vielzahl von Förderprogrammen für die Erziehung in den ersten Lebensjahren“ (Holling, 2007, 44). Auf Basis dieser Grundlagen entstanden konkrete Förderprogramme für Vorschulkinder, und „in der Vorschulpädagogik kam es in den 1970er Jahren für die Kindergartenarbeit u.a. zu einer umfangreichen Entwicklung von didaktischen Materialien, Lern- und Denkspielen, Logischen Blöcken, Sprachtrainingsmappen und Trainingsprogrammen zur Förderung der Intelligenz“ (Holling, 2007, 44). Die Erzieherinnen arbeiteten nun nach dem Motto: „Wir begaben die Kinder“ (Holling, 2007, 45). In den „Empfehlungen für die Arbeit in Kindergärten“ (1976) des Landes Niedersachsen befanden sich drei wesentliche Zielformulierungen: Ich-, Sozial- und Sachkompetenz. „Man dachte vorwiegend an das Kind und seine zukünftigen Erfolge in seiner Bildungslaufbahn“ (Holling, 2007, 46).

Abschließend lässt sich jedoch festhalten, dass eine grundlegende Reform der Ausbildung nicht ausgelöst wurde, denn alte Fächer blieben weitgehend unverändert bestehen und auch die bisherige Struktur der Ausbildung wurde nicht auffällig verbessert.

In den 1990-er Jahren beeinflussten zwei Ereignisse die Ausbildungen und die Arbeit der Frühpädagogen:

Zum Einen der Zusammenschluss mit den ostdeutschen Ländern und zum Anderen das Verabschieden des neuen Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG).

Im Rahmen des Zusammenschlusses mit den sozialen Berufen der DDR kam es zu diversen Anpassungs- und Nachqualifizierungen der ostdeutschen Pädagoginnen, in deren Folge es zu einer weiteren Zunahme der Fachschulgründungen kam.

Das KJHG sicherte 1999 den rechtlichen Anspruch auf einen Betreuungsplatz für Kinder ab drei Jahren und veranlasste zudem, dass jede pädagogische Einrichtung ein schriftliches Konzept erarbeiten müsse. Mit diesen Gesetzesänderungen stiegen weiterhin der Bedarf und die beruflichen Anforderungen an die Erzieherinnen.

3.2. Aktuelle Entwicklung

Im Jahre 2000 verabschiedete die Kultusministerkonferenz erneut Rahmenvereinbarungen zur Erzieherinnenausbildung.

„Ziel der Ausbildung laut dieser Vereinbarung ist die Befähigung, Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsaufgaben zu übernehmen und in allen sozialpädagogischen Bereichen als Erzieherin selbständig und eigenverantwortlich tätig zu sein“ (KMK, 2002. In: Metzinger, 2006, 353).

In der Regel dauerte die Ausbildung fünf Jahre. Auf die Festlegung von Unterrichtsfächern wurde verzichtet, und im Zuge der Reform wurden folgende Lernbereiche festgelegt:

- Kommunikation und Gesellschaft
- Sozialpädagogische Theorie und Praxis
- Musisch-kreative Gestaltung
- Ökologie und Gesundheit
- Organisation, Recht und Verwaltung
- Religion/ Ethik (vgl. Metzinger, 2006, 353)

Mit Hilfe dieser Lernfelder sollte die Kluft zwischen fachbezogenen und so genannten Theoriefächern verkleinert werden.

„Lernfelder sind didaktisch begründete, schulisch aufbereitete Handlungsfelder. Sie fassen komplexe Aufgabenstellungen zusammen, deren unterrichtliche Bearbeitung in handlungsorientierten Lernsituationen erfolgt“ (Janssen. In: Wahle, 2009, 87).

Eine weitere Bildungsreform im Jahre 2001 verursachte, bedingt im Besonderen durch schlechte Ergebnisse der PISA-Studie (2000), neue Reformstrategien im Bildungssektor. Diese Reformstrategien sahen vor allen Dingen die Einführung von Bildungsplänen im Elementarbereich als ein notwendiges Mittel vor. Zunächst als „Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindereinrichtungen“ (2004) festgelegt, diente er den einzelnen Bundesländern als Basis zur Entwicklung eigener Pläne.

„Die Festlegung auf das Prinzip einer ganzheitlichen Förderung der Kinder und die Fixierung von Lernbereichen stellen wesentliche Komponenten des Beschlusses und Leitlinien für die Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen dar“ (Beher, 2006, 320).

Damit erweiterte sich der Blickwinkel auf die Kindertageseinrichtungen. Sie wurden nicht länger als reine Betreuungsinstitutionen, sondern als zentrale Bildungsorte betrachtet. „Erziehung, Bildung und Betreuung“ ist die Trias dieser Bildungsreform. Ein Schluss daraus war, dass die gestiegenen Aufgaben einer Bildungseinrichtung nur erfüllt werden können, wenn ihre Arbeit von hoher Qualität ist (vgl. VBW, 2012, 15).

Ausgelöst durch diese Reformstrategien und die OECD[1] - Studien von 2001 und 2004, stieg nicht nur die öffentliche Aufmerksamkeit für das frühpädagogische Bildungssystem, sondern es verschärfte sich auch der Blick auf die Ausbildungsqualitäten und Kompetenzen der Erzieherinnen. Diese waren schon früher (vgl. Fthenakis/ Oberhuemer 2002) in der Kritik, bekamen nun aber neuen Schwung. Der Paradigmenwechsel in der Gesellschaft und der damit verbundene steigende Anspruch an die pädagogischen Fachkräfte wurde kritisch hinterfragt. Die Qualifikationen, die eine Erzieherin mitbringen muss, um den Ansprüchen der steigenden Bildungsqualität gerecht zu werden, sind sehr vielfältig. Nach Speth muss die Erzieherin „Kinderexpertin, Kulturspezialistin, Beraterin, Managerin, Bildungspartnerin, Sprachförderin, Qualitätssicherungsexpertin, Eltern- und Familienförderin“ und Vieles mehr in sich vereinen (vgl. Speth, 2010, 47). Diese Qualifikationen erfordern ein Können und Wissen, welche „dem tendenziell akademischen Qualifikationsprofil eines Berufs“ (Wahle, 2009, 87) entsprechen.

Ein weiterer Faktor des Umbruchs war die Bologna - Reform (1999). Diese „Einrichtung eines europäischen Hochschulraums“ hatte sich unter anderem zum Ziel gesetzt, „dass die Ausbildung der Fachkräfte (…) europäischen Standard erhalten muss“ (Aktionsbündnis. In: Speth, 2010, 119). Mehrere Studien (z.B. OECD) haben deutlich gemacht, dass in Deutschland die Erzieherqualität, und damit auch die Ausbildung, im europäischen Vergleich relativ niedrig ist und Deutschland mit Österreich das einzige europäische Land ist, in dem die Ausbildung der Erzieher Aufgabe der Fachschulen/ Fachakademien und nicht der Hochschulen ist.

Eine weitere Veränderung beeinflusst die Frage nach der Struktur und Qualität der Erzieherinnenausbildung. Statistiken (vgl. DJI, 2008, 31) besagen, dass die Quote der Inanspruchnahme von Kindern in Tageseinrichtungen stetig steigt. Waren es 1996 noch 40,2% dreijährige Kinder, die eine Tageseinrichtung besuchen, so stieg die Zahl im Jahr 2006 laut KJH-Statistik schon auf 76,7%. Dieser stetige Anstieg findet seinen derzeitigen Höhepunkt in dem ab Sommer 2013 bundesweit geltenden Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz für U3-Kinder. Dieser starke Ausbau an Kindertagesbetreuung fordert nicht nur einen großen Anstieg an Personal, sondern im Besonderen an frühpädagogisch qualifiziertem Personal.

Zusammengefasst sind die Anforderungen an die Fachkräfte stark gestiegen. Die Umsetzung der Bildungspläne, die stark heterogene Gruppenzusammensetzung durch den Anstieg an Kindern mit Zuwanderungsgeschichte und immer flexibleren Altersstufen bei Eintritt in die Kindertagesstätte, Erweiterung der Elternarbeit und professionelle Begleitung bei den Transitionsphasen fordern eine hohe Qualifikation der Pädagogen (vgl. VBW, 2012, 19f).

Vor dem Hintergrund der oben genannten Reformen, gesetzlichen Veränderungen und der damit verbundenen gesellschaftlichen Erwartungen erscheint eine Analyse des aktuellen Ausbildungsniveaus der Berufsgruppen in Kindertageseinrichtungen sinnvoll.

Die beruflichen Qualifikationen des Personals in Kindertagesstätten sind wie folgt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Eigene Darstellung. Quelle: SB, 2012, 30)

Diese Statistik besagt, dass der Hauptteil des pädagogischen Personals mit 69,1% Erzieher sind. Die Kinderpfleger sind mit 11,9% der nächstgrößere Posten. Es fällt auf, dass der Anteil der Fachkräfte mit Hochschulabschluss in Kindertagesstätten verschwindend gering ist. Die Diplom Sozialpädagogen sind mit 3% vertreten, die Diplom Pädagogen, Heilpädagogen und Kindheitspädagogen liegen mit 1,1% und weniger noch darunter. Im direkten Vergleich erscheint der Anteil des Personals ohne jegliche Ausbildung mit 2,4% relativ hoch.

Das Geschlechterverhältnis im Bereich der Tagespflege/ Tageseinrichtungen ist sehr unausgewogen. Der Anteil männlichen Personals betrug laut des Statistischen Bundesamtes im Frühjahr 2012 nur 4,2% (vgl. SB, 2012, 26).

Um dem größten Anteil an pädagogischem Personal gerecht zu werden, gilt es die jetzige Ausbildungssituation der staatlich anerkannten Erzieher näher zu beleuchten.

4. Aktuelle Ausbildungssituation in Deutschland

4.1. Ausbildung der Erzieherinnen auf Fachschulebene

4.1.1. Rahmenbedingungen und Ausbildungsziele

Trotz der Bemühungen einen gemeinsamen Ausbildungsrahmen für die föderalistisch organisierten Bundesländer zu schaffen, ist das nicht–akademische Ausbildungsangebot von Bundesland zu Bundesland verschieden. Aufgrund dieser Tatsache wird sich diese Arbeit auf die Rahmenvereinbarungen der KMK und die Darstellung der Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin des Landes Nordrhein-Westfalen (NRW) beschränken.

In NRW sind die Fachschulen für Sozialpädagogik (Berufskolleg) für die Ausbildung zuständig. Diese können sowohl einen städtischen/öffentlichen, privat-gewerblichen wie auch einen kirchlichen Träger haben.

Die Ausbildung wird laut des länderübergreifenden Lehrplans als „eine berufliche Weiterbildung, die zu einem staatlichen postsekundären Berufsabschluss nach Landesrecht führt“ (Janßen, 2012, 2) bezeichnet.

Die Ausbildung qualifiziert die staatlich anerkannten Erzieherinnen, mit ihrer beruflichen Handlungskompetenz in den unterschiedlichsten Berufsfeldern zu arbeiten.

„Sie arbeiten in Tageseinrichtungen für Kinder, in der Schulkindbetreuung, der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, in Diensten und Einrichtungen der ambulanten und stationären erzieherischen Jugendhilfe, in Feldern der Jugendsozialarbeit, in der Jugendkulturarbeit sowie in Feldern der Freizeitpädagogik für Kinder und Jugendliche. In diesen Arbeitsfeldern übernehmen sie Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsaufgaben“ (MSW, 2010,17).

Das Ziel dieser Ausbildung, neben der in Kapitel 3.2. genannten Forderungen der KMK, ist nach den Ausbildungsrichtlinien für NRW die Weiterentwicklung der Erziehenden in ihrer Kommunikations-, Beziehungs- und Konfliktfähigkeit, und zu kritischer Reflexion ihrer Person, ihres Menschenbildes sowie zur Selbsterziehung (vgl. MSW, 2010, 17f). „Offenheit, Achtung, Empathie, Toleranz, Multiperspektivität und Integrität müssen als Grundhaltungen der Arbeit entwickelt und praktiziert werden“ (MSW, 2010, 18).

In diesem Zusammenhang hat die Kultusministerkonferenz ein Qualifikationsprofil beschrieben, welches „durch eine prozesshafte Ausbildung und eine enge Verzahnung mit unterschiedlichen Lernorten erreicht werden“ (Speth, 2010, 43) soll.

- „Kinder und Jugendliche zu erziehen, zu bilden und zu betreuen erfordert Fachkräfte, die das Kind und den Jugendlichen in seiner Personalität und Subjektstellung sehen
- die Kompetenzen, Entwicklungsmöglichkeiten und Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen in den verschiedenen Altersgruppen erkennen und entsprechende pädagogische Angebote planen, durchführen, dokumentieren und auswerten können
- die als Personen über ein hohes pädagogisches Ethos, menschliche Integrität sowie gute soziale und persönliche Kompetenzen und Handlungsstrategien zur Gestaltung der Gruppensituation verfügen
- die im Team kooperationsfähig sind
- die aufgrund didaktisch methodischer Fähigkeiten die Chancen von ganzheitlichem und an den Lebensrealitäten der Kinder und Jugendlichen orientiertem Lernen erkennen und nutzen können
- die in der Lage sind, sich im Kontakt mit Kindern und Jugendlichen wie auch mit Erwachsenen einzufühlen, sich selbst zu behaupten und Vermittlungs- und

Aushandlungsprozesse zu organisieren

- die als Rüstzeug für die Erfüllung der familienergänzenden und unterstützenden Funktion über entsprechende Kommunikationsfähigkeit verfügen
- die aufgrund ihrer Kenntnisse von sozialen und gesellschaftlichen Zusammenhängen die Lage von Kindern, Jugendlichen und ihren Eltern erfassen und die Unterstützung in Konfliktsituationen leisten können
- die Kooperationsstrukturen mit anderen Einrichtungen im Gemeinwesen entwickeln und aufrechterhalten können
- die in der Lage sind, betriebswirtschaftliche Zusammenhänge zu erkennen sowie den Anforderungen einer zunehmenden Wettbewerbssituation der Einrichtungen und Dienste und einer stärkeren Dienstleistungsorientierung zu entsprechen
- die über didaktische Kompetenzen verfügen, um bereits bei Kindern im Kindergarten/Vorschulalter Interesse an mathematisch/naturwissenschaftlich/technischen Sachverhalten zu wecken
- die in der Lage sind, die körperliche und motorische Leistungsfähigkeit im vorschulischen Bereich zu fördern“ (KMK, 2013, 21f).

Vertiefend gehen die Richtlinien des Landes NRW auf die notwendigen Kompetenzen in der Beschreibung ihrer Lernfelder ein (s. Kapitel 4.1.2.).

Die Voraussetzungen und Ausbildungsdauer können, je nach gewünschtem Abschluss, sehr unterschiedlich sein. Die Rahmenvereinbarung der KMK hat einen mittleren Bildungs- bzw. Schulabschluss als Voraussetzung genannt. Die Ausbildungsdauer hat sie in der Regel auf fünf Jahre festgelegt, wovon drei Jahre in der Fachschule stattfinden. Je nach einschlägigen beruflichen Vorkenntnissen kann diese Dauer auf vier Jahre beschränkt werden und sich damit auch die Fachschulzeit auf zwei Jahre verkürzen.

Für NRW sind die Rahmenbedingungen konkreter formuliert. Laut der öffentlichen Fachschule für Sozialpädagogik am Anne-Frank-Berufskolleg (AFB) in Münster sind die Voraussetzungen wie folgt:

1. Sekundarabschluss I – Fachoberschulreife
2. sowie eine abgeschlossene einschlägige Berufsausbildung von mindestens zweijähriger Dauer (z.B. als Kinderpfleger/in, Sozialhelfer/in, Heilerziehungshelfer/in) oder
3. Abschluss der Fachoberschule für Sozialwesen oder
4. Abschluss der Höheren Berufsfachschule für Sozialwesen (mit Nachweis des Bestehens der Prüfung über den Erwerb beruflicher Kenntnisse) oder
5. Einzelfallregelungen für Hochschulzugangsberechtigte
6. Nachweis der persönlichen Eignung durch ein Führungszeugnis (vgl. AFB, 2010)

Die duale, hauptsächlich schulische Ausbildung beträgt zwei Jahre. Während dieser Zeit erfahren die Auszubildenden zwei mehrwöchige (insgesamt 16 Wochen) Praktikumsphasen. Darauf folgt ein einjähriges, finanziell honoriertes Berufspraktikum mit schulischer Begleitung. Insgesamt umfasst die Ausbildung mindestens 2400 Unterrichtsstunden und 1200 Stunden Praxis und ist kostenfrei. Der zu erlangende staatliche Abschluss ist die Fachoberschulreife mit Berufsabschluss zur staatlich anerkannten Erzieherin.

Als Alternative ist es auch möglich, die Ausbildung zur Erzieherin mit der Allgemeinen Hochschulreife zu verbinden. Die Ausbildung setzt sich aus drei Jahren hauptsächlich schulischer Qualifikation und einem einjährigen Berufspraktikum zusammen. Diese Alternative zollt auch der Rahmenvereinbarung von 2000 Tribut, in dem sie den Absolventinnen die Möglichkeit bietet, ihren Bildungsverlauf gemäß der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung fortzusetzten, und im Anschluss eine Hochschulausbildung anzutreten (vgl. Hocke, 2007, 81).

[...]


[1] Die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) ist ein Zusammenschluss von 34 Mitgliedsstaaten, die sich der Demokratie und der Marktwirtschaft verpflichtet fühlen. Die OECD erarbeitet u.a. regelmäßig die Studien „Bildung auf einen Blick“, in denen sie Statistiken erfasst, die auch die Entwicklung des deutschen Bildungswesens betreffen.

Details

Seiten
52
Erscheinungsform
Erstausgabe
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783956849893
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v297914
Institution / Hochschule
Technische Universität Dortmund
Note
1,3
Schlagworte
Profession Aakdemisierung Kompetenzorientierung Erzieher Ausbildung

Autor

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