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Förderung sozialer Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen am Lebensort Schule: Möglichkeiten und Grenzen

Bachelorarbeit 2010 59 Seiten

Sozialpädagogik / Sozialarbeit

Leseprobe

2.3 Dimensionen des Kompetenzbegriffes

Der Kompetenzbegriff umfasst Bestandteile des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten des Individuums. Übertragen auf den Begriff „Soziale Kompetenz“ bedeutet dies, dass es sich dabei um einen Oberbegriff handelt, hinter dem sich verschiedene soziale Kompetenzen verbergen: jede einzelne Fähigkeit oder Fertigkeit beziehungsweise jeder Aspekt unseres Wissens, der im Sinne unserer Defini­tion die Qualität sozialen Verhaltens erhöht, kann als eine eigenständige soziale Kompetenz bezeichnet werden. Die wissensbezogenen Kompetenzen umfassen dabei Informationen über grundlegende Spielregeln des zwischenmenschlichen Verhaltens, die in starkem Maße kulturabhängig sind. Dieses Wissen bezieht sich beispielsweise auf Begrüßungsrituale oder auf das Verhalten an bestimmten öffentlichen Orten, wie z.B. dem Theater. Mit „Fähigkeiten“ sind hingegen sehr grundlegende, breite Kompetenzen gemeint, wie beispielsweise die Kommunikationsstärke. Der Begriff der „Fertigkeiten“ bezieht sich demgegenüber auf wesentlich konkretere, erlernte Kompetenzen, wie z.B. das motorische Ausführen des Begrüßungsrituals. In einer Interaktion wirken immer mehrere Kompetenzen zusammen. Dies lässt sich am einfachen Beispiel der Begrüßung verdeutlichen: Um sozial kompetentes Verhalten zu zeigen muss der Akteur zunächst wissen, welches Verhalten bei der Begrüßung eines Fremden im Gegensatz zur Begrüßung eines nahen Verwandten angemessen ist (Kompetenz Wissen). Außerdem muss er zuvor die entsprechenden Fertigkeiten zur Umsetzung des Wissens in eine Handlung erworben haben (Kompetenz Fertigkeit). Darüber hinaus ist die allgemeine Fähigkeit der Extraversion von Bedeutung, davon ist z.B. abhängig ob das Ritual eine eher gehemmte oder besonders herzliche Note erhält (Kompetenz Fähigkeit) (Kanning 2009: 16 f.).

Die Multidimensionalität des Kompetenzbegriffes wirft die Frage auf, welche Kompetenzen vorrangig für die Erzeugung sozial kompetenten Verhaltens von Bedeutung sind. Vermutlich hängt es von der jeweiligen sozialen Interaktion ab welche einzelnen Kompetenzen benötigt werden, um darin sozial kompetent zu agieren. Denn die Bandbreite sozialer Interaktionen, in die Menschen involviert sein können, ist immens groß. Damit es in einer bestimmten Situation tatsächlich zu einem sozial kompetenten Verhalten einer bestimmten Person kommt, müssen die sozialen Kompetenzen dieser Person zu den jeweiligen Anforderungen der Situation passen. Auf Grundlage dieser Erkenntnis sind nach Reschke (1995) zwei Formen der sozialen Kompetenz zu differenzieren (Kanning 2009: 18):

- Allgemeine soziale Kompetenzen: Jeder Mensch weist diese Form der sozialen Kompetenz in einer gewissen Ausprägung auf. Der Unterschied zwischen den Individuen besteht nicht in der Existenz, sondern in der Ausprägung des jeweiligen Merkmals. Allgemeine soziale Kompetenzen sind durch keinerlei Spezifizierung im Hinblick auf bestimmte Situationen gekennzeichnet und beziehen sich beispielsweise auf die Fähigkeit zur Extraversion oder Perspektivenübernahme (Kanning 2009: 18 f.).
- Spezifische soziale Kompetenzen: Über diese Form der sozialen Kompetenz verfügen nur diejenigen, die entsprechende Lernerfahrungen gemacht haben. So sind beispielsweise mit jedem Beruf bestimmte Erfahrungen verbunden, die dazu beitragen, dass die jeweiligen Personen diesen erfolgreich ausüben können. Spezifische soziale Kompetenzen können auch als eine auf Erfahrungen basierende Ausdifferenzierung allgemeiner sozialer Kompetenzen verstanden werden, da sie sich nur selten unabhängig von diesen entwickeln (Kanning 2009: 19).

Sowohl die allgemeinen als auch die spezifischen sozialen Kompetenzen können entscheidend zur Generierung eines sozial kompetenten Verhaltens in einer bestimmten Situation beitragen. Welche in der jeweiligen sozialen Interaktion tatsächlich von Bedeutung sind, hängt von den Anforderungen derselbigen ab (Kanning 2009: 19).

Doch auf welche konkreten Eigenschaften bezieht sich der Begriff „Soziale Kompetenz“? Zu der Antwort auf diese Frage gibt es unterschiedliche Auffassungen, ein Konsens ist nicht in Sicht. Kanning (2009) unternimmt den Versuch, die Vielzahl der in der Literatur genannten Fähigkeiten zusammenzufassen. Die 15 am häufigsten zitierten allgemeinen sozialen Kompetenzen hat er drei verschiedenen Kategorien zugeordnet (Kanning 2009: 20 f.):

Abbildung 1: Kategorien sozialer Kompetenz

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Nach Kanning 2009: 21)

Alle genannten sozialen Kompetenzen besitzen zunächst einmal nur eine hypothetische Bedeutung für die Steuerung des Sozialverhaltens. Die Frage, welche Kompetenzen in welchen Situationen tatsächlich dazu beitragen ob und wenn ja in welchem Maße sozial kompetentes Verhalten gezeigt wird, konnte bisher nicht empirisch beantwortet werden (Kanning 2005: 8).

Darüber hinaus nennt Kanning vier Faktoren zweiter Ordnung, die er mittels einer faktorenanaly­tischen Untersuchung herausgefiltert hat: Soziale Orientierung, Offensivität, Selbststeuerung und Reflexibilität. Sie spiegeln inhaltlich das wider, was sozial kompetentes Verhalten letztlich auszeichnet (Kanning 2009: 21):

„Das Individuum muss sich für seine eigenen Ziele einsetzen (Offensivität und Selbststeuerung), ohne die Ansprüche anderer Menschen aus dem Blick zu verlieren (Reflexibilität und soziale Orientierung).“ (Kanning 2009: 21)

2.4 Verwandte Konzepte

Neben dem Begriff der sozialen Kompetenz finden sich weitere bekannte Konstrukte, die sich ebenfalls auf die intrapersonalen Vorraussetzungen ausgewogener sozialer Interaktionen beziehen. Teilweise weisen sie einige Schnittstellen mit dem Begriff „Soziale Kompetenz“ auf oder werden gar als Synonym dafür verwendet. Die vier wichtigsten Konstrukte sollen im Folgenden kurz vorgestellt werden (Kanning 2009: 22).

- Soziale Intelligenz: Dieser Begriff bezeichnet nach der Theorie von Sternberg – neben der akademischen und der praktischen Intelligenz – eine der drei grundlegenden Formen menschlicher Intelligenz. Einige Forscher verwenden den Begriff der sozialen Intelligenz völlig synonym mit dem der sozialen Kompetenz, andere sehen hierin lediglich diejenige Facette der sozialen Kompetenz, welche die kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten fokussiert (Kanning 2009: 23).
- Soziale Fertigkeiten: Dieser Begriff findet häufig Verwendung um einerseits sehr spezifische, erlernte soziale Kompetenzen zu beschreiben oder auch wenn es um Kompetenzen geht, die eher im Sinne globaler Persönlichkeitsmerkmale zu verstehen sind. Häufig wird dieses Konstrukt als Oberbegriff für kognitive, kommunikative und behaviorale Fähigkeiten verwendet. Eine verbindliche Differenzierung relevanter Fähigkeiten existiert jedoch nicht (Kanning 2009: 24).
- Interpersonale Kompetenz: Dieser Begriff beschreibt die Fähigkeit, Interaktionen zu initiieren, sich selbst anderen Menschen gegenüber zu öffnen, andere Menschen emotional zu unterstützen, eigene Interessen zu vertreten und Konflikte friedfertig zu lösen (Buhrmester et al.1988 zitiert in Kanning 2009: 24). Sie kommt in erster Linie in Interaktion mit engeren Bezugspersonen zum Einsatz (Buhrmester 1996 zitiert in Kanning 2009: 24).

Nach Kanning (2009) beschreiben all diese Konstrukte lediglich Teilmengen sozialer Kompetenzen, daher ist das Konstrukt der sozialen Kompetenz als Oberbegriff für diese zu betrachten (Kanning 2009: 25).

3. Entwicklung sozialer Kompetenzen

Aufbauend auf der Definition des Begriffes „Soziale Kompetenz“ wird nun erörtert, durch welche Einflussfaktoren die Entwicklung sozialer Kompetenzen geprägt ist. Das Wissen darüber ist Voraussetzung, um umfassend beurteilen zu können inwieweit dieser Prozess positiv beeinflussbar ist.

Die Entwicklung sozialer Kompetenzen kann als Teil der Persönlichkeitsentwicklung betrachtet werden, die im Rahmen von Sozialisations-, Erziehungs- und Bildungsprozessen in Wechselwirkung zwischen den genetisch bedingten Anlagen eines Kindes und seiner Umwelt stattfindet. Entscheidend sind dabei die Erfahrungen, die ein Kind in sozialen Interaktionen mit seiner umgebenden Umwelt gewinnt und aufgrund derer es seine eigenen Wahrnehmungsmuster und Handlungsstrategien entwickelt (Schellknecht 2007: 11).

3.1 Die Theorie „Lernen am Modell“ von Albert Bandura

Das Erlernen sozialer Verhaltensweisen lässt sich anhand der sozialen Lerntheorie „Lernen am Modell“ von Bandura und Walters (1973) erklären. Diese besagt, dass Kinder in erster Linie durch Nachahmung von Verhaltensweisen (älterer) Vorbilder lernen, wodurch die Persönlichkeitsent-wicklung - mit all ihren dazugehörigen Fähigkeiten und Kompetenzen - stark geprägt wird. Diese Art des Lernens ist für das Hineinwachsen in die jeweilige Gruppe, Familie und Gesellschaft (Sozialisation) von großer Bedeutung (Bandura 1979: 31 und Roth 2006: 19 ff.).

Bandura stellte in zahlreichen Experimenten zum Erwerb von sozialem Verhalten bei Kindern verschiedener Altersstufen fest, dass bestimmte Vorraussetzungen erfüllt sein müssen, damit das Verhalten anderer Menschen nachgeahmt und ins eigene Verhaltensrepertoire übernommen wird. Die Wahrscheinlichkeit hierfür ist verhältnismäßig hoch, wenn:

- Das Kind die jeweilige Person sympathisch findet, sie respektiert oder gar bewundert
- Aus Sicht des Kindes Ähnlichkeit zwischen ihm und dem Vorbild besteht, auch wenn diese nur in seiner Fantasie existiert
- Das beobachtete Verhalten von anderen belohnt und anerkannt wird oder die Ausführung Freude bereitet
- Das Kind dafür belohnt wird, dass es dem Vorbild aufmerksam zuschaut
- Das Kind aufgrund seines Entwicklungsstandes und seiner Fähigkeiten auch tatsächlich in der Lage ist das beobachtete Verhalten nachzuahmen (Bandura 1979: 33 ff. und Kasten 2008: 25).

Badura sieht den Menschen von seiner Natur her als soziales Wesen. Nach ihm besteht der größte Teil menschlichen Lernens aus sozialem Lernen, das tagtäglich nebenbei und unbewusst in verschiedenen sozialen Situationen durch die Beobachtung anderer Menschen stattfindet. Verhaltensweisen, die durch die Beobachtung eines anderen Menschen erworben wurden, werden dauerhaft beibehalten, wenn sich die Ausführung als wirksam für die Erreichung eines bestimmten Ziels und damit als erfolgreich erwiesen hat beziehungsweise wenn sie positiv bekräftig wird. Demnach kann eine durch Nachahmung erworbene Verhaltensweise auch wieder aus dem Verhaltensrepertoire eines Kindes verschwinden, wenn sich diese als wenig erfolgreich entpuppt oder es dafür negativ bekräftigt wird. Dieser Grundsatz gilt auch für aggressives Verhalten: Kinder imitieren aggressives Verhalten besonders dann, wenn es von Vorbildern mit hohem Status ausgeführt wird, sich als erfolgreich erweist und nicht bestraft wird (Kasten 2008: 25 f.).

Auf diese Weise werden die ersten Grundsteine für die Entwicklung sozialer Kompetenzen bereits in der Familie gelegt (Roth 2006: 19 ff.). Kinder ahmen das sozial kompetente oder sozial inkompetente Verhalten ihrer Eltern nach, was die Entwicklung ihrer sozialen Kompetenzen stark prägt. So hat der Grad der Ausprägung der sozialen Kompetenzen der Eltern wesentlichen Einfluss darauf, ob sich die Kinder zu sozial kompetenten Persönlichkeiten entwickeln oder nicht. Hier scheint ein Ausgangspunkt für den Zusammenhang zwischen Herkunft und Bildungserfolg zu liegen, denn erwiesenermaßen wirken sich die sozialen Kompetenzen eines Menschen direkt auf dessen Erfolg in Schule und Berufsleben aus. So haben Kinder von Eltern mit Defiziten in der sozialen Kompetenz und einem geringen Bildungsniveau, das häufig damit verbundenen ist, grundsätzlich schlechtere Bildungschancen (vgl. Huck-Schade 2003: 22).

3.2 Prägung durch Familie und Gleichaltrige

Den stärksten Einfluss auf das Erlernen sozialer Kompetenz haben anfangs die familiären Bezugspersonen eines Kindes, bei denen es sich in der Regel um die Eltern handelt. Denn schon früh ist das Erlernen von „prosozialem Verhalten“ ein wesentlicher Teil der kindlichen Entwicklung (Petermann et al. 2004 zitiert in Brandes).

Kinder verfügen etwa ab dem vierten Lebensjahr über die kognitiven Voraussetzungen für sozial kompetentes Handeln. Die Bereitschaft dafür besteht jedoch bereits im Säuglingsalter, weshalb Babys bereits nach einigen Monaten bevorzugt Gesichter anschauen und versuchen, Mimik und Laute nachzubilden. Dieses Interesse bildet die Basis dafür, dass sie später - darauf aufbauend - soziale Kompetenzen entwickeln. Damit sich diese Anlagen entfalten und ausdifferenzieren können, muss von den Bezugspersonen die Möglichkeit zur Kommunikation geschaffen werden. Sozial kompetentes Verhalten muss vorgelebt werden, für die Kinder durch ständigen Austausch nachvollziehbar gemacht und angemessene (positive oder negative) Reaktionen auf das Sozialverhalten der Kinder gezeigt werden. Die damit verbundenen Erfahrungen des Kindes tragen zu einer altersangemessenen Entwicklung sozialer Kompetenzen bei. Wird dem Kind nicht die Möglichkeit gegeben angemessenes Sozialverhalten von Vorbildern zu lernen, bilden sich die Bereitschaft und die Fähigkeit zu sozial kompetentem Verhalten stetig zurück. Auch kann das nicht befriedigte Bedürfnis nach nachvollziehbarer harmonischer Kommunikation mit den Bezugspersonen zu einer Beeinträchtigung der seelischen Entwicklung führen. Somit sind gut entwickelte soziale Kompetenzen eines Kindes meist auch ein Ausdruck für seine psychische Gesundheit (vgl. Kasten 2008: 10 f.).

Die unterschiedlichen Bedingungen des Aufwachsens führen zu unterschiedlichen Ausgangssitua-tionen für den erstmaligen Umgang mit Gleichaltrigen innerhalb einer Gruppe in Kindergarten oder Schule. Die Erfahrungen, welche die Kinder in ihrer Familie gemacht haben beeinflussen ihre Fähigkeiten erfolgreich zu kommunizieren, Regeln einzuhalten und zu kooperieren, die eigenen Interessen zu vertreten und Empathie zu zeigen. All diese Kompetenzen bestimmen in hohem Maße wie erfolgreich sich ein Kind in eine (neue) Gruppe integrieren kann, was seine weitere Entwicklung – auch im Hinblick auf seine Sozialkompetenzen – stark prägt (De Boer 2008: 27). Ab dem Kleinkindalter gewinnen die Erfahrungen mit Gleichaltrigen, die vorwiegend in Kindergarten und Schule gemacht werden, mehr und mehr an Bedeutung (Brandes). Nun sind viele von ihnen erstmalig damit konfrontiert, dass sie um die Anerkennung anderer „kämpfen“ müssen und dass sie, um hierbei erfolgreich zu sein, ein gewisses Sozialverhalten zeigen müssen und bestimmte Regeln, die ein friedliches Auskommen in sozialen Gruppen voraussetzen, zu beachten haben (vgl. Roth 2006: 21 f.). Darüber hinaus lernen sie nun wie sie sich ohne den Schutz der Eltern zurechtfinden, wie sie sich in gleichrangigen Beziehungen behaupten, wie Konkurrenz und Rivalität gestaltet werden oder wie Freundschaften aufgebaut und gepflegt werden. All dies kann nur durch eigene Erfahrungen gelernt werden, durch welche die Kinder ihre sozialen Kompetenzen weiter entwickeln. Daher ist es unverzichtbar dass Kindern in Tagesstätte und Schule ausreichend Raum dafür geboten wird (Langmaack 2004: 203).

Die Erfahrungen, die ein Mensch in der Vergangenheit, insbesondere in der Kindheit, gemacht hat prägen sein Sozialverhalten. Sie bestimmen, was als gut oder schlecht, angemessen oder unangemessen bewertet wird und wie man sich entsprechend verhält. Diese Vorgänge laufen weitgehend unbewusst ab. Nur selten werden alte während der Kindheit erlangte Muster nachhaltig korrigiert. Dabei hängt es vom jeweiligen Umfeld ab, welches Verhalten als sozial kompetent bewertet wird. So muss jeder im Laufe des Heranwachsens eigene Erfahrungen sammeln, um so zu sozialen Orientierungsmustern zu gelangen, die auch weiterhin für das zu erwartende Umfeld Gültigkeit haben (Langmaack 2004: 202).

3.3 Das Zusammenspiel von emotionaler und sozialer Kompetenz

Bezüglich der Frage durch welche Einflussfaktoren die Entwicklung sozialer Kompetenzen geprägt wird, ist die Wechselbeziehung zwischen emotionaler und sozialer Kompetenz hervorzuheben. Es wird davon ausgegangen, dass eine hohe emotionale Kompetenz die Grundlage für die Entwicklung von ausgeprägtem sozial kompetenten Verhalten ist (Jugert 2009a: 16).

Die sozialen Interaktionen und Beziehungen werden von Emotionen begleitet, beeinflusst und definiert (Halberstedt et al. 2001 zitiert in Jugert 2009a: 16). So sind beispielsweise Kinder, die über ein hohes Maß an Empathie verfügen, die also dazu in der Lage sind die Gefühle anderer Menschen nachzuempfinden, in ihrem Verhalten sozialer und bei Gleichaltrigen beliebter. Auch die Fähigkeit, eigene Emotionen und das damit verbundene Verhalten zu regulieren und konstruktiv mit schwierigen Situationen umzugehen, spricht für eine hohe soziale Kompetenz und führt zu einer höheren Anerkennung bei Gleichaltrigen (Eisenberg et al. 2002 zitiert in Jugert 2009a: 16 f.). Um Zurückweisungen zu vermeiden müssen Kinder frühzeitig lernen, ihre Gefühle wie beispielsweise Wut oder Neid zu kontrollieren. Kinder, die dies nicht gelernt haben und damit nur über eine eingeschränkte emotionale Kompetenz verfügen, sind besonders gefährdet Verhaltensstörungen zu entwickeln (Jugert 2009a: 17).

Denham und Mitarbeiter (2006) haben ein Modell entwickelt, welches das komplexe Zusammenspiel von emotionaler und sozialer Kompetenz verdeutlicht. Demnach lässt sich die emotionale Kompetenz eines Menschen in drei Komponenten unterteilen: Emotionserleben (Wahrnehmung und Beurteilung eigener Emotionen), Emotionsausdruck (bewusste Kontrolle des Ausdrucks eigener Emotionen) und das Emotionsverständnis, das den Kern emotionaler Kompetenz bildet und sich auf die Veränderung des emotionalen Zustandes in die gewünschte Richtung bezieht. Wird dieser Prozess bewusst betrieben, ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass er erfolgreich ist (Jugert 2009a: 17 f.). Eine willentliche Steuerung der Emotionen kann als die Fertigkeit definiert werden, eine dominante Reaktion zu Gunsten einer weniger dominanten zu unterdrücken. Dies wird in erster Linie über Aufmerksamkeits- und Verhaltenssteuerung erreicht (Eisenberg et al. 2004 zitiert in Jugert 2009a: 17 f.).

Aufgrund der Wechselwirkung zwischen emotionaler und sozialer Kompetenzen ist davon auszugehen, dass eine Förderung der verschiedenen Bereiche emotionaler Kompetenz, wie zum Beispiel der Empathie oder der Emotionsregulation, sich positiv auf das Sozialverhalten von Kindern und Jugendlichen auswirkt und so negativen Entwicklungen vorgebeugt werden kann (Jugert 2009a: 18).

3.4 Die Bedeutung des „Selbst“ für die Entwicklung sozialer Kompetenzen

Die Entwicklung sozialer Kompetenzen wird maßgeblich durch das Bewusstsein der eigenen Identität, auch das „Selbst“ genannt, bestimmt. Dabei handelt es sich um das Bild, das man sich - aufgrund der Reaktionen anderer auf das eigene Verhalten - von sich selbst gemacht hat, wodurch sich eine Ganzheit aus subjektiven Erlebnissen und Erfahrungen bildet. Grundsätzlich ist es dem Bewusstsein zugänglich, die Entwicklung dorthin verläuft aber meist unbewusst. Das Selbst besteht aus zwei Teilkomponenten; dem Selbstkonzept, welches die kognitive Komponente des Selbst umfasst und dem Selbstwertgefühl, das die affektive Komponente darstellt (Crisand 2002: 29 f.).

Das Selbstkonzept lässt sich als die Gesamtheit des Wissens über die eigene Person definieren. Es umfasst alle Eigenschaften, Fähigkeiten, Merkmale, Interessen, Bestreben und typischen Verhaltensweisen, die sich eine Person zuschreibt. Diese Einstellung bildet sich auf Grundlage der eigenen Erlebnisse und Erfahrungen. Sie werden als gespeicherte und aufbereitete Informationen in den eigenen Bezugsrahmen der Wirklichkeit eingeordnet und mit bereits erlebten Situationen ver­glichen. Besonders prägend sind in diesem Zusammenhang die Interaktionen mit wichtigen Bezugspersonen wie den Eltern, Geschwistern, Freunden oder Kollegen. So entwickelt sich das Selbstkonzept ständig weiter. Das Ziel eines optimalen Selbstkonzeptes ist dann erreicht, wenn das wirkliche Selbstbild und die Idealvorstellung von sich selbst übereinstimmen (Crisand 2002: 31).

Das Selbstwertgefühl leitet sich aus dem Selbstkonzept ab und bezieht sich auf die Wertschätzung, die man der eigenen Person entgegenbringt. Es bildet sich von der frühesten Kindheit an und verändert sich im Laufe der Entwicklung. Dabei wird es von den Erlebnissen, die mit der Bewältigung der verschiedenen Entwicklungsstufen zusammenhängen, geprägt. Menschen die ein ausgeprägtes positives Selbstwertgefühl besitzen sind in der Regel sicher in ihrem Auftreten und nehmen in den meisten Situationen eine aktive Rolle ein. Sie haben keine Schwierigkeiten ihre Meinung zu vertreten, auch wenn diese von der anderer abweicht. Darüber hinaus fallen ihnen Annäherungen an unbekannte Menschen und an neue Situationen leichter und der Umgang mit Kritik nicht schwer. All diese Fähigkeiten beziehen sich auch auf den erfolgreichen Kontakt mit anderen Menschen und erhöhen somit die Wahrscheinlichkeit für sozial kompetentes Verhalten. Somit sind ein positives Selbstkonzept und ein ausgeprägtes Selbstwertgefühl als wichtige Grundlage für die Entwicklung sozialer Kompetenzen zu betrachten (Crisand 2002: 31 f.). Eine Förderung des Selbstwertgefühls würde daher auch die Entwicklung sozialer Kompetenzen positiv beeinflussen.

4. Auffälligkeiten im Sozialverhalten

Neben der Kenntnis von Definition des Konstruktes der sozialen Kompetenz und Einflussfaktoren, welche die Entwicklung derselbigen prägen, ist auch das Wissen über Auffälligkeiten im Sozialverhalten als Folge von Defiziten in der sozialen Kompetenz relevant für die Frage nach den Fördermöglichkeiten. Denn zu der Zielgruppe für Fördermaßnahmen sozialer Kompetenzen gehören in erster Linie Kinder und Jugendliche, die eben solche Auffälligkeiten im Sozialverhalten aufweisen. Um zum Verständnis hierüber beizutragen wird im Folgenden erläutert wie sich Auffälligkeiten im Sozialverhalten äußern, wie sie entstehen und worauf sie sich auswirken.

Kinder und Jugendliche müssen im Laufe ihrer Entwicklung in allen gesellschaftlichen Handlungssektoren soziale Kompetenzen erwerben, um die jeweiligen Entwicklungsaufgaben erfolgreich bewältigen zu können. Diese beziehen sich beispielsweise auf den Aufbau und die Aufrechterhaltung von Freundschaften und Beziehungen oder auf die Bewältigung schulischer Anforderungen. Werden in ein oder mehreren Handlungsbereichen wegen spezifischer personaler oder sozialer Bedingungen vorübergehend oder dauerhaft unangemessene oder nur unzureichende Fähigkeiten erworben und die von der sozialen Umwelt erwarteten sozialen Verhaltensweisen nicht gezeigt, sind erhebliche individuelle Beanspruchungen und Belastungen des Heranwachsenden zu erwarten, besonders, wenn diese Defizite nicht zeitnah durch personale oder soziale Strategien ausgeglichen werden können. Dies führt in vielen Fällen zu weiteren Schwierigkeiten bei der Bewältigung von Entwicklungsanforderungen, wodurch es zu einem „Problemstau“ kommen kann – eine schwerwiegende Beeinträchtigung der Bildung von Handlungskompetenzen in einzelnen oder mehreren Lebensbereichen ist die Folge (Hurrelmann 2008: 58).

4.1 Definition und Merkmale

Defizite in der sozialen Kompetenz äußern sich im Kindes- und Jugendalter meist in Form von Verhaltensauffälligkeiten oder – je nach Stärke der Defizite – in Form von ernsthaften Störungen des Sozialverhaltens. Wenn diese länger als ein halbes Jahr andauern zählen sie nach dem kategorialen Klassifikationssystem ICD 10 (2005) zu den Verhaltensstörungen. Diese Form der Verhaltensstörung ist dadurch gekennzeichnet, dass andere Personen durch sie geschädigt werden oder dass sie den Betroffenen selbst in seiner Entwicklung einschränken oder hemmen und dass vorhandene Probleme und Defizite vergrößert werden. In vielen Fällen erstrecken sich solche Verhaltensprobleme über mehrere Lebensbereiche wie beispielsweise Familie, Gleichaltrigengruppe und Schule (Petermann, F. & Petermann, U. 2007: 23 f.).

Meist sind Störungen im Sozialverhalten ein Zeichen für Fehlentwicklungen im Kindes- oder Jugendalter. Es muss allerdings darauf hingewiesen werden, dass der Begriff „Verhaltensstörung“ keine Aussagen über die Ursachen derselbigen trifft sondern lediglich beschreibenden Charakter besitzt und sich ausschließlich auf beobachtbares Verhalten bezieht (Petermann, F. & Petermann, U. 2007: 23 f.).

Wie bereits erwähnt, versteht man unter sozial kompetentem Verhalten das Handeln, das auf andere ausgerichtet und von bestimmten Zielen geleitet ist. Solche Ziele können sich beispielsweise darauf beziehen mit anderen in Kontakt zu kommen und das eigene Bedürfnis nach Nähe und Geselligkeit zu befriedigen. Von Verhaltensstörungen wird dann gesprochen, wenn diese Ziele gar nicht oder mit unangemessenen Mitteln beziehungsweise Verhaltensweisen angestrebt werden. In solchen Fällen ist das Sozialverhalten meist nicht oder kaum (defizitär) oder zu stark (exzessiv) ausgeprägt. Bei defizitärem Sozialverhalten kann entweder ein tatsächlicher Mangel an sozialen Kompetenzen oder eine Verhaltenshemmung ursächlich sein. Diese zeigt sich meist bei ängstlichen, kontaktscheuen und sozial unsicheren Kindern und Jugendlichen und wird von anderen als passives, gleichgültiges und zurückziehendes Verhalten wahrgenommen (Petermann, F. & Petermann, U. 2007: 23 f.).

Exzessives Sozialverhalten dagegen äußert sich meist in Form von aggressiven Verhaltensweisen, die sich in vielen Fällen auch gegen andere Menschen richten. Diese Form der Verhaltensstörung - auch aggressiv-dissoziale Verhaltensstörung genannt - ist schwer „behandelbar“ und führt nicht selten zu massiven Integrations- und Anpassungsproblemen. So ist auch ein deutlicher Zusammenhang zwischen dieser Verhaltensstörung und späterer Delinquenz nachgewiesen (Petermann, F. & Petermann, U. 2007: 24). Eine repräsentative Befragung unter 2.100 Schülern der Sekundarstufe führte zu dem Ergebnis, dass 12,1 % der Befragten regelmäßig (= mindestens einmal pro Woche) aggressives und gewalttätiges Verhalten gegen Mitschüler zeigen. 11,1 % der Schüler gaben dagegen an, regelmäßig Opfer solcher Übergriffe zu sein (Scheithauer et al. 2006 zitiert in Petermann, F. & Petermann, U. 2007: 28).

Diese erschreckenden Zahlen verdeutlichen den Handlungsbedarf in Bezug auf die Förderung der sozialen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen; besonders wenn berücksichtigt wird, dass der Anteil der Jugendlichen, die Schwierigkeiten im Sozialverhalten aufweisen, vermutlich noch wesentlich höher ist als die hier beschriebenen rund 12 %, bei denen die Störung regelmäßig zu gewalttätigen Verhalten führt. Außerdem ist zu beachten, dass es noch eine andere Form der Störung des Sozialverhaltens gibt, die defizitären Verhaltensstörung, welche in diesem Zahlen ebenfalls keine Berücksichtigung findet und generell weniger auffällt, die Betroffenen aber nicht weniger einschränkt.

Zwar werden viele Probleme im Sozialverhalten im Kindes- und Jugendalter mit der Zeit gut von den Betroffenen und ihren Familien selbst bewältigt, doch dies ist nicht immer der Fall. Je länger ein Problem andauert, desto massiver sind die Folgen, die irgendwann von dem Jugendlichen beziehungsweise von seiner Familie nicht mehr eigenständig bewältigt werden können, bis es schließlich zu einer der zuvor beschriebenen Verhaltensstörungen kommt (Petermann, F. & Petermann, U. 2007: 28). Die Wahrscheinlichkeit, dass dieser Fall eintritt gilt dann als besonders hoch, wenn die Störung bereits im frühen Alter beginnt, viele Lebensbereiche betrifft, das Problemverhalten durch eine hohe Frequenz und Vielfalt gekennzeichnet ist und gemeinsam mit Aufmerksamkeitsproblemen auftritt (Caspi & Moffitt 1995; Fergusson et al. 2005 zitiert in Petermann, F. & Petermann, U. 2007: 29). Je weiter die Entwicklung des auffälligen Verhaltens hin zu einer ernsthaften Verhaltensstörung voranschreitet, desto unwahrscheinlicher wird die Rückkehr zu einem positiven Sozialverhalten. Dies lässt dich auch dadurch erklären, dass die Bandbreite der auffälligen Verhaltensweisen mit zunehmendem Problemverhalten des Betroffenen steigt. Je generalisierter ein Problemverhalten auftritt, desto schwieriger wird es, Verhaltensänderungen zu bewirken und desto schlechter ist die Langzeitprognose (Capaldi et al. Zitiert in Petermann, F. & Petermann, U. 2007: 29).

Daran werden Wichtigkeit und Sinnhaftigkeit der präventiven Förderung deutlich. So kann den zuvor beschriebenen Entwicklungen frühzeitig entgegengewirkt werden, möglichst bevor sich ernsthafte Verhaltensstörungen und der sich daraus ergebende erhöhte Förderbedarf entwickeln.

4.2 Ursachen

Fraglich ist, wie Defizite in der sozialen Kompetenz und die damit verbundenen Auffälligkeiten beziehungsweise Störungen im Sozialverhalten entstehen. Im Folgenden werden die Ursachen, die für die Entstehung aggressiver Verhaltensweisen verantwortlich gemacht werden, dargelegt.

Es wird davon ausgegangen, dass aggressive Verhaltensweisen auf Grundlage wechselseitiger biologischer und psychosozialer Einflüsse entstehen (Carey & Goldman 1997; Plomin & Rutter 1998; Schmeck & Pouska 2000 zitiert in Petermann et al. 2006: 27). Als biologische Risikofaktoren gelten genetische Präpositionen, neuropsychologische Defizite sowie physiologische oder biochemische Faktoren (Plutchik & Van Praag 1997; Raine 1997 zitiert in Petermann et al. 2006: 27). Darüber hinaus gibt es eine Vielzahl von person-, kontext- und phasenspezifischen Aspekten, die auf psychosozialer Ebene das Risiko für den Erwerb massiv aggressiven Verhaltens erhöhen können. So gelten bestimmte Merkmale im Verhalten eines Kindes, wie beispielsweise ein schwieriges Temperament oder Impulsivität, besonders aber Defizite in der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung als mögliches Vorzeichen für späteres massiv aggressives Verhalten (Crick & Dodge 1994; Dodge & Schwarz 1997; Schwartz et al. 1996 zitiert in Petermann et al. 2006: 27)

Auch konnte nachgewiesen werden, dass aggressive Kinder meist aus Familien kommen, in denen ein konfliktgeladenes Klima herrscht (Buhrmester et al. 1992; Dadds et al. 1992; Sanders et al. 1992 zitiert in Petermann et al. 2006: 27). So wurde festgestellt, dass die Eltern aggressiver Kinder meist negativer eingestellt sind und in ihrem Verhalten ungeduldiger als die Eltern von verhaltensunauffälligen Kindern, was das aggressive Verhalten des Kindes verfestigt (Sander & Dadds 1992 zitiert in Petermann 2006: 27). Neben Kommunikationsproblemen zwischen Eltern und Kind werden die Verhaltensauffälligkeiten betroffener Kinder in vielen Fällen noch durch mangelhafte Erziehungskompetenzen der Eltern verstärkt. Studien zeigten, dass die Eltern aggressiver Kinder in der Regel zu viele oder widersprüchliche Anforderungen an ihre Kinder stellen und dass sie zu einem autoritärem und gleichzeitig inkonsequentem Erziehungsstil neigen. Daraus lässt sich ableiten, dass es den betroffenen Kindern meist an positiven Vorbildern für ein erfolgreiches Sozialverhalten mangelt, was sich beispielsweise in einem angemessenen Konfliktlöseverhalten widerspiegelt (Dumas et al. 1995; Rothbaum & Weisz 1994; Stein & Perrin 1998 zitiert in Petermann et al. 2006: 27).

Vermutlich ist die Ursache für defizitäres Sozialverhalten ebenfalls als Produkt der Wechselwirkung biologischer und psychosozialer Einflüsse zu betrachten und konkret nicht genau bestimmbar.

4.3 Auswirkungen

In vielen Fällen verstärkt sich aggressives Verhalten von Kindern in der Schuleintrittsphase. Bis zu diesem Zeitpunkt können die Verhaltensprobleme oft noch im familiären Rahmen bewältigt werden. Dann entstehen neben den Verhaltensauffälligkeiten in vielen Fällen zusätzlich Lernschwierigkeiten. Die damit verbundenen Misserfolge führen zu einer ablehnenden Haltung der Schule gegenüber, was schulische Defizite zusätzlich verstärkt (Hinshaw 1992 zitiert in Petermann et al. 2006: 27).

Der Zusammenhang zwischen Lernerfolg und sozialer Kompetenz wurde bereits in verschiedenen Langzeitstudien belegt. Es wird vermutet, dass dieser Zusammenhang unter anderem darauf zurück zu führen ist, dass soziale Kompetenz und Lernverhalten sich gegenseitig fördern, da beide von­einander abhängen und sich gegenseitig bedingen. So fördert ein gutes Lernverhalten beispielsweise die Reflexionsfähigkeit eines Kindes, was sich positiv auf dessen Sozialverhalten auswirkt. Außerdem wird vermutet, dass sowohl die Ausprägung der sozialen Kompetenz als auch die schulische Leistungsfähigkeit eines Kindes von dessen allgemeiner Intelligenz abhängt. Somit ist die Wahrscheinlichkeit, dass ein sozial kompetentes Kind auch gute Schulleistungen erbringt sehr hoch (Brohm 2009: 187 f.).

Darüber hinaus müssen Kinder, welche ein inkompetentes Sozialverhalten aufweisen, oft mit der Ablehnung anderer Kinder umgehen. Dadurch kann schnell eine soziale Isolation entstehen, die sich zusätzlich negativ auf die Entwicklung des betroffenen Kindes auswirkt (Olsen 1992 zitiert in Petermann et al. 2006: 27). Auch wenden sich Kinder, die Defizite in der sozialen Kompetenz aufweisen und deswegen von sozial kompetenten Kindern abgelehnt werden eher solchen Kindern zu, die ähnliche Verhaltensprobleme zeigen, wodurch das problematische Sozialverhalten zusätzlich aufrechterhalten wird (Loeber & Stouthamer-Loeber 1998 zitiert in Petermann et al. 2006: 27).

Wird einer solchen Negativentwicklung nicht frühzeitig entgegengewirkt, verstärken sich die sozialen und schulischen Probleme des Heranwachsenden weiter und eine wirksame Verbesserung der sozialen Kompetenzen sowie eine Lösung der entstandenen Probleme wir immer schwieriger. Mit steigendem Alter steigt auch die Komplexität der zu bewältigenden Entwicklungsaufgaben, denen Kinder und Jugendliche heute ausgesetzt sind. So setzen insbesondere das Einnehmen der Erwachsenenrolle und der Einstieg in das Berufsleben umfangreiche soziale Kompetenzen voraus. Neben den Anstrengungen, die mit der Bewältigung dieser Herausforderungen verbunden sind kommen die entstandenen Schwierigkeiten im schulischen und sozialen Bereich als zusätzliche Belastung hinzu. Für die Entwicklung von Bewältigungsstrategien wird sozialen Kompetenzen wie Belastbarkeit, Kommunikationsstärke oder die Fähigkeit eigene Gefühle zu regulieren und auszudrücken eine zentrale Bedeutung beigemessen. Mangelt es an diesen Fähigkeiten erschwert dies die Bewältigung solcher Herausforderungen zusätzlich (Hurrelmann 2008: 60 ff.). Insbesondere der erfolgreiche Übergang von der Schule in das Berufsleben sowie die langfristige Aufrechterhaltung der Berufstätigkeit hängen stark von Fähigkeiten wie Kommunikationsstärke und Teamfähigkeit ab, an denen es vielen Schulabsolventen mangelt (Rohlfs et al. 2008: 12).

Die mit einem Scheitern an diesen entscheidenden Entwicklungsaufgaben verbundenen Folgen, wie Arbeitslosigkeit oder Schwierigkeiten bei der Aufnahme und Aufrechterhaltung von sozialen Bezieh­ungen, erschweren die Lebensbedingungen zusätzlich. Statt Anerkennung für erbrachte Leistungen stoßen die Betroffenen auf Ablehnung, Resignation und Abwehrhaltungen sind die Folge. Abhängig davon, ob es sich bei dem Betroffenen um einen Charakter handelt, dessen mangelnde Sozialkompetenz sich eher in defizitären oder exzessiven Verhaltensweisen ausdrückt, ist auch der Umgang mit derartigen Belastungen entsprechend nach innen oder nach außen gerichtet. Die nach innen gerichtete Reaktionsweise kann beispielsweise bis zur Entwicklung von Depressionen führen, während die nach außen gerichtete Umgangsart eher zu stärkeren Aggressionen oder gar zur Straffälligkeit führt (vgl. Hurrelmann 2008: 60 ff.).

Abgesehen von den schwerwiegenden sozialen und ökonomischen Benachteiligungen, welche Defizite in der sozialen Kompetenz auf der Individualebende verursachen, sind diese auch auf gesellschaftlicher Ebene mit schwerwiegenden Folgen verbunden. So stehen verschiedene gesellschaft­liche Probleme wie beispielsweise die hohe Arbeitslosigkeit und Kriminalität unter Jugendlichen mit den mangelnden sozialen Kompetenzen vieler junger Menschen in Zusammenhang. Die Vermittlung sozialer Kompetenzen ist daher als zentraler Bildungsauftrag zu betrachten, um auf der einen Seite die Chancengleichheit zu fördern und auf der anderen Seite damit verbundene gesellschaftliche Problemlagen zu vermeiden (vgl. Brohm, 2009: 11)

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Details

Seiten
59
Erscheinungsform
Erstausgabe
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783958205055
Dateigröße
5.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v297924
Institution / Hochschule
Hochschule Bremen
Note
1,3
Schlagworte
Sozialtraining Schulsozialarbeit Jugendhilfe Soziales Lernen Sozialisationsinstanz

Autor

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Titel: Förderung sozialer Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen am Lebensort Schule: Möglichkeiten und Grenzen