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„Learning by Doing“ statt Lernen durch Lehren: Chancen und Grenzen von Outdoor-Trainings für die betriebliche Personalentwicklung

Bachelorarbeit 2013 57 Seiten

Zusammenfassung

Die Anforderungen an den modernen Arbeitnehmer haben sich in den vergangenen Jahrzehnten enorm gewandelt. Das bedeutet auch eine Erweiterung, Neuorientierung und Anpassung unternehmerischer Personalentwicklungs-Maßnahmen an diese neuen Herausforderungen. Insbesondere die Sozialkompetenz der Mitarbeiter wurde als weicher Schlüsselfaktor für den Unternehmenserfolg entdeckt. Welchen Beitrag Outdoor-Training als Personalentwicklungsinstrument dabei potenziell leisten kann und inwiefern es eine wertvolle Unterstützung für individuelles und organisationales Lernen bieten kann, soll im vorliegenden Buch diskutiert werden.
Das Ziel dabei ist, Chancen, Grenzen und Wirkungsweisen von Ots für die betriebliche Personalentwicklung herauszuarbeiten. Im ersten Teil der Arbeit werden die Hintergründe zum Thema OT beleuchtet: Was ist OT? Welche Methoden verbergen sich hinter einem solchen Programm? Welche Ziele können erreicht werden? Und vor allem: Wie gelingt der Lerntransfer in den Berufsalltag?
Im zweiten Teil wird kurz auf die Rolle der PE, im Hinblick auf die sich verändernden Anforderungen an den modernen Arbeitnehmer in der lernenden Organisation, eingegangen. Es wird herausgearbeitet, welche Chancen OT der PE auch im Vergleich zu klassischen kognitiv ausgerichteten Seminarkonzepten bietet und welche für die PE relevanten Kompetenzen weiterentwickelt werden können. Im Anschluss werden die Chancen noch einmal kritisch hinterfragt und auch die bestehenden Probleme und Grenzen der Methode werden aufgezeigt.

Leseprobe

2.2 Entwicklungsgeschichte: die Wurzeln des OT in der EP

Für das Theorieverständnis von OT und handlungsorientiertem Lernen ist es wichtig , auch auf die Vordenker erlebnispädagogischer Ansätze einzugehen und zumindest diejenigen zu benennen, die zum heutigen Bild von OT im Wesentlichen beigetragen haben.

Bei dem Versuch den Wurzeln des OT in der EP auf die Spur zu kommen, stößt man unvermeidlich als erstes auf Kurt Hahn (1886-1974). Der deutsche Reform-pädagoge gilt als der „Begründer der Erlebnispädagogik“ (Michl 2009: 25). Sein Bildungsansatz umfasste nicht nur die reine Wissensvermittlung, sondern die Erziehung zur Selbstkontrolle und Verantwortung für die Gemeinschaft (vgl. Renner/Strasmann 2003: 3f.). Geprägt durch den Einfluss (z.T. reform-) pädagogischer Vorstellungen von Pestalozzi, Lietz, Goethe und nicht zuletzt bereits Plato, entwickelte Hahn sein ganzheitliches erlebnistherapeutisches Erziehungskonzept, das er als „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ verstand. Hahn ging von den Missständen in der damaligen Gesellschaft aus und monierte einen Verfall an Leistungsfähigkeit, Initiative, Sorgfalt und menschlicher Anteilnahme insb. bei der Jugend. Um diesen Verfallserscheinungen zu begegnen, entwickelte er das Konzept der Erlebnistherapie (vgl. Michl 2009: 25-29). Dabei sollten die Jugendlichen nicht im herkömmlichen Sinne über den Verstand geschult werden, sondern vielmehr zu einem praktischen Tun veranlasst werden. Dazu setzte Hahn auf die vier Bausteine: körperliches Training (Natursportarten), Dienst am Nächsten (Rettungsdienst), Durchführung überschaubarer Projekte (Aufgaben im handwerklich/technischen Bereich) und die Expedition (mehrtägige Tour mit Herausforderungscharakter). Diese Aktivitäten setzte er in den von ihm gegründeten Kurzschulen ein, die unter dem Namen „Outward Bound“ noch bis heute[1] weltweit erlebnispädagogische Inhalte vermitteln. Hahns Erziehung war darauf ausgelegt Eigeninitiative, Selbstverant-wortung, Selbstvertrauen, Kreativität und Spontanität zu fördern. Intensive Erlebnisse sollten die jungen Menschen prägen und zur aktiven Teilnahme ermutigen.

Bereits zur Zeit der Aufklärung im 18.Jh. finden sich bei J.J. Rousseau (1712-1778) Gemeinsamkeiten mit der späteren Pädagogik Hahns. Rousseau vertrat die Annahme, dass Erlebnisse und Abenteuer in der Natur sowie die Auseinandersetzung mit ihr, die treibende erzieherische Kraft darstellen. Mit seiner Idee dieses unmittelbaren und aktiven Lernens legte er den Grundstein zum erlebnis- und handlungs-orientierten Lernen (vgl. Michl 2009: 22). Der Pädagoge H.D. Thoreau (1817-1862) erprobte seine Idealvorstellung der Handlungsorientierung am eigenen Leib, indem er für zweieinhalb Jahre die Armut und Einsamkeit des Waldes wählte. Dies war zunächst ein ökologisches Experiment und entwickelte sich mit der Zeit zur Selbsttherapie. Beide Vordenker wurden später zu Inhalten Hahns Schaffens (vgl. Pohl 2002: 12).

Noch ein weiterer wichtiger Wegbereiter ist im Kontext der erlebnispädagogischen Entwicklungsgeschichte zu nennen: John Dewey (1859 – 1952) gilt insbesondere im nordamerikanischen Raum als Vater des handlungs- und erfahrungsorientierten Lernens. Er prägte die Maxime „Learning by Doing“, die häufig in Zusammenhang mit der Projektmethode Hahns genannt wird. Während die EP definitorisch durch Hahn und seinen Leitbegriff „Erlebnis“ eingeschränkt wurde, eröffnet sich mit dem Handlungsbegriff ein ungleich größeres Handlungsfeld der modernen EP. Anstelle des „Erlebnis“-Begriffes treten vermehrt Deweys Oberbegriffe von „Handlung“, „Erleben“ und „Erfahrung“ in den Vordergrund. „Sarkastisch kann man sagen, schon allein das TUN im pädagogischen Feld reicht, um dieses Tun als pädagogisch zu bezeichnen“ (Baig-Schneider 2012: 45). Natürlich ist das eine sehr überspitzte Betrachtungs-weise, die allerdings wunderbar das „uneinheitliche Bild“[2] (ebd.) der modernen EP spiegelt.

Im deutschsprachigen Raum ist Dewey in der Theoriediskussion bisher kaum in Erscheinung getreten, erst in einem der aktuellsten Werke zur EP würdigt Baig-Schneider ihn als „wesentlicher Theoretiker der modernen Erlebnispädagogik“ (2012: 45). Wird Dewey namentlich in der deutschen Literatur wenig Beachtung geschenkt, finden seine neuen Leitbegriffe aktuell doch großen Zuspruch: So verwundert es nicht, dass wohl die wichtigste Fachzeitschrift der professionellen EP „Zeitschrift für Erlebnispädagogik“ 2010 umbenannt wurde: Ganz im Sinne Deweys heißt sie seitdem „e & l - Erleben und Lernen.“ und trägt den Untertitel „Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen“. „e & l“ beschreibt ihr Anliegen dabei selbst wie folgt: „Die Zeitschrift sieht sich dem pädagogischen Prinzip des „Learning by Doing“ verpflichtet, das gerade in der beruflichen Qualifizierung und im Schulbereich zunehmend an Popularität gewinnt.“[3]

Schaut man zurück auf die Wegbereiter der modernen EP und deren aktuelle Entwicklung, fällt es nicht schwer, einen Zusammenhang zum handlungsorientierten Ansatz im OT herzustellen. Aus der defizitorientierten Therapie hat sich heute ein ressourcenorientierter pädagogischer Ansatz für die unterschiedlichsten Zielgruppen entwickelt: EP als Maßnahme in (außer-)schulischen Wirkungsfeldern der Jugend-hilfe bis hin zum Training für Azubis und Manager. Für die zuletzt genannte Ziel-gruppe fließen nun zusätzlich „Methoden aus Management-, Organisations- und Teamentwicklung mit ein und bringen eine neue Form der Betriebspädagogik hervor: Die Outdoor-Trainings“ (König/König 2005: 25).

Die Arbeit mit der Zielgruppe „Erwachsene“ ist in der EP noch vergleichsweise jung. Hahn z.B. bezog sich in seinen Ausführungen nie auf Erwachsene, sondern immer nur auf Kinder und Jugendliche. Erst in den 1970er Jahren hielten handlungs-orientierte Methoden im nordamerikanischen Raum und Großbritannien Einzug in die Personal- und Organisationsentwicklung (auch hier spielte insb. Dewey eine wichtige Rolle). OTs wurden hier erstmals eingesetzt , um Firmenziele zu realisieren. Zu dieser Zeit fand durch das Ende der Arbeitsteilung eine Umorientierung statt, weg von der rein fachlichen Qualifikation, hin zu mehr Sozialkompetenz. Gruppen- und Team-arbeit wurde als Leitidee entdeckt, um mehr Produktivität und höhere Arbeits-zufriedenheit bei geringeren Kosten zu gewährleisten. Dieser Wandel im Arbeits-prozess hatte zur Folge, dass nicht mehr nur die fachlich-methodischen Kompetenzen gefordert und gefördert werden mussten, sondern auch die sozialen Kompetenzen, wie z.B. Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Initiative und Selbstvertrauen. Die Sozialkompetenz der Mitarbeiter wurde als weicher Schlüsselfaktor für den Unternehmenserfolg entdeckt (vgl. Simmel/Uhlenbrock 2003: 623f.). Hier ergibt sich eindeutig eine Schnittstelle zu den Zielen, die auch Hahn mit dem erlebnispädagogischen Ansatz verfolgt. Allerdings werden diese Ziele im Unternehmenskontext nicht aus Philanthropismus angestrebt, sondern sie sind letztendlich Mittel zum Zweck der Profitmaximierung (vgl. dazu Kap. 3.1). Diese Wirtschaftlichkeit schwingt im Begriff OT immer mit und unter-scheidet ihn damit zusätzlich von EP, worauf ich an dieser Stelle deutlich hinweisen möchte.

Seit den 1990er Jahren boomt die Szene der OTs in Deutschland deutlich. Während Unternehmen, die sich in den 1980er Jahren OT bedienen, relativ selten und exotisch sind, nimmt die Zahl der Anbieter und Kunden seit den 1990er Jahren enorm zu. Auch die theoretische Fundierung versucht sich weiterhin zu festigen: Das ist an der Fülle an Literatur in den Jahren 1995-2005 zu erkennen, sowie an der Entwicklung der eingangs erwähnten Suchergebnisse im Internet. Der Hype um die Neuartigkeit des handlungsorientieren Lernens durch EP und OT hat sich mittlerweile ein wenig gelegt: Heckmair/Michl meinen dazu, dass insbesondere in den vergangenen zehn Jahren „eine gewisse Stagnation zu verspüren“ (2012: 10) ist, sowohl in der Praxis als auch in der Theorie. Die Szene hat scheinbar ihren Platz am Tisch der Normalität gefunden. Aktuell betrachtet ist „die Branche inzwischen erwachsen geworden“ (ebd.: 171). Mittlerweile erkennen immer mehr Unternehmen die Chancen, die handlungs- und erlebnisorientierte Lernverfahren bieten. So sind OTs heutzutage insb. in vielen Großkonzernen (z.B. Volkswagen AG, Deutsche Bahn AG, Drägerwerk AG, Siemens AG u.v.m.) bereits fester Bestandteil der Personal-, Team- und Organisationsentwicklung.

Im Folgenden stellt sich die Frage nach den Einsatzmöglichkeiten von OTs im Unternehmenskontext. Wo können OTs eine wertvolle Unterstützung sein und was können sie eigentlich unterstützen? Welche Ziele können mit OT erreicht werden?

2.3 Einsatzbereiche und Ziele

OTs finden in der Arbeit mit Mitarbeitern aus Organisationen und Unternehmen unter den unterschiedlichsten Zielsetzungen statt.

„Der Einsatz von Outdoor reicht von der Impulsveranstaltung für neue Visionen und Ideen, über die Initiierung gruppendynamischer Prozesse im Rahmen von Teambuilding, die Bearbeitung konkreter Kommunikations- und Motivationsprobleme, bis hin zur Erweiterung persönlicher Fähigkeiten und Einsichten“ (Strasmann 2010: 460).

Typischerweise werden OTs eingesetzt, um insbesondere Veränderungsprozesse im Rahmen der Organisations- und Teamentwicklung (z.B. Neustrukturierung von Ab-teilungen, Neuzusammenstellung von Projektteams), sowie der PE (z.B. in der Ausbildung von Führungskräften oder Azubis) zu unterstützen. Nach Schad können, sowohl EP als auch OT, zwei zentrale Ziele forcieren: Erstens die Weiterentwicklung der Persönlichkeit durch den Ausbau persönlicher Kompetenzen und zweitens die Förderung vielfältiger Team- und Organisationsprozesse (vgl. 2004: 36f.).

Durch OTs und den anschließenden Transfer (Näheres dazu vgl. Kap. 2.4 und 2.5) der Erfahrungen in das berufliche Umfeld wird eine Steigerung der Arbeitseffektivität, der Produktivität, sowohl individuell als auch in wechselnden Teams erwartet. Nach Eberle (vgl. 2005: 7f.) können, je nach Schwerpunkt und Zielgruppe des OTs, folgende für die betriebliche Arbeit relevanten Kompetenzen erprobt und erweitert werden:

- Veränderungsprozesse initiieren, strukturieren und einüben
- soziale Kompetenzen des Teams verbessern (z.B. Kommunikation und Kooperation, Qualität der Konfliktbewältigung)
- erste Erfahrungen mit neuen Aufgaben, ohne Angst vor Konsequenzen, machen und diese zuversichtlich angehen
- bestehende Denk- und Handlungsstrukturen sowie Rollenmuster hinterfragen
- erlebte Handlungen und potenzielle Alternativen bewerten (Art der Entscheidungsfindung, Planung und Durchführung)
- das Wohlbefinden der Teilnehmer verbessern (gesteigertes Selbstwertgefühl, Selbstvertrauen, Vertrauen in Kollegen)
- erlebte Abwehr- und Verteidigungsstrategien beleuchten
- zur Selbstreflexion und persönlichen Weiterentwicklung anregen

OT bietet ein ideales Umfeld, um tradierte Sicht- und Verhaltensweisen in Frage zu stellen, für Neues zu sensibilisieren und auszuprobieren. Doch wie gestaltet sich dieses Umfeld eigentlich? Welche Methoden und Aktivitäten kommen zum Einsatz, um die angestrebten Ziele zu erreichen?

2.4 Kursdesign und Methoden

Seit den ersten OTs in den 70er Jahren hat sich das Methodenrepertoire enorm erweitert und entwickelt. Ideen und Ansätze zu den verschiedenen Aktivitäten kommen aus dem Bereich der EP, den Pfadfindern, dem Militär und wurden ferner hin mit Methoden aus der Organisations- und Personalentwicklung verfeinert (vgl. König/König 2005: 56). Im Groben lässt sich das Methodenrepertoire des OT in drei wesentliche Bereiche einteilen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Aktivitäten im OT (vgl. Schad 2004: 27, abgeändert und ergänzt um eigene Stichworte (in kursiv), T.B.).

Die Aktivitäten im OT sind äußerst variabel gestalt- und kombinierbar. Aufgaben und Programm richten sich nach spezifischen Problemen und Zielen der Gruppe und werden vorab im Kursdesign individuell ausgewählt und kombiniert.

Die Natursportarten sind erlebnispädagogische Klassiker, die genutzt werden, um pädagogische Ziele zu erreichen. Besonders bewährt haben sich dabei die Aktivitäten, die auch für untrainierte Menschen machbar und schnell erlernbar sind und dabei trotzdem eine Herausforderung für Kopf, Herz und Hand darstellen, so z.B. Wandern, Bergklettern oder Segeln. Die Unmittelbarkeit der Natur ist ein konsequenter Lehrmeister und bringt Gruppen und Einzelne durchaus an Grenzen: Körperliche Grenzen durch die vielleicht ungewohnte Bewegung und daraus resultierende Blasen an den Füßen. Kognitive und emotionale Grenzen , wenn sich nach Kilometer 30 durch mangelnde Planung und fehlender Konzentration noch einmal verlaufen wird und die Stimmung in der Gruppe kippt. Solche Grenzsituationen sind dann nichts Anderes, als strukturähnliche Übungsplattformen für das Geschehen im Berufsalltag. Auch das Erreichen eines Unternehmensziels kann ein solcher „steiniger Weg“ sein. Mitarbeiter, die nicht auch bis zum Schluss konzentriert arbeiten, auf Stärken und Schwächen innerhalb der Arbeitsgruppe Rücksicht nehmen und in adäquater Weise Absprachen treffen, werden ebenfalls mehrere Umwege gehen müssen. Das kostet die Mitarbeiter viel Nerven und dem Unternehmen Geld. Eine schlechte Kommunikation innerhalb von Teams ist im alltäglichen Arbeitsleben schwer zu identifizieren, weil die daraus resultierenden Konsequenzen durch die Vielschichtigkeit der Arbeitsprozesse für den Einzelnen schwer zu finden sind. In der EP wird diese Komplexität durchbrochen: die Einfachheit der Natur zeigt den Teilnehmern die Konsequenzen ihrer Handlungen schonungslos auf. Wenn das Team durch schlechte Absprachen zehn Kilometer Umweg gehen muss und sich dadurch Blasen läuft, wird durch anschließende Reflexion des Erlebten schnell klar, wo die Probleme im Team liegen.

An diesen sehr aufwändigen und kostspieligen Bereich der Natursportarten angelehnt, hat sich insbesondere im OT die Arbeit mit künstlichen Aufbauten im Bereich Klettern, bewährt. An ihnen lassen sich besonders gut Übungen absolvieren, die stark in den Bereich der persönlichen Grenzerfahrungen gehen. Je nach Kletteraufbaute können Herausforderungen aber auch nur im Team bewältigt werden, so z.B. bei der Himmelsleiter. Die pädagogische Zielsetzung von künstlichen Kletteraufbauten werde ich am Bespiel der Himmelsleiter aus eigener Trainererfahrung im Anhang näher erläutern.

Die dritte Gruppe von Aktivitäten umfassen die sogenannten kooperativen Team- und Problemlöseaufgaben. Ursprünglich stammen viele der Übungen aus der erlebnis-pädagogischen Arbeit mit Jugendlichen und werden im Bereich OT in mehr oder weniger abgewandelter Form sehr erfolgreich eingesetzt (vgl. Schad 2004: 28f.). Dabei handelt es sich um konstruierte Problemszenarien, die nur in Kooperation mit der Gruppe und durch praktisches Tun und Ausprobieren gelöst werden können. Sie sind einfach und ohne großen Aufwand durchführbar und haben vielleicht gerade deshalb oft eine verblüffende Wirkung, wenn es darum geht Teamprozesse offen zu legen. Heckmair/Michl bezeichnen Problemlöseaufgaben als „Abenteuer in Pillenform“ (2012: 224) und sehen ihre Stärken in der kurzfristigen Inszenierung gruppendynamischer Prozesse. In den dabei entstehenden „Mikrowelten“ kann „sowohl direkt und unmittelbar, aber auch reflektierend und alltagsweltbezogen gelernt werden“ (ebd.).

Die Aufgaben geben in der Reflexion meist so viel Diskussionsstoff her, dass man allein mit einer Übung und deren Auswertung einen Tag füllen könnte. In der Praxis reflektiert man natürlich nur fokussiert auf die vorher festgelegten Zielsetzungen und Schwerpunkte des Teams. Die Aufgaben sind mit minimalem Aufwand durch kleine Regeländerungen oder Einbettung in passende Rahmengeschichten für die Gruppe anpassbar. Dabei spielen die Probleme der Gruppe und die Zielsetzungen des Trainings eine Rolle. Sie können im Unterschied zu Natursportarten und künstlichen Arrangements auch Indoor durchgeführt werden. Somit gehören sie vielleicht nicht im wörtlichen Sinne zum OT, sind aber in deren heutiger Gestaltungsweise wegen ihrer Effizienz (minimaler Kosten- und Planungsaufwand für die Anbieter bei maximalem Auswertungspotenzial für die Gruppe) nicht mehr wegzudenken.

„Der Infofluss“ ist ein Klassiker aus meiner Trainerpraxis. An ihm möchte ich exemplarisch zeigen, was diese Übung auszeichnet und welche Potenziale in ihr liegen. Dazu verweise ich an dieser Stelle in den Anhang.

Bei der Planung eines OTs wird meist ein Mix der verschiedenen Methoden eingesetzt. Je nach Problemen, Zielen, Zeit und finanziellen Möglichkeiten der Gruppe wird ein individuelles Kursdesign auf den Kunden maßgeschneidert. OTs werden aus finanziellen Gründen meist im zeitlichen Rahmen von 2-4 Tagen gebucht. Veranstaltungsorte sind oft ländlich gelegene Herbergen oder sogar Hotels, die von einem passenden, natürlichen Setting umgeben sind (z.B. ein Wald/Gebirge zum Wandern, ein Fluss zum Floßbauen, Möglichkeiten zum Aufbau von Kletteraktionen etc.). Da die Vielfalt an Konzepten für OTs so breit gefächert ist, habe ich im Anhang exemplarisch ein Kursdesign aus einem von mir begleiteten OT beigefügt.

Strasmann fasst bzgl. der Konzeption eines Trainings treffend zusammen:

„Das Design und die Dramaturgie einer Outdoor Maßnahme werden bestimmt von der jeweiligen Zielsetzung und den dazu gehörigen Anforderungen. Das Outdoor Training schafft so die Möglichkeit zur arbeitsalltagsnahen Lernerfahrung und deren Transfer in die berufliche Situation“ (2010: 459).

Der Begriff „Transfer“ bedeutet in diesem Kontext, dass das im Training erlernte Verhalten auch im Alltag der Teilnehmer (z.B. Schule, Arbeitsplatz) übertragen, umgesetzt und angewendet werden kann. Dieser Transfer in den Arbeitsalltag stellt für mich das Top-Ziel eines jeden OTs dar, es ist quasi die Königsdisziplin eines jeden Trainers, durch verschiedene Methoden diesen Effekt zu erreichen. Denn was bringen die „Outdoor“ und „Off the Job“ neu erlernten Handlungs- und Verhaltens-muster für die Weiterbildung der Mitarbeiter im betrieblichen Kontext, wenn das Neugelernte nicht auf Situationen „On the Job“ übertragen werden kann? Michl bezeichnet das als „die zentrale Frage“ erlebnisorientierter Ansätze:

„Mit welchem Recht glauben wir daran, dass sich Erlebnisse auf der seelischen Leinwand einprägen und zu Verhaltens- und Einstellungsveränderungen führen? Wie verwandeln sich die Erlebnisse, die wir bei langen Wanderungen, auf tobenden Flüssen, in dunklen Höhlen, im steilen Fels empfinden in Gefühle, Gedanken und handlungsorientierte Impulse?“ (1992: 5).

Diese Frage nach der letztendlichen Wirksamkeit oder dem Nutzen von OTs für den Alltag der Teilnehmer wird nach wie vor kritisch diskutiert (vgl. Kap. 3.3.1). Im folgenden Kapitel möchte ich deshalb noch einmal auf den Lernprozess im OT und die damit verbundenen gängigsten Lern- und Wirkungsmodelle eingehen.

2.5 Lern- und Wirkungsmodelle

„Nur zu sehen ist nicht gut genug.

Die eigene Handlung ist besser als nur zu reden.

Baue sowohl auf Erfahrung, Reflexion und auf neue Handlung."

Worte einer Samin aus dem

Norwegischen Lappland

Langezeit wurden OTs ohne besonderen theoretischen Hintergrund durchgeführt. Die Weiterbildungsmethode hat sich aus der Praxis heraus entwickelt und wurde erst im Nachhinein mit möglichen Theorien und Modellen zur Wirkungsweise unterfüttert. Die Überzeugung, dass OT einen Nutzen bringt und etwas bewirkt, kam eher „aus dem Bauch“ ( 2004: 41) und war nicht theoretisch abgesichert oder begründet. Seit Beginn der 1990er Jahre entwickelten sich drei zentrale Theoriemodelle zur Wirkungsweise von OT heraus, die ich im Folgenden kurz vorstellen möchte:

„The mountains speak for themselves“ ist das ursprünglichste Wirkungsmodell innerhalb von EP und OT. Im Grunde beruft es sich ganz im Sinne Kurt Hahns auf die mächtige und pure Wirkungsweise der Natur als solcher. Außergewöhnliche Erlebnisse haben demnach automatisch eine prägende Wirkung auf den Teilnehmer. Durch die Lehrmeisterin Natur werden Handlungszwänge gesetzt, denen man sich nicht entziehen kann. Ein kurzes illustrierendes Beispiel dazu:

Eine Gruppe eher egozentrisch veranlagter Führungskräfte begibt sich auf eine Wandertour mit Zeltlager. Am Ende des Tages baut jeder Teilnehmer sein eigenes Zelt auf. Des Nachts zieht ein gewaltiges Gewitter herbei, das die Lagerstätte zerstört. Schließlich bauen die Teilnehmer im strömenden Regen eine Gemeinschaftsunterkunft, die das bisherige Material besser nutzt und stabiler ist und eine trockene Unterkunft ermöglicht. Mit diesem „naturgemachten“ Erlebnis haben die Führungskräfte (möglicherweise) gelernt, dass es in manchen Situationen besser ist ‚seine Zelte abzubrechen‘ und das sie in schwierigen Situationen im Team besser ‚überleben‘ als alleine.

Die jeweiligen Trainingssituationen sollen für sich selbst stehen und wirken. Es findet also keine weitere Nachbesprechung oder Reflexion statt. Es liegt im Ermessen der Teilnehmer selbst, das Gespräch zu suchen oder das Erlebte für sich selbst aufzuarbeiten. Die Rolle des Trainers liegt in diesem Fall lediglich darin, die Erlebnisse zu arrangieren, zu begleiten und für die nötige Sicherheit zu sorgen (vgl. 2005: 30f.). Dieser eher rudimentäre Ansatz stieß dabei relativ schnell an seine Grenzen: Außergewöhnliche Erlebnisse können zwar durchaus Lernprozesse auslösen oder anregen, allerdings ist das Problem die Unplanbarkeit der Lernziele. Ob ein Gewitter kommt und was aus der jeweiligen Situation vom einzelnen gelernt wird, ist nicht zu planen und zu lenken. Spezielle Bildungsanforderungen und Zielsetzungen der OTs seitens der Betriebe können so nicht realisiert werden – alles wäre zufällig. Ohne gezielte Reflexion und den Transfer in den Berufsalltag ist OT eher „ein Breitband-angebot, bei dem man alles oder nichts lernen könnte“ (2004: 42). Daher kam gerade von betriebswirtschaftlicher Seite die Forderung nach mehr Zielgerichtetheit auf, auch um Zeit und somit Kosten im OT zu sparen. Aus diesen Forderungen und Kritikpunkten ergab sich daraufhin eine Weiterentwicklung des Ansatzes.

Das Modell Outward-Bound-Plus setzt ebenfalls auf die starke Wirkung der Natur, lenkt diese aber in vorgegebenen Bahnen: nach jeder Aktion wird eine Reflexionsphase integriert, die es den Teilnehmern ermöglicht, das Erlebte in Worte zu fassen, kognitiv aufzuarbeiten und letztlich Erkenntnisse daraus für den Alltag zu gewinnen. Die Reflexion wird als entscheidende Methode für den erfolgreichen Lerntransfer-prozess in den (Berufs-) Alltag gesehen. Anhand moderierter und interaktiver Reflexionstechniken werden die Wahrnehmungen und Empfindungen der Teilnehmer benannt, aufgedeckt und bewusst gemacht.

„Bei dieser sog. konstruktiven Aufarbeitung, also spezifisch, konkret, nicht-wertend und für den Teilnehmer aufnehmbar, arrangiert und moderiert der Trainer die Reflexions-phasen so, dass die eigentliche Zielsetzung des Trainings erreicht und eine Verhaltensmodifikation angebahnt wird“ (Düppe 2004: 42).

Das Modell bietet somit den Vorteil, dass der Trainer die gemachten Lernerfahrungen und erzielten Erkenntnisse bei den Teilnehmern besser steuern kann. So legt der Trainer im Rahmen der Reflexion die Auswertungsschwerpunkte auf die Inhalte, die vorher als Trainingsziele für das Training vereinbart wurden. Es kann also zielgerichteter auf die Problembereiche der Teilnehmer hin gearbeitet werden. Erst so wird ein maßgeschneidertes Kursdesign mit gezielter Förderung von bestimmten Kompetenzen möglich. Ein Beispiel für eine moderierte Reflexionsrunde aus meiner Kurspraxis findet sich im Anhang bei der Erläuterung der Übung „Infofluss“.

Einen etwas anderen Ansatz zur Wirkungsweise von OTs entwickelte der Psychologe Stephen Bacon. Mit seinem metaphorischen Modell verzichtet er weitgehend wieder auf die Reflexion. Für ihn müssen erlebnispädagogische Settings möglichst isomorph und metaphorisch gestaltet sein, d.h. alltags- und wirklichkeitsnah (vgl. 2004: 104f.). So findet das Lernen schon in der Handlung statt und nicht erst danach (im Vergleich zum Lernen durch Reflexion). Ein kurzes illustrierendes Beispiel dazu:

Ein Kursteilnehmer hat Probleme mit der Übernahme von Verantwortung. Um daran zu arbeiten, wählt der Trainer eine möglichst alltagsentsprechende Übung aus dem OT-Methodenrepertoire aus: z.B. das Sichern eines anderen Kursteilnehmers an der Himmelsleiter (vgl. Anhang). In dieser für ihn herausfordernden und wahrscheinlich unangenehmen Situation sucht der Teilnehmer nach einer Orientierungshilfe und greift dabei zunächst auf Denkmuster der bekannten Lösungsstrategie aus seinem Alltag zurück: z.B. sich vor der Verantwortung zu drücken. Dieser Prozess geschieht meist unbewusst, zeigt aber schon, dass durch die hohe Strukturähnlichkeit ein Transfer des Alltagsverhaltens in den Kurs hinein stattfindet. Seine bisherige Lösungsstrategie, sich der Situation zu entziehen, ist in diesem strukturähnlichen, aber dennoch gänzlich anderen Trainingssetting an der Himmelsleiter nicht so leicht möglich. Die erlebnispädagogische Lern-situation (Unterstützung durch Gruppendynamik und Trainerzuspruch) ermutigt ihn dazu, sich der Aufgabe zu stellen und den Kollegen „nicht hängen zu lassen“. So kann er eine neue Verhaltensweise erproben und wird seinen Kollegen höchstwahrscheinlich erfolgreich sichern können. Der Teilnehmer kann eine unangenehme Situation so erfolgreich meistern und lernt, dass er doch in der Lage ist Verantwortung zu übernehmen. Die Situation hat einen hohen emotionalen Belohnungsfaktor und unterstützt zusätzlich den Lernprozess, so dass es aufgrund der Strukturähnlichkeit gut möglich ist, dass ein Transfer in das Verhaltensrepertoire des Alltags stattfindet. Der Teilnehmer könnte somit zukünftig also auch im Berufsalltag mutiger werden, wenn es darum geht, die Verantwortung für ein Projekt zu übernehmen.

Um möglichst alltagsnahe, strukturähnliche (isomorphe) Aufgaben zu konzipieren, bedarf es allerdings einer sehr intensiven Vorarbeit für den Trainer. Die Probleme der Teilnehmer müssen bekannt sein. Dies ist im Rahmen von OTs meist schwierig im Vorhinein zu analysieren. Meist zeigen sich die wirklichen Probleme einer Gruppe oder von Einzelnen erst im Verlauf des eigentlichen Kurses. Zusammenfassend geht Bacon davon aus, dass die Strukturähnlichkeit mit der Alltagsrealität einen direkten Transfer des Erlebten ermöglicht. „Die Verhaltensmodifikation soll – ohne die Reflexion – durch den unbewussten Vergleich von Aktion in der Natur und Alltagssituation eine Chance bieten, im zukünftigen Alltag zwischen verschiedenen Verhaltenspositionen zu wählen“ (Düppe 2004: 105).

Die drei klassischen Lern- und Wirkungsmodelle im OT stellen „eine Evolution innerhalb der Theorie- und Praxisentwicklung der Disziplin“ ( 2004: 48) dar. Sie sind zwar in Abgrenzung zueinander beschrieben worden, zusammenfassend muss aber festgehalten werden, dass sich die Modelle in der heutigen Praxis im OT nicht gegenseitig ausschließen, sondern „gleichberechtigt nebeneinander existieren“ ( 2005: 34). Welches Modell an welcher Stelle im Training passt, liegt im Ermessen des erfahrenen Trainers. So ist es z.B. ab und an sinnvoll ein sehr eindrückliches Erlebnis einfach für sich stehen zu lassen („The mountains speak for themselves“), und nicht durch eine vielleicht aufgezwungene Reflexion zu zerstören.

„Heute stellt eine Mischung zwischen ‚Die Berge sprechen für sich selbst‘ (was ja nichts anderes bedeutet als Erfahrungsräume bereitzustellen, innerhalb derer die Teilnehmer ihre eigenen Metaphern schaffen und erleben können) und einigen gezielt eingesetzten metaphorisch konstruierten Aktivitäten, die aufgrund vorheriger diagnostischer Informationen erstellt wurden, unterstützt durch ausführliche Reflexionen, den ‚state of the art‘ dar“ ( 2004: 48).

Folgende Abbildung soll abschließend noch einmal verdeutlichen, wie der Lernprozess vom OT in den Berufsalltag idealerweise abläuft:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Der erlebnisorientierte Lernprozess (eigene Darstellung in Anlehnung an Michl 2009: 43).

2.6 Zwischenfazit

Der erste Teil dieser Arbeit hatte zum Ziel herauszufinden, ob OT tatsächlich zu den „spektakulärsten Methoden der Personalentwicklung“ ( 2007: 301) zählt und inwieweit die Methode - Vorurteilen zu Folge - etwas mit „Überlebenstraining für Manager“ und „Würmer-Essen in der Wildnis“ zu tun hat (vgl. Einleitung zu Kap. 2). Ich denke, es ist nunmehr verständlich geworden, dass OT nichts mit derartigen Assoziationen gemein hat, sondern es sich um eine ernsthafte und mittlerweile etablierte Trainings-Methode zur Entwicklung von Persönlichkeits- und Team-kompetenzen handelt, die auch in der betrieblichen Weiterbildung zunehmend Anklang findet. Was macht OT so besonders, dass es vielleicht sogar als Erfolgsfaktor für eine moderne und nachhaltige PE (vgl. 2013: 177) gesehen werden kann?

Dieser Frage soll im zweiten Teil der Arbeit nachgegangen werden, indem die Chancen und Grenzen der Methode OT für die betriebliche PE genauer unter die Lupe genommen werden. Wo liegen die Vorteile des „Learning by Doing“ im OT im Vergleich zum „Lernen durch Lehren“-Konzeptes eines klassischen Indoor-Seminares? Welche Ziele der PE können mit einem OT erreicht werden? Zur Beantwortung dieser Fragen stütze ich mich möglichst auch auf aktuelle Forschungsergebnisse aus der EP und den Neurowissenschaften. Neben all der Euphorie, sollen schließlich aber auch die Grenzen berücksichtigt und betrachtet werden.

3 Outdoor-Training – Erfolgsfaktor für eine moderne Personalentwicklung?

Wie bereits in der Einleitung und in der historischen Entwicklung des OT (vgl. Kap. 1 und 2.2) formuliert, haben sich die Anforderungen an den modernen Arbeitnehmer in den vergangenen Jahrzehnten enorm gewandelt. Persönliche Kompetenzen werden angesichts der zukünftigen Entwicklung von Unternehmen immer wichtiger. Wie bereits in Kap. 2.2 erläutert, wurde insbesondere die Sozialkompetenz der Mitarbeiter als weicher Schlüsselfaktor für den Unternehmenserfolg entdeckt (vgl. Simmel/Uhlenbrock 2003: 623f.). Bevor ich aber auf den potenziellen Beitrag von OT für die PE-Arbeit eingehe, soll zunächst geklärt werden, was PE ist und welche Ziele sie verfolgt.

3.1 Definition und Ziele der betrieblichen Personalentwicklung

Stock-Homburg definiert PE als „Maßnahmen zur Vermittlung von Qualifikationen, welche die aktuellen und zukünftigen Leistungen von Führungskräften und Mit-arbeitern steigern (Bildung), sowie Maßnahmen, welche die berufliche Entwicklung von Führungskräften und Mitarbeitern unterstützen (Förderung)“ (2010: 205).

Renner/Strasmann (vgl. 2003: 116) fügen diesbezüglich hinzu, dass PE für Unternehmen kein Selbstzweck ist, sondern durch die Förderung gegenwärtiger und zukünftiger Mitarbeiterpotenziale ein Mittel zur Erreichung und Sicherung der strategischen Unternehmensziele darstellt.

Damit ist die PE vor die folgenden Fragen und Herausforderungen gestellt:

- Welche Qualifikationen und Kompetenzen sind es, die Mitarbeiter benötigen, um zukünftige Aufgaben im Unternehmen bewältigen zu können?
- Wie kann bei Mitarbeitern, deren Unternehmensidentität immer schwächer ausgeprägt ist, Loyalität und Identifikation geschaffen und ausgebaut werden?
- Wie können individuelle und kollektive Lernprozesse initiiert und gefördert werden?

Einige der aktuell wichtigsten Kompetenzen wurden bereits in Kap. 2.3 aufgezeigt. Natürlich hängen spezielle Mitarbeiterkompetenzen immer von der individuellen Unternehmenskultur ab. So wird ein eher tradiertes und auf Sicherheit bedachtes Unternehmen weniger Maßnahmen ergreifen, um die Innovationsfreude und Risikobereitschaft ihrer Führungskräfte zu fördern. Die Unternehmensstrategie ist somit maßgebend für die Strategien der PE. Generell lässt sich aber festhalten, dass die zukünftigen Entwicklungen für Unternehmen (noch) unkalkulierbarer, (noch) dynamischer, (noch) vernetzter und (noch) komplexer werden. Der lang gepflegte Wert der Stabilität wird immer mehr zur Ausnahme. „Wandel“ und „Umstrukturierung“ werden zur alltäglichen Selbstverständlichkeit (vgl. Renner/Strasmann 2003: 109ff.; Strasmann 2010: 462f.)

Um auf diese Marktdynamik reagieren zu können und wettbewerbsfähig zu bleiben, ist die „Entwicklungs- und Lernfähigkeit von Organisationen“ (ebd.: 111) enorm wichtig. Der Unternehmenserfolg wird vor dem Hintergrund der zukünftigen Entwicklungen, entscheidend durch die Entwicklungsfähigkeit und -bereitschaft der Mitarbeiter bestimmt. Eine grundlegende Säule solcher Entwicklungsprozesse ist das Lernen. Das Konzept der lernenden Organisation nach Senge (1990) setzt auf die Anerkennung der Rolle des Menschen im Unternehmen und somit auf ein positives Menschenbild. Unternehmen haben erkannt, dass der lernende Mitarbeiter und die lernende Organisation die potenzielle Basis für zukünftiges Wachstum darstellen. Im Einzelnen sind die „Förderung individuellen Engagements, ein partnerschaftlicher Umgang, das Konzept qualifizierter Team- und Gruppenarbeit, Abflachung der Hierarchien und Teams mit eigenem Aufgaben- und Verantwortungsbereich“ (König/König 2005: 18) die Säulen zum Erfolgsmodell der lernenden Organisation (vgl. Abb.4).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Die Säulen der lernenden Organisation (König/König 2005: 117).

Um innovative und lernende Organisationen zu verwirklichen, müssen die Strukturen dazu geschaffen werden. Moderne und nachhaltige PE hat dabei die Funktion eines „Katalysators für die ‚Lernende Organisation‘“ (Renner/Strasmann 2003: 116). Sie ist vor die Herausforderung gestellt, die zukunftsweisenden Mitarbeiterkompetenzen erstens überhaupt zu identifizieren (Potenzialanalyse) und zweitens durch geeignete Instrumente und Maßnahmen so zu fördern, dass im Sinne der Erfolgssäulen eine lernende Organisation aufgebaut werden kann. Das bedeutet auch eine Erweiterung, Neuorientierung und Anpassung unternehmerischer PE-Maßnahmen an diese neuen Herausforderungen. Welchen Beitrag OT als Personalentwicklungsinstrument dabei potenziell leisten kann und inwiefern es eine wertvolle Unterstützung für individuelles und organisationales Lernen bieten kann, möchte ich im Folgenden erörtern.

[...]


[1] 2009 meldete der Trägerverein Outward Bounds in Deutschalnd „Deutsche Gesellschaft für Europäische Erziehung e.V.“ nach Streichung der Fördergelder durch das Bundesfamilienministerium Insolvenz an. Outward Bound wird in Deutschland aber aktuell wieder vom neu gegründeten Outward Bound Deutschland e.V. geführt. (vgl. http://www.wirinfuessen.de/uploads/media/Seniorenfreundlich_18-04-2009.pdf) Outward Bound International gilt mit über 7 Mio. Teilnehmern und knapp 70 Jahren Unternehmensgeschichte nach wie vor als größter EP- und OT-Anbieter weltweit (vgl. http://www.outwardbound.net/about-us/history/international-expansion/ [Stand: 08.08.2013].

[2] Zum Vergleich sei ein Blick in die Tagungsbände des internationalen Kongresses „erleben und lernen“ empfohlen. Hier gewinnt man einen guten Eindruck über die Vielfalt der Projekte, die sich alle unter dem Deckmantel des „handlungsorientierten Ansatzes“ verbergen. Vgl. dazu: http://erleben-lernen.de/dokumentation/# [22.08.2013].

[3] Vgl. dazu http://www.e-und-l.de/ [22.08.2013].

Details

Seiten
57
Erscheinungsform
Erstausgabe
Jahr
2013
ISBN (PDF)
9783958206281
ISBN (Paperback)
9783958201286
Dateigröße
2.5 MB
Sprache
Deutsch
Institution / Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel
Erscheinungsdatum
2015 (Februar)
Note
1
Schlagworte
Erlebnispädagogik Lernende Organisation Sozialkompetenz Teamentwicklung Erwachsenenbildung

Autor

Tina Basner, B.A., wurde 1990 in Stendal geboren. Ihr Studium der Pädagogik und Soziologie an der Universität Kiel schloss die Autorin im Jahre 2013 erfolgreich ab. Aktuell vertieft sie ihr Interesse im Master Erwachsenenbildung an der Humboldt-Universität zu Berlin. Bereits während des Bachelorstudiums sammelte die Autorin umfassende praktische Erfahrungen in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung deutscher Großkonzerne. Ihr Interesse gilt vor allem der Entwicklung von Soft Skills durch Outdoor-Trainings als Instrumentarium für die Team- und Personalentwicklung. Fasziniert von den Möglichkeiten des Learning by Doing absolvierte die Autorin eine halbjährige Trainerausbildung in der Erlebnis-Pädagogik. Die Kombination beider praktischer Erfahrungsbereiche motivierte die Autorin zu diesem Buch.
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Titel: „Learning by Doing“ statt Lernen durch Lehren: Chancen und Grenzen von Outdoor-Trainings für die betriebliche Personalentwicklung