Theaterspielen im Englischunterricht der Grundschule: Vom Storytelling bis zum Theaterstück am Beispiel des Kinderbuches „The Smartest Giant In Town“

2.3.2 Didaktische Legitimierung des Theaterspielens

Für die Realisierung eines Theaterstückes lassen sich einige relevante Begründungen finden, die im Folgenden kurz erläutert werden sollen.

„Zwischen Theaterspiel und Fremdsprachenunterricht besteht offensichtlich ein großes Synergiepotenzial: Sprechen findet in Kommunikationssituationen statt, wird durch Gebrauch geübt und gelernt. Das Theater inszeniert solche Sprechakte, es ist dialogisch und stellt in besonderer Weise die Mimik und Gestik heraus“ (Liebenhoff, 2004, S.12). Die didaktischen Folgerungen dieser Verwandtschaft leuchten ein: „Theater ist, was Sprachrichtigkeit, Sprechgeschwindigkeit, Aussprache und Intonation betrifft, ein unübertroffener Lehrmeister“ (von der Groeben, 1998, zit. nach Liebenhoff, 2004, S.13). In der didaktischen Literatur werden einige weitere Begründungen für das Theaterspielen angeführt:

HEISING (1991, S.41) meint: „Es würde der Theaterdidaktik (…) nicht schaden, wenn man sie mehr im Zusammenhang mit dem Lernziel „Kommunikative Kompetenz“ sähe, also mit der Förderung von Sprechen und Verstehen.“ In der einschlägigen Literatur für den Englischunterricht an der Grundschule wird die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz als oberstes Lernziel angesehen. Durch das Theaterspielen kann dies verwirklicht werden, indem kommunikative Muster (z.B. Frage-Antwort-Strukturen) in realen Kommunikationssituation eingeübt werden. Redemittel, die auch im wirklichen Leben genutzt werden, können erlernt werden (vgl. Waas/Hamm, 2004, S.98), was der Forderung nach Authentizität nachkommt.

Die Erarbeitung eines Theaterstücks kommt der Forderung nach Handlungsorientierung im Englischunterricht der Grundschule entgegen. “Sagst du es mir, vergesse ich es; zeigst du es mir, kenne ich es; lässt du es mich tun, verstehe ich, was es ist“ (Heising, 1991, S.43).

Ganzheitliche, von der Reformpädagogik übernommene Vorstellungen verweisen in Verbindung mit neueren Lerntheorien auf die Bedeutung des handelnden Lernens in der Verschmelzung kognitiver und musisch-ästhetischer Aspekte, wie es beim Theaterspielen der Fall ist.

Dem rein isolierten Fächerlernen in der Grundschule wird eine Absage erteilt. Fächerübergreifende Arbeitsweisen werden in der aktuellen Englischdidaktik gefordert.

„Ein aktiver, bewusster und zielgerichteter Einsatz von Sprache wird gefördert“(Heising, 1991, S.50), wobei Sprache aktiv erprobt und gefestigt wird.

Es besteht eine aufgabenbasierte Übung der vier Kompetenzbereiche Hören- Sprechen- Lesen- Schreiben.

Durch ständiges Wiederholen in Proben lernen die Kinder Sprache in einem motivierenden Kontext.

Verschiedene Lernkanäle (visuell, auditiv, taktil, kienästhetisch) werden angesprochen, was dem Prinzip des multisensorischen Lernens (s.2.1) entgegenkommt.

Elemente des Theaters wie Gesten, Masken, Make-up, Mimik und das Verkleiden bieten maximalen Kontext und fördern eine Langzeitspeicherung des Gelernten. (vgl. Bland, 2007, S. 6).

Vor anderen aufzutreten, laut zu sprechen, sich mimisch und gestisch verständlich ausdrücken, erfordert Mut und Selbstbewusstsein und stärkt die Persönlichkeit der Kinder.

Die Ausdrucks- und Beobachtungsfähigkeit werden gefördert.

Der angemessene Einsatz der Stimme wird geschult.

Theaterspielen kommt dem kindlichen Bedürfnis nach Lernen durch Spielen nach.

Im Hinblick auf soziales Lernen wird durch das Hinarbeiten auf ein gemeinsames Ziel die Teamfähigkeit gefördert.

2.3.3 Richtlinien für das Umsetzen eines storybooks zum Theatertück

WRIGHT (1995, S.62f.) stellt „ guidelines for dramatizing stories “ dar, die an dieser Stelle zusammengefasst und ins Deutsche übersetzt aufgelistet werden.

Die Geschichte sollte in Szenen geteilt werden, die, wenn möglich, in der gleichen Umgebung spielen, mehr oder weniger die gleichen Charaktere haben, ungefähr gleich lang sind und von den Schülern leicht gelernt, geübt und vorgespielt werden können.

Ein Erzähler, der Szenen und Charaktere vorstellt, sollte eingeplant werden.

Für jeden Schüler sollte eine Sprechrolle zur Verfügung stehen. Bietet die Geschichte dies nicht, sollten Rollen doppelt besetzt oder dazu erfunden werden.

Beim Spiel der Schüler sollte darauf geachtet werden, dass sie klar, laut und deutlich sprechen sowie dass sie das Gesprochene mit Mimik und Gestik unterstützen und nicht mit dem Rücken zum Publikum stehen.

Masken und Make-up fördern die Identifikation mit der Rolle.

Eine maximale Spieldauer sollte festgelegt und eingehalten werden.

Die Schüler sollten Werbung für ihre Aufführung machen (Poster, Einladungen etc.).

3. Planungsgrundlagen und Planungsentscheidungen

Wie lassen sich die bisherigen theoretischen Ausführungen zu Aufgaben und Prinzipien des Englischunterrichts in der Grundschule, dem Storytelling und dem Theaterspielen nutzen, um eine didaktisch-methodisch sinnvoll und effektiv gestaltete Unterrichtseinheit aufzubauen? Im Folgenden wird die Umsetzung des theoretischen Hintergrundes in den Planungsgrundlagen und –entscheidungen dargestellt.

3.1 Zur Lerngruppe und zur Lernausgangslage

Eigenart der Lerngruppe

Die Klasse … unterrichte ich seit dem Beginn des Schuljahres 2006/2007 eigenverantwortlich mit 2 Stunden Englisch in der Woche. Außerdem unterrichte ich diese Lerngruppe weitere 6 Stunden wöchentlich im Fach Deutsch. Dadurch besteht zwischen uns ein positives und vertrautes Verhältnis.

Die Klasse wird von 23 Schülern (11 Mädchen und 12 Jungen) besucht. Die meisten Schüler sind 8 oder 9 Jahre alt. Vier der Schüler sind älter. Sie sind als Wiederholer in die Klasse gekommen. Zwei Schülerinnen sind im Laufe des zweiten Schuljahres zugezogen. Die anderen Schüler besuchen seit dem ersten Schuljahr gemeinsam dieselbe Klasse. Alle Schüler haben, mit kleinen individuellen Differenzen, einen ihrem Alter entsprechenden Entwicklungsstand erreicht, wobei auch die wiederholenden Schüler nicht auffällig weiter entwickelt sind.

Es handelt sich insgesamt um eine aufgeweckte und wissbegierige Klasse, die ein sehr gutes Arbeits- und Sozialverhalten zeigt. Die Schüler/innen sind im Umgang miteinander rücksichtsvoll und hilfsbereit. Sie arbeiten größtenteils zügig und zielgerichtet.

Nur wenige Schüler haben häufiger noch Schwierigkeiten, mit der Arbeit anzufangen und schaffen das Arbeitspensum nicht immer. Nach gesonderten Aufforderungen gelingt es auch ihnen meist, zielgerichtet zu arbeiten.

Lern- und Leistungsvermögen

Die Lerngruppe weist eine hohe Lernbereitschaft auf. Alle Schüler sind dem Fach Englisch gegenüber aufgeschlossen und arbeiten engagiert im Unterricht mit. Sie erlernen neue Inhalte verhältnismäßig schnell und motiviert. Diese wenden sie dann gern in spielbetonten Übungsformen und handlungsorientierten Unterrichtsaktivitäten wie Interviews und kleinen Rollenspielen an.

Von Anfang an war ich um Einsprachigkeit im Englischunterricht bemüht. Die Hörverstehenskompetenz der Schüler ist somit größtenteils als gut bis sehr gut zu bezeichnen. Die Schüler, denen die Einsprachigkeit Schwierigkeiten bereitet, können dem Englischunterricht überwiegend auch mit Hilfe meiner mimischen und gestischen Unterstützung gut folgen. Lediglich … und haben manchmal Schwierigkeiten, die englischsprachigen Ausführungen zu verstehen. In diesem Fall bitte ich ihre Mitschüler, meine Aussagen auf Deutsch zu wiederholen.

Die Schüler lernen das Schriftbild neu eingeführter Lexeme und Strukturen stets nach gefestigtem Wortlaut mit, wodurch ihnen auch das „Lesen“ einzelner Worte wenige Schwierigkeiten bereitet.

Einige Schüler/innen zeigen noch Hemmungen im produktiven Bereich. Sie äußern sich beim Chorsprechen, sprechen aber sehr selten allein vor der Klasse. Die meisten Schüler haben keinerlei Berührungsängste mit der englischen Sprache. Einige Schüler haben bereits im Kindergarten ein wenig Englisch (z.B. Farben, Zahlen, Tiere) gelernt und können so z.T. ihr Vorwissen in den Unterricht einbringen. … und… . wiederholen die dritte Klasse, wodurch ihnen einige der Inhalte des Englischunterrichts schon bekannt sind. Sie zeigen sich allerdings nicht gelangweilt oder unterfordert, sondern wiederholen und vervollständigen ihr bisheriges Wissen motiviert.

Ein Schüler stottert recht stark. Er war in der ersten und zweiten Klasse Schüler der Sprachheilklasse. Das Fach Englisch bereitet ihm somit besondere Schwierigkeiten beim Sprechen. Höraufgaben versteht er mühelos… . war Schüler der Sprachheilklasse. Er trägt im rechten Ohr ein Hörgerät. Durch sein leicht eingeschränktes Hörvermögen nimmt er zum Teil Lexeme und Strukturen verfälscht wahr und produziert sie folglich fehlerhaft. Auch er zeigt sich deshalb gehemmt im produktiven Bereich. Florian hat Anspruch auf eine Förderstunde pro Woche. In dieser Stunde lernt er die im Unterricht behandelten Lexeme und Strukturen mit Hilfe eines Vokabelheftes, das zu jedem Lexem ein Bild, das englische Schriftbild, die lautgetreue und die deutsche Übersetzung des Wortes beinhaltet.

Fachspezifische Lernausgangslage

Neben dem Frontalunterricht sind die Schüler auch mit offenen Arbeitsformen und verschiedenen Sozialformen vertraut, so dass Interviews, Lernen an Stationen, Rollenspiele und Gruppenarbeitsaufgaben ohne Probleme durchgeführt werden können. Rituale, wie das Begrüßungs- und Verabschiedungslied sind in der Klasse eingeführt und bei den Schülern sehr beliebt. Neben der Arbeit mit dem an der Schule eingeführten Lehrwerk (Playway) sind den Schülern TPR-Übungen, kleine Rollenspiele, Chorsprechen, Singen und verschiedene Spiele bekannt. Das Storytelling kennen die Schüler bereits. Einige kurze Geschichten wurden im Laufe des Schuljahres behandelt. Der grobe Ablauf des Storytellingunterichts ist ihnen somit vertraut. Auch können sie gut mit der Tatsache umgehen, nicht jedes Wort der Geschichte zu verstehen, sondern den Gesamtzusammenhang zu erfassen. Eine längere Beschäftigung mit einem Buch und das Erarbeiten eines Theaterstücks sind neu für sie. Jedoch haben sie in den vergangenen Schuljahren bereits motiviert mehrere Theaterstücke im Fach Deutsch erarbeitet, was vermuten lässt, dass sie auch im Fach Englisch mit viel Freude am Theaterstück arbeiten.

3.2 Themenrelevante Sachverhalte der Unterrichtseinheit

Im Folgenden werde ich den Inhalt und Aufbau sowie die Illustrationen des Buches „The smartest giant in town“ untersuchen und prüfen, ob sich diese Aspekte auf die unter 2.2.2 angegebenen Kriterien zur Auswahl von Geschichten für das Storytelling beziehen lassen. Im Anschluss daran wird unter 3.2.3 erläutert, welche Lexeme und Strukturen die Schüler durch den Einsatz dieses Buches im Laufe der Einheit lernen sollen. Auch zeige ich auf, inwiefern und aus welchen Gründen ich die Originalfassung des Buches für das Storytelling und für den Theatertext adaptiere. Dabei beziehe ich mich auf meine Ausführungen unter Punkt 2.2.3.

3.2.1 Inhalt und Aufbau des Buches

Das Buch „The smartest giant in town“ von Julia Donaldson und Axel Scheffler (2003) handelt von George, einem Riesen, der sehr hilfsbereit ist. George ist am Anfang des Buches mit einem alten Lumpensack und alten Sandalen bekleidet und ist darüber unglücklich. Er entdeckt einen Laden, der vornehme Kleidung für Riesen verkauft. Er kleidet sich also neu ein und macht sich auf den Weg nachhause. Auf diesem Weg begegnet George verschiedenen Tieren, denen er helfen kann, indem er ihnen je eines seiner Kleidungsstücke gibt. Die Giraffe hat einen kalten Hals und braucht einen Schal. George gibt ihr seine Krawatte. Der Ziege fehlt ein Segel für ihr Boot, George gibt ihr sein Hemd. Den Mäusen ist das Haus abgebrannt. George gibt ihnen einen seiner Schuhe. Der Fuchs hat seinen Schlafsack in eine Pfütze fallen lassen. George gibt ihm eine Socke als Bett. Ein Hund muss einen Tümpel überqueren und bleibt dabei im Matsch stecken. Als Brücke stellt George seinen Gürtel zur Verfügung. Auf dem weiteren Weg nachhause verliert der Riese seine Hose durch einen Windstoß. Er ist wieder unglücklich und läuft zurück zum Shop um sich neu einzukleiden. Dieser ist allerdings geschlossen. Glücklicherweise findet er seinen alten Lumpensack und seine Sandalen wieder, zieht sie an und kommt glücklich zuhause an. Vor seiner Haustür warten alle Tiere, denen er geholfen hat bereits und überreichen ihm eine Papierkrone und ein Gedicht, in dem sie ihn letztendlich als „The kindest giant in town“ bezeichnen.

Wie in der Ausführung zum Inhalt deutlich wird, lassen sich aus der Geschichte mehrere Szenen erkennen, was für das spätere Theaterstück relevant ist:

1. George in der Stadt: Einkaufen im Shop
2. George trifft die Giraffe
3. George trifft die Ziege
4. George trifft die Mäuse,
5. George trifft den Fuchs,
6. George trifft den Hund
7. George zurück in der Stadt: Der Shop ist geschlossenà Die alte Bekleidung wird angezogen.
8. Zusammentreffen mit allen Tieren vor Georges Haustür.

Dieser lineare Aufbau, der aus unterschiedlichen Szenen besteht, entspricht den Anforderungen für ein unterrichtliches Vorhaben, das Storytelling beinhaltet (s.2.2.2).

3.2.2 Zur Buchillustration

Das Buch verfügt über zahlreiche, große und anschauliche Bilder. Sie stimmen mit dem Text überein und unterstützen so das Verstehen der Schüler. Die Bilder sind jeweils groß genug, um von allen Schülern gesehen zu werden. Außerdem zeigen sie Gefühlslagen der Protagonisten genau und machen den Handlungsablauf deutlich. Die Schüler können sehen, wann George die einzelnen Kleidungsstücke auszieht oder was den Tieren passiert ist (Beispiel s. Anhang A 8). So sollte es im Verlauf der Einheit möglich sein, die Schüler in den Erzählprozess einzubeziehen und die Illustration so zu einem interaktiven Medium zu machen, indem sie beispielsweise passend zum Erzählten auf geeignete Bilder zeigen. Die Illustrationen sind farblich sehr ansprechend und altersgemäß gestaltet. Auch die Buchillustration entspricht somit den unter 2.2.2 erörterten Kriterien.

3.2.3 Zur Textgestaltung und zur Adaption des Textes

Im Folgenden werde ich den Text zu „The smartest giant in town“, der Grundlage für die gesamte Unterrichtseinheit war, daraufhin analysieren, ob er den unter 2.2.2 genannten sprachlichen Kriterien bei der Auswahl von Geschichten genügt. Des Weiteren werde ich aufzeigen, dass eine Adaption des Textes meiner Meinung nach an einigen Stellen notwendig war, um eine Überforderung durch zu komplexe Konstruktionen und eine zu hohe Dichte unbekannter Wörter zu vermeiden. Am Ende werde ich darauf eingehen, welche weiteren Änderungen für den Theatertext mir notwendig erschienen. Den adaptierten Text und den Originaltext stelle ich im Anhang gegenüber. Auch der Theatertext ist im Anhang zu finden.

Der Text der Geschichte steht auf den Seiten entweder über, unter oder neben der Illustration. Es handelt sich dabei jeweils um wenige Sätze, so dass der Focus der Schüler beim Storytelling auf den Bildern bleibt und nicht durch das Schriftbild abgelenkt wird.

Er ist im simple past (teilweise past progressive) erzählt und wechselt zwischen Erzählertext und wörtlicher Rede. Auch die wörtliche Rede steht größtenteils im simple past.

Dies ist authentisch, da es sich bei dieser Zeitform um die gebräuchliche Erzählzeit handelt. Deshalb habe ich sie nicht verändert.

Überwiegend lassen sich kurze, klare Sätze wie „George came to a river.“ (Donaldson/ Scheffler, 2003, S.9) finden. Teilweise finden sich aber auch längere, verschachtelte Sätze oder kombinierte Haupt- und Nebensätze (z.B. “„It didn’t match my socks anyway“, he said as he wounded it round and round the giraffes neck” (ebd., S.7)./„On a boat stood a goat who was bleating loudly“(ebd, S.8)). Sätze wie diese habe ich zu kurzen, klaren Sätzen umformuliert.

In vielen Sätzen fällt eine Adjektivhäufung auf (z.B. „a nice new house“(ebd., S.9), „old brown sandals“ (ebd., S.4)). Da den Schülern viele dieser Adjektive nicht bekannt sind, reduzierte ich die Häufungen auf das je relevantere Adjetktiv (z.B. new, old).

Wie unter 2.2.2 beschrieben, sollte ein Buch, das für das Storytelling verwendet wird, sich wiederholende Strukturen (chunks of language) enthalten, die sich bei den Zuhörern schnell einprägen und somit schnell mitgesprochen werden können. Das Buch „The smartest giant in town“ enthält diese chunks:

- What’s the matter?
- Cheer up!
- Thank you.
- Now I’m the smartest/coldest/cosiest/scruffiest/ kindest giant in town.
- George bought a smart pair of shoes, a smart stripy tie, a smart belt, a smart...

Auch kehren sprachliche Strukturen durch den identischen Aufbau der Szenen wieder. Jede Szene beginnt mit „George came to a…“ und wird damit weitergeführt, dass ein Tier weint, woraufhin George fragt „What’s the matter?“ und die Tiere antworten mit „It’s my…“. George muntert dann mit „Cheer up“ auf, die Tiere bedanken sich mit „Thank you“ und George macht sich singend weiter auf den Heimweg.

Das Buch enthält sich reimende Elemente, die leichter im Gedächtnis bleiben (s.2.2.2). Jede neue Szene wird durch einen Satz eingeleitet, der gereimte Elemente enthält (z.B. „On a boat stood a goat…“, „Beside a bog stood a dog…“). Am Ende jeder Szene singt George ein Lied (s. Anhang A4), das diese Elemente wieder aufgreift (My tie is a scarf for a cold giraffe, my shirt’s on a boat as a sail for a goat…). Auf der letzen Seite des Buches steht ein Gedicht, das die Tiere George schenken. Dieses greift den Liedtext auf. Lediglich ist das „my“ durch „your“ ersetzt. Diese vielen wiederkehrenden und sich reimenden Elemente können den Schülern das Verstehen erleichtern und dazu führen, dass sie einige Teile der Geschichte recht schnell mitsprechen können (s.2.2.2).

Insgesamt ist das Buch an der Alltagssprache orientiert und bietet somit repräsentatives Sprachmaterial. Einige Ausnahmen sind jedoch zu finden: squelchy, shivery, a patched-up-gown und bog sind ungebräuchliche Wörter. Während die ersten beiden einfach aus dem Text entfernt werden konnten, sind a patched-up-gown und bog zentrale Bestandteile der Handlung. Bog ^[1] ist ein Schlüsselbegriff der Szene mit dem Hund und des Liedes/Gedichtes. A patched-up-gown ^[2] ist ein zentrales Kleidungsstück von George. Somit wurden diese Begriffe beibehalten.

Teilweise werden mehrere Begriffe für denselben Vorgang oder dieselbe Beschreibung verwendet. Um eine zu hohe Komplexität und somit eine Überforderung der Schüler zu vermeiden, habe ich diese Begriffe auf einen geläufigen gekürzt und nahm somit eine strukturelle Reduktion vor:

- noticed à saw
- strode/scrambled/wanted to go àwent
- great/magnificient/perfect/excellentà wonderful
- sniffing/bleating/squeakingà crying

Immer, wenn George eines seiner Kleidungsstücke abgegeben hat, sagt er noch einen Satz darüber, dass er diese Bekleidung entbehren kann und gibt eine Begründung dafür. Diese Satzkonstruktionen sind komplex und nicht notwendig um den Handlungsablauf zu verstehen. Somit nahm ich diese Textteile heraus.

Adaption des Theatertextes

Der Theatertext (s. Anhang) unterscheidet sich in einigen Merkmalen von dem adaptierten Erzähltext.

Während der Sprechtext für die Tiere und George zum Großteil vom adaptierten Erzähltext übernommen wird, ist der Text des Erzählers um die rein beschreibenden Passagen wie „George sank down onto the doorstep“ gekürzt, da diese Teile von den Schauspielern dargestellt werden.

Damit jeder Schüler eine Rolle bekommen und auf der Bühne sprechen konnte, habe ich Rollen für zwei Verkäufer, die kleinen Mäuse, eine zweite Ziege und drei weitere Riesen dazu erfunden. Der Sprechtext dieser Rollen entspricht allerdings dem sprachlichen Kenntnisstand der Kinder und überfordert sie somit nicht. Außerdem wurde die Erzählerrolle auf drei Personen verteilt (s. 2.3.3) und drei weitere Schüler bildeten den Chor.

Insgesamt lag der Schwierigkeitsgrad des Textes nach der Adaption leicht über dem Stand des Hörverständnisses der Klasse (s. 2.2.2) und bot somit die Möglichkeit eines sprachlichen Lernzuwachses. Im Folgenden wird aufgezeigt, welches Sprachmaterial zu einer Erweiterung der Sprachkompetenz der Schüler explizit eingeführt wurde.

3.2.3.1 Auswahl des Sprachmaterials

Ziel einer Beschäftigung mit einem Storybook muss auch sein, dass die Schüler ihre sprachlichen Fähigkeiten erweitern (vgl. Kreis, 2001, S.29). Aus diesem Grund wurden im Verlauf der Einheit einige Strukturen und Lexeme eingeführt und gefestigt.

Die Schüler haben sich im Laufe des Schuljahres schon mit den Themenbereichen animals und clothes beschäftigt. Diese Wortfelder kommen auch im storybook vor. Der Wortschatz in diesen Bereichen sollte erweitert und gefestigt werden. Auch Adjektive, die beschreiben, wie George sich fühlt (z.B. happy) und die für authentische kommunikative Situationen relevanten Strukturen „What’s the matter?“, „Cheer up!“, „Thank you.“ und „You’re welcome.“ wurden behandelt. Die folgende Tabelle liefert eine Übersicht über zu festigende und neu zu erlernende Lexeme und Strukturen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^{4 5}

3.3 Ziel-/Inhaltsentscheidungen der Unterrichtseinheit

3.3.1 Themenwahl und themenbezogene Zielsetzung

Das für das unterrichtliche Vorhaben ausgewählte Storybook „The smartest giant in town“ behandelt die Themenfelder animals, clothes, Adjektive zur Beschreibung von Gefühlen (happy, sad, proud) und Personen (scruffy, kind, smart), sowie kommunikative Strukturen um sich zu bedanken und andere aufzumuntern (s. 3.2.3.1).

Das Kerncurriculum fordert die Behandlung dieser Themenbereiche nicht explizit. Jedoch sollen Schüler im Laufe der Grundschulzeit Wortschatz zu ihrer „näheren Umgebung“ (vgl. Nds. Kultusministerium, 2006, S.14) erwerben, zu dem der Themenbereich clothes gezählt werden kann. Auch Tiere (animals) gibt es in ihrer näheren Umgebung. Gefordert wird weiterhin der Erwerb funktionaler kommunikativer Strukturen (vgl. ebd., S.8), zu denen die unter 3.2.3.1 aufgeführten Strukturen zu zählen sind. Konkreter lassen sich diese Strukturen allerdings anhand der didaktisch-methodischen Empfehlungen für das Fremdsprachenlernen in der Grundschule des Landes Niedersachsen legitimieren (1995, S. 32). Hier wird die Einführung von sprachlichen Mitteln zum Ausdruck von Gefühlen, um nach dem Befinden zu fragen und sich zu bedanken gefordert. Das in der Schule eingeführte Lehrwerk Playway 3 sieht die Behandlung der Themenbereiche animals und clothes in der 3. Klasse vor. Dadurch wurden einige der relevanten Wörter (s. 3.2.3.1) bereits im Unterricht behandelt. Im Sinne eines spiralcurricularen Ansatzes wurden diese Lexeme im Laufe der Einheit wiederholt und durch neue erweitert.

Die Geschichte thematisiert H sollen. Auch war anzunehmen, dass die Geschichte das Interesse der Kinder weckt, da sie sich erfahrungsgemäß gern mit dem Themenbereich animals beschäftigen. Somit entspricht die story thematisch zentralen Anforderung an den Inhalt eines gut geeigneten Storybooks nach ELLIS/BREWSTER (s. 2.2.2).

Die Ziele der Einheit (s. 3.3.2) richteten sich neben dem Hörverstehen vor allem auf das selbstständige Sprechen der Schüler. Damit wurde das übergeordnete Prinzip des Mündlichen umgesetzt. Geschichten sind die ideale Form um das Hör-, Hör-Sehverstehen sowie die Kompetenz des Sprechens zu fördern. Am Ende des 4. Schuljahres sollen die Schüler die Kompetenz vorweisen „(…) den groben Handlungsverlauf einfacher Dialoge und Geschichten [zu verstehen] (vgl. Nds. Kultusministerium, 2006, S.12), was in dieser Unterrichtseinheit umgesetzt wurde.

Die Unterrichtseinheit wurde vor dem Hintergrund grundschuldidaktischer Prinzipien für den Englischunterricht sowie den wesentlichen Kriterien des Storytelling und der Theaterarbeit geplant. Wesentliche Aspekte sollen nun genannt werden.

Die Einheit erstreckte sich über 14 Unterrichtsstunden, die nach dem Prinzip des kleinschrittigen Lernens ^[5] aufgebaut wurden. Dieses hängt eng zusammen mit dem Prinzip der Rezeption vor Produktion , nach dem den Schülern zunächst ein Einhören in die Sprache (silent period) ermöglicht wird, bevor sie selbst sprechen. Schrittweise wurden die Schüler nach einer Vorentlastung von Schlüsselvokabular vom groben Globalverständnis der Geschichte zu einem detaillierten Verstehen geführt. Erst als der detaillierte Handlungsablauf verinnerlicht war, wurden die Lerner mit dem Theatertext in schriftlicher Form konfrontiert, der dann wiederum kleinschrittig eingeübt wurde (s. Anhang A1). Der Schwerpunkt des ersten Teils der Unterrichtseinheit lag auf dem Storytelling. Die Geschichte wurde im Verlauf der Einheit mehrfach erzählt. Dabei wurden bei while-story-activities unterschiedliche Schwerpunkte (s. 4.1; Anhang A1) gesetzt. Das Prinzip des beständigen Wiederholens wurde so verwirklicht, wodurch die Verinnerlichung sprachlicher Elemente erhöht werden sollte. Auch das mehrfache Proben des Theatertextes und des Theaterstückes bezogen sich auf dieses Prinzip. In die Storytelling -Stunden bezog ich while-story-activities und post-story-activities (s. Anhang A1) ein. Dabei wurden das Prinzip des multisensorischen Lernens, das Prinzip der Anschaulichkeit, das Prinzip der Methodenvielfalt und das Prinzip des Übens angesprochen. Diese Prinzipien sollten auch in der Arbeit am Theaterstück verwirklicht werden. Beim mehrfachen Üben des Stückes konnten die Schüler auditiv durch häufiges Hören des Theatertextes, motorisch/ kienästhetisch durch die Umsetzung des zu spielenden Textes in Mimik, Gestik und Bewegung sowie visuell durch das Zugucken bei den Proben lernen. Dabei bettete das wechselnde Bühnenbild das Gespielte in einen Kontext ein und diente so zur authentischen Veranschaulichung und als Orientierungshilfe.

In der gesamten Einheit war mir der kommunikative Erfolg wichtiger als die sprachsystematische Korrektheit, wodurch das Prinzip der funktionalen Fehlertoleranz einbezogen wurde.

Auch das Prinzip des spielbetonten und musischen Lernens sollte verwirklicht werden. Zum einen enthält die Geschichte ein Lied, das im Laufe der Einheit eingeübt und immer wieder gesungen wurde. Die Phase des Theaterprobens hingegen sollte sehr spielbetont sein.

Die Einheit wurde fächerübergreifend mit dem Kunstunterricht durchgeführt, den ich für die Zeit der Einheit mit einer Stunde wöchentlich kooperativ mit der Klassenlehrerin gestaltete. Dadurch bekam das unterrichtliche Vorhaben Projektcharakter.

Da der Aspekt des fächerübergreifenden Arbeitens für mich eine übergeordnete didaktische Entscheidung ist, behandle ich ihn an dieser Stelle und nicht innerhalb der methodischen Entscheidungen. Im Kunstunterricht wurden veranschaulichende Bilder (Szenenbilder, a map of the story) gestaltet und Bühnenbilder in Zusammenarbeit mit der Kunstlehrerin der Klasse erstellt, die dem Prinzip der Anschaulichkeit gerecht werden sollten. Der Hauptgrund für die Verlagerung dieser Aktivitäten auf den Kunstunterricht war der Zeitfaktor, denn das Herstellen des umzubauenden Bühnenbildes erfordert mehrere Unterrichtsstunden. Außerdem ist die Hauptzielsetzung des Englischunterrichts als Sprachunterricht die Anwendung und Übung von Sprache, die ansonsten verloren gegangen wäre. Jedoch sollte die englische Sprache auch im Kunstunterricht ihren Platz finden. Einige Arbeitsanweisungen oder zentrale Vokabeln sollten eingebracht werden und auch das Lesen und Schreiben nach Vorlage beim Erstellen eines storybooks (s.4.1; Fotos s. Anhang A9) fand am Ende der Einheit in diesem Unterricht statt.

Auch soziale Kompetenzen wollte ich fördern. Die Kinder arbeiteten als Team zusammen, was ihre Kooperationsfähigkeit unterstützen sollte. Für das Gelingen des Theaterstücks war eine hohe Verantwortungsbereitschaft nötig, denn nur wenn jeder seinen Part lernt, kommt ein gemeinsames Handlungsprodukt, die Aufführung, zustande.

Insgesamt handelte es sich also um ein ganzheitlich sowie handlungs- und ergebnisorientiert aufgebautes Unterrichtsvorhaben, das somit dem Stand der aktuellen Fachdidaktik entspricht.

3.3.1.1 Ziele der Einheit

Für die Arbeit an diesem unterrichtlichen Vorhaben legte ich sprachliche und soziale Lernziele fest:

Sprachliche Ziele:

Die Schülerinnen und Schüler

…erweitern und festigen ihren aktiven Wortschatz bezüglich der unter 3.2.3.1 genannten Lexeme und Strukturen und sprechen diese phonetisch und intonatorisch weitestgehend korrekt aus.

…erweitern ihre Sprechfertigkeit, indem sie in ganzen Sätzen laut und weitestgehend korrekt sprechen.

…erweitern ihre rezeptiven Sprachkenntnisse durch das wiederholte intensive Hören der Geschichte und des Theatertextes.

…übernehmen einige Konstruktionen in den aktiven Sprachgebrauch, indem sie beim Theaterspielen handlungsorientiert mit Sprache umgehen.

…setzen ihren Sprechtext adäquat schauspielerisch um, indem sie Sprache mit inhaltlich passenden Handlungen, Gestik und Mimik unterstreichen.

…vertiefen durch wiederholtes Hören der Geschichte und die schauspielerische Umsetzung ihr Verständnis der Handlung.

…schulen ihr (ganzheitliches) Leseverstehen.

…erweitern ihre sprachliche Methodenkompetenz, indem sie Moduliertechniken wie Lautstärke und Sprechtempo nutzen.

Soziale Lernziele:

Die Schülerinnen und Schüler

…entwickeln Mut und Selbstvertrauen die englische Sprache aktiv anzuwenden, indem sie ihren Sprechtext laut auf der Bühne sprechen.

…erweitern ihre Teamfähigkeit und Kooperationsbereitschaft durch die Theaterarbeit.

…erweitern ihre Verantwortungsbereitschaft, indem sie eine ihnen übertragene Rolle gewissenhaft lernen, um das gemeinsame Gelingen des Theaterstücks zu gewährleisten.

…erweitern ihre Kritikfähigkeit, indem sie Anregungen zur Rollengestaltung annehmen und umsetzen.

3.3.2 Methodische Entscheidungen der Unterrichtseinheit

Um den Kindern den gewohnten Rahmen des Englischunterrichts nicht zu entziehen, behielt ich zentrale Rituale bei: den „good-morning-song“ zur Einstimmung und den „goodbye-song“ als Unterrichtsausstieg.

Um sicherzustellen, dass die Schüler bei der ersten Konfrontation mit der Geschichte nicht demotiviert werden, weil sie zu wenig verstehen, wurden im Vorfeld Schlüsselvokabeln (Auflistung s. 3.2.3.1) mit Hilfe von Flashcards eingeführt. Die Wortschatzeinführung im Vorfeld und die weitere Einführung von Lexemen und Strukturen im Verlauf der Einheit erfolgte mit notwendigen Techniken der Ausspracheschulung (Chorsprechen, in kleinen Gruppen sprechen, einzeln sprechen). Dabei wurden die neuen Wörter und Strukturen zunächst von den Schülern rezeptiv aufgenommen, dann durch das Chorsprechen reproduziert und schließlich selbstständig produziert (Prinzip der Rezeption vor Produktion; Prinzipdes Übens ). Auch das Schriftbild lernten die Schüler mit, was als Vorentlastung der Konfrontation mit dem umfangreichen Theatertext diente.

Die darauf folgenden Unterrichtsstunden der Einheit, deren Schwerpunkt das Storytelling war, fanden bis auf eine Ausnahme (s. 4.1) im Sitzhalbkreis statt. Dies diente zum einen dazu, dass die Schüler die Bilder im Buch zur Unterstützung des Verstehens gut sehen konnten. Zum anderen erzeugt der Sitzkreis auch ein Gefühl von Nähe und schafft so eine angenehme, positive Arbeitsatmosphäre. Diese Unterrichtsstunden hatten einen groben Rahmen, der die theoretischen Anforderungen an das Storytelling unter 2.2.4 umsetzte:

Ritual zum Einleiten des Geschichtenerzählens: „It’s storytime!“, woraufhin die Kinder sich in den Sitzkreis begaben.

Storypresentation: Die Geschichte wurde nach der Erklärung der jeweiligen while-story-activity erzählt. Die Schüler sprachen/sangen alle ihnen bekannten Worte/Strukturen mit.

Post-story-activity: Vertiefende, festigende und wiederholende Aktivitäten wurden ausgeführt (z.B. Anziehpuppe George nach Farbdiktat anmalen; pantomimisches Darstellen von Adjektiven).

Dieser Rahmen machte den Unterricht für die Schüler transparent und vermittelte ihnen Sicherheit. An einigen Stellen allerdings wurde der Ablauf variiert. Wenn neuer Wortschatz (Auflistung s. 3.2.3.1) eingeführt oder wiederholt wurde, geschah dies direkt am Anfang der Stunde (als pre-story-activity), damit die Schüler beim anschließenden Hören der Geschichte Erfolgserlebnisse aufgrund eines erweiterten Verständnisses bemerken konnten und somit motiviert wurden, sich weiter vertiefend mit Aspekten der Geschichte zu beschäftigen.

Der Übergang zum Theaterstück wurde schrittweise angebahnt, indem im Vorfeld schon mimische/gestische Darstellungen beim Erzählen der Geschichte eingebaut und einige Wörter und Strukturen mitgesprochen wurden.

Die Identifikation mit der Rolle ist wichtig, damit die Schüler motiviert am Theaterstück arbeiten. Deshalb durften sie Rollenwünsche abgeben, die ich versuchte zu berücksichtigen. In Hinblick auf meine zweite Leitfrage, inwiefern die Sprechbereitschaft/-freude eher zurückhaltender Schüler durch den Einsatz von Masken, Requisiten etc. erhöht werden kann, wollte ich allerdings möglichst vielen dieser Schüler eine Sprechrolle, die möglichst etwas umfangreicher ist, zuteilen. Damit jedes Kind (auch die Bühnenhelfer) eine sprachliche Aufgabe im Verlauf der Theaterproben hatte, wurden alle Rollen doppelt besetzt. In einer der Proben wurde das Stück von der Zweitbesetzung gespielt. Dies geschah zum einen, damit der Arbeitseinsatz dieser Schüler gewürdigt wird. Zum anderen war dies auch wichtig, damit sich die entsprechenden Schüler im Falle eines tatsächlich notwendigen Vertretungsfalles sicher auf der Bühne fühlen konnten.

Während beim Storytelling eine Konfrontation mit einem längeren Text ausbleiben konnte, schien dies aufgrund des umfangreichen Stückes für den Theatertext nicht möglich zu sein. Dies widerspricht dem Kerncurriculum teilweise, das fordert, dass das Schriftbild nur als visuelle Stütze dient und dass nur vertraute Wortbilder und kurze Texte gelesen werden, nachdem die Aussprache verinnerlicht wurde (vgl. Nds. Kultusministerium, 2006, S.8). Die Schüler bekamen den gesamten Theatertext (s. Anhang), der aufgrund des Umfangs nicht lediglich mit Hilfe von Symbolen/ Bildern dargestellt und gelernt werden konnte. Ich las den Text zunächst allein vor und die Schüler lasen mit. Dass die Schüler den Text dann allerdings zuhause allein korrekt lesen/ auswendig lernen, konnte aufgrund der Textmenge und der im Englischen anderen Phonem-Graphem-Korrespondenz nicht erwartet werden. Ich habe ihn deshalb zuhause aufgesprochen und jedem Schüler eine CD zum Üben mit nachhause gegeben. So konnten sie den Text mehrfach hören, mitlesen und imitativ sprechen, um ihn zu lernen. Das Üben des Textes in dieser Form sollte auch in der Schule in leistungsheterogenen Gruppen stattfinden, sodass stärkere Schüler die schwächeren unterstützen können. So hatte auch ich die Möglichkeit, einzelne Schüler, die Schwierigkeiten hatten, aus den Gruppen herauszunehmen und mit ihnen einzeln am Text/-verständnis zu arbeiten.

Bei den Proben auf der Bühne standen die Kinder, die gerade nicht als Schauspieler auf der Bühne agierten, als Zuschauer zur Verfügung. Diese bekamen Beobachtungsaufgaben (z.B. Sprechlautstärke, Gesicht zum Publikum, Einsatz an richtiger Stelle, Aussprache, Intonation, Einsatz von Mimik/Gestik, adäquater Einsatz von Requisiten/ Bühnenbild), sodass auch sie zumindest rezeptiv die ganze Zeit über mit der englischen Sprache und dem Verstehen der Inhalte beschäftigt waren.

Jede Probenstunde sollte mit einer Blitzlichtrunde enden, in der die Schüler Dinge äußerten, die bereits gut laufen sind und Tipps zur Verbesserung gaben bzw. Ziele zur Weiterarbeit festlegten. Gerade bei den sprachgehemmten Schülern, deren Mut zum Sprechen gefördert werden sollte, war es hier allerdings wichtig darauf zu achten, dass ihre Leistung in jedem Fall positiv verstärkt wird und vorsichtige Tipps zur Sprechlautstärke gegeben werden um ihre Motivation beizubehalten.

Medien

Bei der Durchführung eines Unterrichtsvorhabens, das eine sprachlich komplexe Vorlage hat – in diesem Fall ein englisches Kinderbuch - sind verstehensunterstützende Medien von besonderer Bedeutung.

Neben dem Buch, das unter 3.2 ausführlich als Medium vorgestellt wurde, kamen weitere Medien zum Einsatz, mit denen das Prinzip des multisensorischen Lernens sowie das Prinzip der Anschaulichkeit umgesetzt werden sollten.

Zur Wortschatzeinführung wurden Flashcards benutzt, auf denen Abbildungen aus der Buchvorlage zu sehen waren. Dies erhöhte die Möglichkeit, dass die Kinder entsprechende Worte beim Storytelling im Buch wieder erkennen und mitsprechen. Als visuelle Stütze und als Vorentlastung des Theatertextes wurde auch das Schriftbild eingeführt.

Da es in dem Buch zentral um die Kleidung des Riesen George geht, erhielten die Kinder ein Arbeitsblatt mit einer Anziehpuppe, die sie als while-story-activity an- und ausziehen konnten.

Im Buch singt George ein Lied (s.3.2; Anhang A4), das mit Hilfe eines Arbeitsblattes, das Schrift mit Bildern unterstützt, einführt wurde. Für den umfangreichen Theatertext schien mir diese Veranschaulichung nicht möglich, weshalb ich ihn zur Lernunterstützung auf CD aufsprach.

Als weitere Medien dienten Masken und Kostüme, die die Kinder zur Identifikation mit ihrer Rolle trugen und hinter denen sie sich auch ein wenig „verstecken“ konnten, was gerade für die im produktiven Bereich zurückhaltenden Kinder eine Hilfe sein sollte. Die Bestandteile des wechselnden Bühnenbildes, die im Kunstunterricht hergestellt wurden (z.B. ein großer Gürtel, ein großer Schuh; s. Fotos im Anhang A9), dienten der Veranschaulichung und dem zum Inhalt passenden Spiel auf der Bühne.

Nachdem nun die Planungsgrundlagen der Unterrichtseinheit ausführlich dargestellt wurden, soll eine kurze Übersicht über die einzelnen Stunden der Einheit in tabellarischer Form die Darstellung der Unterrichtseinheit einleiten. Dieser Übersicht folgt die ausführliche Darstellung einer Unterrichtsstunde und zweier Sequenzen der Einheit, die den Verlauf des unterrichtlichen Vorhabens verdeutlichen und unterschiedliche Kompetenzbereiche ansprechen.

4. Darstellung der Unterrichtseinheit

4.1 Kurzüberblick über den Verlauf

In der folgenden Tabelle beschränke ich mich auf die Darstellung des Themas, der Dauer, der zentralen Aktivität und des Stundenziels der einzelnen Stunden der Einheit. Im Anhang A1 sind ausführlichere Stundenverläufe zu finden, die alle einzelnen Aktivitäten, die Arbeits- und Organisationsform, die Medien und die angesprochenen Prinzipien darstellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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^[1] Sumpf; Moor; Tümpel

^[2] ein mit Flicken versehener, alter Lumpensack

^[3] Bei diesem Lexem handelt es sich um ein Kunstwort, dessen Bedeutung nicht allein durch ein Bild zu erschließen ist. Ich habe es mit den Schülern näher beleuchtet, indem ich klärte, was patches sind und sie dann auf Deutsch anhand des Bildes (Flashcard) erklären ließ, was gown auf Deutsch bedeutet.

^[4] Lautungen entnommen aus: Langenscheidt-Longman (Hrsg.). Longman Dictionary of Contemporary English. Langenscheidt-Longman, München, 1995.

^[5] Alle im Folgenden genannten Prinzipien stammen von KIEWEG (s.2.1)