Die bewegte Pause: Eine empirische Untersuchung

3 Theoretischer Hintergrund: Stand der Forschung und schulinterner Diskurs

Die bewegte Pause ist ein Baustein der Bewegten Schule. Ideen zu diesem Konzept entwickelte der schweizer Pädagoge Urs Illi bereits in den 80er Jahren.^[1] Im Laufe von etwa zwei Dekaden haben sich sehr heterogene Entwürfe zur Bewegten Schulen entwickelt, weil sehr viele unterschiedliche Akteure (Sportpädagogen, Psychologen, Mediziner, Schulverwaltung, Krankenkassen, Sportverbände etc.) versuchen, Einfluss zu nehmen. Die Literatur zur Bewegten Schulen ist schier unüberschaubar.^[2] Das grundsätzliche Ziel der Bewegten Schule ist es, mehr Bewegung (hier wörtlich gemeint) in die traditionelle „Sitzschule“ zu bringen bzw. ein ständige Sitzen zu kompensieren und dadurch die Entwicklung und das Lernen von Kindern positiv zu beeinflussen, da Bewegungsarmut verschiedene Probleme mit sich bringe (s. u.).^[3] Trotz der unterschiedlichen Realisierungsversuche^[4], lassen sich gemeinsame inhaltliche Merkmale einer Bewegten Schule aufstellen; einzelne Bausteine sind: die bewegte Pause, Bewegungspausen (damit sind situativ angemessene Bewegungsanlässe im Unterricht gemeint; Bewegungspausen sind von der bewegten Pause, die zwischen den Stunden stattfindet, zu unterscheiden), bewegtes oder dynamisches Sitzen, bewegtes Lernen, bewegter Sportunterricht, außerunterrichtliche Sportangebote, Entspannung etc.^[5] Das Gymasium A. trägt zwar nicht das Prädikat der Bewegten Schule, es nutzt aber einen Baustein dieses Programms: die bewegte Pause.

Die Begründungmuster für eine Bewegte Schule oder auch nur für die Komponente bewegte Pause sind so mannigfaltig wie unübersichtlich.^[6] Sie weisen z. T. erhebliche Redundanzen auf oder widersprechen sich auch. Je nach Autor werden verschiedene Argumentationslinien inklusive verschiedener Hintergrundtheorien (Piaget, Balz, Antonovsky, von Hentig u. a.) für mehr Bewegung in der Schule angeführt. Thiel et. al.^[7] haben versucht, die einzelnen Begründungen in drei große Kategorien inklusive Unterkategorien zu klassifizieren: 1. in medizinisch-gesundheits-wissenschaftliche (medizinisch-orthopädische, gesundheitserzieherische Argumente), 2. entwicklungs- und lerntheoretische (betonen die Bedeutung von Bewegung für das Lernen und die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen) sowie 3. schulprogrammatische Begründungsmuster (Schule als Lebens-, Lern und Erfahrungsraum, Schule als Kulturträger). Sie kommen aber selbst zu dem Schluss, dass die einzelnen Argumentationsmuster „häufig subjektiven Theorien der Autoren entspringen und es […] an empirischen Nachweisen über die Effizienz“^[8] fehlt. Zu den empirisch abgesicherten oder hermeneutisch stringenten Beweisführungen gehören u. a. medizinisch-gesundheits-wissenschaftliche Begründungsmuster, die vorwiegend auf Defizitanalysen, dem vermehrten Aufkommen von Zivilisationskrankheiten (Adipositas, Haltungsschwächen etc.) und Präventivmaßnahmen basieren.^[9] Auch gesundheitserzieherische Argumente (die SuS’ sollen dazu befähigt werden, gesunde Lebensgewohnheiten auszubilden^[10] ) oder die Perspektive der Unfallverhütung und Sicherheitserziehung („psychomotorisches Sicherheitstraining“, das zu einer sicherheitsbezogene Sach-, Selbst-, und Sozialkompetenz und als Folge zu mehr Bewegungssicherheit führen soll) sind einsichtig, im Gegensatz zur medizinischen Begründung allerdings kaum empirisch abgesichert. Auch die sozialökologischen Blickrichtung (entwicklungs- und lerntheoretische Muster), die betont, dass Kinder und Jugendliche durch Technisierung und Urbanisierung (fehlen von Bewegungsräumen) stetig immobiler werden und nach Ausgleich gesucht werden muss, ist plausibel.^[11]

Insgesamt bleibt festzuhalten, dass viele sehr gute Gründe (die mehr oder minder empirisch abgesichert sind) dafür sprechen, verstärkt Bewegung in den Schulalltag zu bringen, wozu die bewegte Pause einen erheblichen Beitrag leisten kann. Wovor man sich allerdings hüten sollte, ist, Bewegung als „Therapeutikum mit Breitbandwirkung“ und „Allheilmittel gegen alle Übel dieser Welt“^[12] zu verklären. Denn auf diese Weise werden Erwartungen geweckt, die nicht erfüllt werden können und der Sportpädagogik und damit auch dem Unterrichtsfach Sport mehr schaden als nützen.

Der schulinterne Diskurs zur bewegten Pause am Gymnasium A. speist sich vorwiegend aus dem von der Schulleitung erarbeiteten Plan des „Gesundheitsmanagements“.^[13] Unter dieser Überschrift werden bereits bestehende Maßnahmen und Projekte subsumiert und die Ziele des Schulprogramms und der Schulcharta näher bestimmt. Auch das Ganztagskonzept der Schule ist von den Ideen der Gesundheitserziehung geprägt und lässt sich daher (siehe sportwissenschaftliche Begründungsmuster) mit der bewegten Pause verbinden. Konkret eingebettet ist die bewegte Pause in das Projekt „Gesund Leben Lernen“ (GLL), das ebenfalls in den Bereich des Gesundheitsmanagement fällt. GLL ist ein Projekt zur Gesundheitsförderung an niedersächsischen Schulen, das hauptsächlich von der Landesvereinigung für Gesundheit und Akademie für Sozialmedizin Niedersachsen e. V., vom Spitzenverband der gesetzlichen Krankenkassen und vom Kultus- sowie Sozialministerium Niedersachsen geführt wird. Es werden dabei sowohl gesundheitserzieherische, psychosoziale, ernährungswissenschaftliche, räumliche oder organisatorische Aspekte fokussiert: „In einem Zeitraum von zwei Jahren soll das Gesundheitskonzept unserer Schule mit Hilfe einer Steuerungsgruppe und einer zugeteilten Fachkraft der AOK optimiert werden“, so der Schulleiter.^[14] Bisherige Maßnahmen des Projektes sind u. a. Projekte zur AIDS- und Drogenprävention, die Verlegung eines geräuschdämmenden Teppichbodens im Lehrerzimmer, eine Optimierung des Essens- und Getränkeangebots der Cafeteria und auch das Angebot der bewegten Pause, das nun in den nächsten Kapiteln näher betrachtet werden kann.

4 Die bewegte Pause am Gymasium A.

4.1 Analyse der Voraussetzungen und Rahmenbedingungen

Die bewegte Pause besteht in A. aus drei Komponenten: Die SuS’ können sich aus einer (1) „Spielkiste“ verschiedene Materialien (Bälle, Schläger, Seile, Frisbees, Indiacazubehör, Balancierteller, Cubbspiele, Hackysacks etc.) ausleihen, sie können verschiedene (2) Außengeräte und Einrichtungen (drei Fußballfelder – zwei asphaltierte Flächen mit jeweils zwei 88 x 135 cm Aluminiumtoren und ein Rasenbolzplatz mit zwei Handballtoren sowie einer Torwand, eine ca. 3 m hohe Kletterpyramide, ein ca. 2,5 m hohe und 7 m breite Boulderwand, Hangel- und Balanciergeräte, mehrere Tischtennisplatten, ein Basketballkorb, ein Völkerballfeld) selbständig nutzen und es besteht vereinzelt die Möglichkeit, an verschiedenen (3) organisierten Aktivitäten (z. B. Tischtennisturnieren, Wurfwettbewerben etc.) teilzunehmen. Bewegungsmöglichkeiten in einer Regenpause oder im Winter bestehen kaum (vgl. 5). Zum Organisationsrahmen: Die Spiele- und Geräteausleihe in den großen Pausen (und in potentiellen Freistunden) wird von dem FSJler der Schule organisiert; ebenso fällt die Durchführung von Pausenturnieren in seinen Aufgabenbereich. Hierbei kann es allerdings zu Überschneidungen und Organisationsproblemen kommen (vgl. 4.2 und 5).

4.2 Nutzung, Annahme und Zufriedenheit – eine empirische Analyse

Nach Aussage des zuständigen FSJlers werden in der Pause hauptsächlich Fußbälle und Tischtennisschläger von den SuS’ ausgeliehen. Eine Zählung und durchgeführte Beobachtungen bestätigen dies. Im Zeitraum vom 21.03.-01.04.2011 wurden folgende Materialien (Anzahl der Ausleihungen) herausgegeben:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bereits hier ist der Trend festzustellen, dass Bewegung in den unteren Jahrgängen eine größere Rolle spielt, als in höheren Jahrgängen. Dass beispielsweise in einem Jahrgang sehr viele Tischtennisschläger (siehe Jahrgang 6) ausgeliehen werden oder in einem Jahrgang kaum Fußbälle (siehe Jahrgang 9), mag mit speziellen Interessen oder Desinteressen einzelner Klassen zusammenhängen. Dass Fußball insgesamt große Beachtung findet, ist aufgrund der Popularität und Einfachheit in Bezug auf die Organisation des Spiels nicht weiter verwunderlich.^[15] Die Anzahl der Ausleihungen der Bälle für die großen Sportspiele muss höher gewichtet werden als die Ausleihungen von Tischtennisschlägern, weil die großen Sportspiele meist in größeren Gruppen als Tischtennis gespielt werden. Um aber ein differenziertes Bild zur Nutzung und Beliebtheit von einzelnen Geräten und Materialien, zu möglichen Wünschen und zur Bewertung der SuS’ (also auch geschlechtsspezifische Aussagen!) zu bekommen, wurden die SuS’ mittels Fragebogen (vgl. 2) zur bewegten Pause konsultiert. Im Folgenden werden die wichtigsten Ergebnisse der ersten Fragebogenerhebung zusammengefasst, exemplarisch vorgestellt und in Teilen reflektiert (weitere Reflexion siehe 5):^[16]

Frage 3: Wie oft leihst Du Dir Spielgeräte, Bälle, andere Materialien für die Pause aus oder wie oft tobst und spielst Du in der Pause draußen (zum Beispiel am Klettergerüst, Fußball etc.)?

Insgesamt (Jahrgang 5-10) nehmen etwa 17% der befragten SuS’ aktiv und regelmäßig an der bewegten Pause teil.^[17] Dies mag auf den ersten Blick wenig erscheinen; wenn man das Ergebnis aber in absoluten Zahlen betrachtet, wird die Dimension deutlicher: Von 312 befragten SuS’ nutzen also 53 SuS’ regelmäßig das Bewegungsangebot der Schule. Da diese Zahl statistisch gesehen mehr als verdoppelt werden müsste (ca. 40% der SuS’ der Jahrgänge 5-10 wurden befragt, vgl. 2^[18] ), indiziert dies bereits eine sehr hohe Auslastung der Sport- und Spielflächen. Zudem geben viele Jungen an, dass die Fußballplätze häufig belegt seien und daher eine Teilnahme oft an Platzkapazitäten scheitere. Weitere häufige Gründe für Passivität sind: „Weil ich lieber mit Freunden/innen rede“, „weil ich mein Brot essen möchte“, „weil es draußen zu kalt ist“ und Jahrgang 9 und 10 gibt vermehrt an, dass dies „mehr etwas für Jüngere“ sei. Interessent bei der Auswertung dieser Frage ist ein detaillierter Blick auf die Geschlechter; denn bei den Jungen geben insgesamt 29,2% der Befragten an, sich regelmäßig in der Pause zu bewegen (bis Jahrgang 8 sogar 35%), bei den Mädchen sind es insgesamt nur 5%. Ohne aufgrund des Umfangs dieser Arbeit in die Tiefe gehen zu können, gibt es hierfür mehrer Erklärungsansätze, die nur in aller Kürze und exemplarisch aufgegriffen werden können: Ab dem 11./12. Lebensjahr verstärken sich – wie neuere Studien zeigen^[19] – die Unterschiede im Freizeitverhalten von Mädchen und Jungen sowohl in der Motivstruktur als auch im Umfang des Sportengagements, in der Wahl der Settings sowie in der Wahl der Sportarten.^[20] Erklärungsrelevant sind in erster Linie sozialisationstheoretische Ansätze, die von der Ausdifferenzierung geschlechtstypischer Muster ausgehen: Die bedeutendste Theorie ist das konstruktivistische Prinzip des „doing gender“ Darunter ist zu verstehen, dass sich Mädchen und Jungen in einem kontinuierlichen Prozess immer wieder als „geschlechtliche Wesen inszenieren müssen, um sozial anerkannt“^[21] zu werden. „ Doing gender [kursiv im Original] verläuft zumeist unbewusst und selbstverständlich“ und „ist in gewissem Sinne präreflexiv und daher umso wirksamer“^[22]. Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass das Bewegungsengagement in der Freizeit bzw. in der Pause massiv vom Geschlecht und einzelnen Dispositionen abhängt, was verschiedene Studien und auch die hier durchgeführte Fragebogenerhebung bestätigen. Eine hieraus resultierende Frage lautet: Kann man Mädchen mit bestimmten Spielen und Organisationsformen dazu ermutigen, intensiver an der bewegten Pause teilzunehmen (vgl. 4.3 und 5)?

Frage 4: Welche Angebote, Materialien oder Einrichtungen nutzt Du in der bewegten Pause am meisten?

Diese Frage eruiert die einzelnen Angebote mit Blick auf die Beliebtheit und kann so mögliche Erweiterungen und zukünftige Schwerpunktsetzungen aufzeigen. Im Ganzen wird deutlich, dass die Fußballplätze – speziell die asphaltierten Flächen mit den kleinen Toren – und die Tischtennisplatten von den SuS’ am meisten genutzt werden. Aber auch die Ausleihkiste wird relativ stark frequentiert, was sich mit den obigen Ergebnissen in Einklang bringen lässt, da sich viele Schüler(-gruppen) hier Bälle und Schläger ausleihen können. Warum gerade die Asphaltflächen zum Fußballspielen und nicht etwa die Wiese häufig genutzt werden, ist in den rezeptiven Interviews (vgl. 2) deutlich geworden: Die SuS’ vertreten die Meinung, dass man sich hier weniger dreckig mache, auch nach Regen gespielt werden könne und die Torwartfrage (kleine Tore!) keine große Rolle spiele. Am Fußballangebot partizipieren insgesamt ca. 28% der Jungen und nur 2,5% der Mädchen (vgl. Ergebnisse und Befunde von Frage 3). Für die Mädchen hat besonders in den unteren Jahrgängen das Klettergerüst die größte Bedeutung: In den Jahrgängen 5 und 6 erfreuen sich knapp 18% der Mädchen häufig am Klettergerüst und nur knapp 6% der Jungen nutzen die Kletterpyramide (vgl. 5). Andere Einrichtungen wie der Basketballkorb oder die Boulderwand werden nur von wenigen SuS’ (zwischen 3-5%) genutzt (die Boulderwand wird wiederum mehr von Mädchen als von Jungen genutzt, vgl. 5). Die Gesamtauswertung dieser Frage bestätigt die These, dass mit zunehmendem Alter (vgl. Jahrgang 9 u. 10, siehe Anhang S. 28) immer weniger Einrichtungen in Anspruch genommen werden, was mit einem abnehmenden Bewegungsdrang korreliert und damit verbunden mit einer veränderten Interessenslage. Abschließend soll der Befund festgehalten werden, dass noch zu wenig Fußballflächen existieren und hier nach Erweiterungsmöglichkeiten gesucht werden müsste und dass man für eine stärkere Aktivierung der Mädchen die Kletterangebote fokussieren könnte, weil die Mädchen hier eine starke Eigenmotivation aufweisen, diese Angebote zu nutzen. Neben der bereits oben aufgeworfenen Frage (vgl. Frage 3) resultiert aus Frage 4 eine weitere Problemstellung: Wie können ältere SuS’ verstärkt motiviert werden, Bewegungsangebote in der Pause wahrzunehmen (vgl. 4.3)?

Frage 5: Nimmst Du gerne an organisierten Pausenaktivitäten wie Fußball- und Tischtennisturnieren oder Ähnlichem teil?

Die bewegte Pause soll einerseits Möglichkeiten zum selbstständigen und eigenverantwortlichen Bewegen und Lernen bieten, andererseits können aber durch Lehrer, anderes pädagogisches Personal oder durch SuS’ selbst kleinere, organisierte Spielformen und Pausenturniere (Dauer: eine Pause oder mehrere Pausen, Wochen- oder Schuljahresturniere) angeboten werden, ohne dass allerdings gelehrt wird. In *** fällt dies in den Aufgabenbereich des FSJlers, der aus verschiedenen Gründen bisher nur wenige solcher Aktivitäten angeboten hat. Das größte Problem in *** besteht in der Organisation: Der FSJler hat zum einem die Aufgabe, die Materialausgabe in der Pause zu betreuen, zum anderen soll er organisierte Pausenaktivitäten anleiten (vgl. 4). Dass diese Doppelfunktion nur bedingt funktionieren kann, ist allen Beteiligten klar (zur Optimierung vgl. 5). Der Wunsch der SuS’ nach organisierten Spielformen ist besonders in den Jahrgängen 5-8 relativ hoch: Hier wünschen sich ca. 68% der Jungen (in Jahrgang 5 und 6 sind es fast 90%) und immerhin ca. 23% (30% in Jahrgang 5 und 6) der Mädchen solche Pausenaktivitäten. Selbst in den Jahrgängen 9 und 10 können sich zusammengefasst knapp 19% der Jungen (nur 3,5% der Mädchen) vorstellen, an Turnieren o. Ä. teilzunehmen. Die wiederum höheren Werte der Jungen lassen sich ebenfalls mit den bereits beschriebenen Modellen (s. o.) erklären, wobei besonders der stärkere Wettkampfgedanke und das Kräftemessen leitend sein dürften. Bei den Begründungen für eine Nicht-Teilnahme sind neben den üblichen Begründungen, „weil ich keine Lust habe“ oder „ich rede lieber mit meinen Freunden/innen in der Pause“ vor allem die Begründungen „weil wir lieber für uns alleine spielen“ und der Zusatz „ich wusste gar nicht, dass es so etwas gibt“ interessant. Besonders der letzte Aspekt zeigt, dass die Informationspolitik zu verbessern ist. Hieraus resultierende Fragen sind: (1) Wie können Materialausgabe und angeleitete Pausenaktivitäten durch eine oder mehrere Personen organisiert werden? (2) Wie können die Informationen über solche Pausenaktivitäten stärker an die SuS’ herangetragen werden (vgl. 5)?

Frage 6: Wie beurteilst Du das Angebot der bewegten Pause? Gib eine Schulnote (1-6) für das Angebot.

Insgesamt bewerten die SuS’ das Angebot der bewegten Pause am Gymasium A. mit der Note 2,7 (Mädchen 2,8 und Jungen 2,6). Die Bewertungen der 9. und 10. Klassen stechen als besonders kritisch hervor: Die Mädchen dieser Altersgruppe bewerten das Angebot mit 3,25 und die Jungen mit 2,95, was wiederum für ein gewisses Desinteresse bzw. für ein für diese Schülergruppe unattraktives Angebot spricht, sodass hier erneut die Frage im Raum steht, wie ein interessantes Bewegungsangebot für ältere SuS’ aussehen könnte und ob damit die Zufriedenheit erhöht werden kann.

Frage 7: Wünscht Du Dir zusätzliche Materialien oder Angebote für die Pausen?

Viele Mädchen der Klasse 5 bis 8 fordern ein Trampolin. Außerdem wird mehrmals explizit die Forderung „mehr für Mädchen“ erhoben, ohne genau zu sagen, was damit gemeint ist, wobei das Trampolin aufgrund der häufigen Nennungen darunter zu zählen sein dürfte. Weitere Wünsche wie ein Handballfeld^[23], Gummitwist, Flummis oder Waveboards sind vermehrte Nennungen in einzelnen Jahrgängen, die sich mit kleineren Geldbeträgen – vom Waveboard abgesehen – realisieren lassen könnten. Aber gerade eine Trendsportart wie Waveboarden dürfte auch bei anderen (älteren?) SuS’ Anklang finden, sobald diese Geräte bekannt sind und zur Verfügung stehen. Aufgrund des Sicherheitsaspektes müsste allerdings ein vermehrter finanzieller Aufwand betrieben werden (Helm, Knie-, Ellbogen-, Handgelenksschützer). Diese Geräte könnten dann aber auch im Sportunterricht eingesetzt werden (siehe KC, ELF „Bewegen auf rollenden und gleitenden Geräten“). Eine weitere Forderung älterer SuS’ scheint das Ziel einer bewegten Pause zunächst zu konterkarieren, aber eine Balance zwischen Bewegung und Ruhephasen ist dem Lernen zuträglich: SuS’ aus Jahrgang 9 und 10 wünschen sich einen Ruheraum, der auch bereits in Jahrgang 6 mit sieben Nennungen einen hohen Wert aufweist. Neben Bewegung sollte Entspannung (siehe Bewegte Schule) zwischen den Unterrichtsstunden nicht zu kurz kommen, sodass darüber nachgedacht werden sollte, ob Raumkapazitäten bestehen, wie so ein Raum gestaltet werden könnte und welche Regeln dort herrschen sollten.^[24] In dieselbe Kategorie dürfte auch der meist genannte Wunsch der Schülerinnen aus Jahrgang 8 nach mehr Rasenflächen (Liegeflächen!) fallen.

Die Jungen wünschen sich durchgängig mehr Platz zum Fußballspielen bzw. noch mehr Fußballtore (s. o.). Daneben stechen zwei weitere Verbesserungsvorschläge hervor: In Jahrgang 5 geben viele Jungen an, ein größeres Klettergerüst zu favorisieren, wobei die Umsetzung sowohl aus finanziellen, vor allem aber aus Sicherheitsgründen schwierig sein dürfte. Dieses Antwortmuster gibt allerdings eine Erklärung dafür, warum die Jungen die bestehende Kletterpyramide (siehe Frage 4) kaum annehmen – ihnen ist das Klettergerüst zu klein! In Jahrgang 7 kommt vermehrt die Forderung nach einem Volleyballfeld auf; diese Forderung könnte auf dem Völkerballfeld in Form von organisierten Pausenaktivitäten realisiert werden.

Frage 8 (Hast Du noch andere Verbesserungsvorschläge für die bewegte Pause?) hat größtenteils Redundanzen zu Frage 7 erzeugt. Erwähnenswert ist aber, dass sich viele jüngere SuS’ an dieser Stelle Spiele gegen Lehrer wünschen, was natürlich nicht zu realisieren ist!

4.3 Auswahl, Durchführung und Auswertung der Zusatzangebote

Nachdem die erste Fragebogenbatterie ausgewertet worden war, ist entschieden worden, als temporäre Zusatzangebote Turniere und Spielformen an der Boulderwand sowie Kistenklettern anzubieten. Die Boulderwand wurde gewählt, weil dies eine bestehende Einrichtung ist, die bisher von den SuS’ nur wenig genutzt wurde, sie aber dem Wunsch (vor allem der Mädchen, vgl. 4.2) nach mehr Klettermöglichkeiten nahe kommt und auch dem Wunsch nach organisierten Spielen und Turnieren gerecht wird. Damit wird auch über ein organisiertes Pausenangebot in ein Angebot eingeführt, das jederzeit zur Verfügung steht bzw. von den SuS’ selbständig weitergeführt werden kann. Das Kistenklettern^[25] kam in Betracht, weil es für alle SuS’ eine meist neue Bewegungserfahrung darstellt und mit der Hoffnung verbunden war, auch älteren SuS’ ein attraktives Angebot (vgl. 4.2) bereitzustellen. Grundsätzlich ist das Klettern eine sehr genuine Bewegungsform, da alle vier Gliedmaßen einbezogen werden; Kleinkinder klettern und krabbeln schon vor dem Gehen und auch ältere Kinder besitzen meist einen natürlichen Klettertrieb, der aber in der heutigen Umwelt immer weniger ausgeübt werden kann.^[26] Klettern ist ein idealer Pausensport, um die starre Sitzhaltung des Unterrichts auszugleichen: Nicht nur die Wirbelsäule wird geschult und entlastet, sondern vom kleinen Zeh bis in die Fingerspitzen werden alle Muskelgruppen beansprucht, das Gleichgewichtsgefühl und Körperbewusstsein werden gefördert und durch die koordinativen Ansprüche (Überkreuzbewegungen!) werden die linke und rechte Gehirnhälfte gleichermaßen gefordert.^[27] Klettern fördert und fordert; es stellt eine individuelle Herausforderung dar, bietet viele Gelegenheiten des sozialen Lernens in Form gegenseitigen Beratens und Helfens sowie eigenständige Möglichkeiten der Differenzierung über das selbstständige Wählen von Kletterrouten, Schwierigkeitsgraden oder eigens gewählten Höhen beim Kistenklettern, womit es im eigentlichen Sinne keine Verlierer gibt; man kann beim Klettern nur gegen sich selbst verlieren. Klettern eignet sich damit hervorragend sowohl für die Erziehung zum Sport als auch durch Sport. Beide Ergänzungsangebote wurden über einen Zeitraum von je einer Woche in der ersten großen Pause (15 min, Bouldern) bzw. in der Mittagspause (40 min, Kistenklettern) angeboten. Sie wurden in den Jahrgängen 5-10 von den Klassenlehrern angekündigt. Die SuS’ mussten sich einen Tag im Voraus in eine Liste eintragen, damit je nach Teilnehmerzahl Spielformen vorbereitet werden konnten.

Mit der Implementierung der Zusatzangebote haben insgesamt ca. 27% (Mädchen 24,7%, Jungen 29,5%) der befragten SuS’ aus den Jahrgängen 5-10 an der bewegten Pause teilgenommen!^[28] Zum Vergleich: Zuvor nahmen 17% (vgl. 4.2) aller SuS’ Angebote der bewegten Pause an, womit die Teilnahme um 10 Prozentpunkte gesteigert werden konnte. Vor allem die deutlich gesteigerte Teilnahme der Mädchen lässt auf ein zielgruppenspezifisch treffendes Angebot schließen. Die Teilnahme für Jahrgang 9 und 10 konnte ebenfalls um gut 10 Prozentpunkte gesteigert werden (von 9,5% auf ca. 20,3%). Dies bestätigt die These, dass vor allem Mädchen und auch höhere Jahrgänge über abgestimmte Bewegungsarrangements aus ihrer Passivität herausgeholt werden können. Dass diese Werte auch aufgrund der Novität der Angebote zustande kommen (Neuigkeitseffekt) und bei regelmäßigem Angebot wahrscheinlich auch wieder zurückgehen würden, versteht sich. Allerdings wäre mit solchen o. ä. und regelmäßig stattfindenden Angeboten wohl immer noch eine erheblich größere Zahl von SuS’ zu mehr Bewegung zu animieren als mit dem herkömmlichen Angebot.

Für das Kistenklettern gab es sogar so viele Interessentinnen und Interessenten, dass nicht alle SuS’ berücksichtigt werden konnten. Pro Kletterstieg müssen mit dem Anlegen des Klettergurtes, mit Auf- und Abbau^[29] rund fünf Minuten eingeplant werden, sodass pro reguläre Mittagspause etwa 7-8 SuS’ klettern konnten.^[30] Nur aufgrund der Kulanz von nach der Mittagspause in der Halle unterrichtenden Lehrkräften, die mir das nötige Hallendrittel weit über die Mittagspause zur Verfügung stellten, konnten weitere SuS’, die keinen Unterricht mehr hatten und nur für das Kistenklettern länger blieben, in den Genuss dieser Erfahrung kommen. Aufgrund der hohen Frequentierung des Angebots sind auch die viele Begründungen des Items nicht teilgenommen zu erklären, denn neben den üblichen Begründungen wie „keine Zeit“, „lieber mit Freunden unterhalten“ ist auch häufig die Erklärung „kein Platz mehr“ bzw. „nicht an die Reihe gekommen“ zu finden.^[31]

Die Frage, die sich nach Durchführung der Zusatzangebote stellte, war, ob die SuS’ diese Angebote als potentiellen Gewinn für das Pausenangebot ansahen. Dazu sollten alle zuvor befragten SuS’ die bewegte Pause erneut benoten^[32]. Dabei konnte in allen Jahrgängen eine bessere Beurteilung erzielt werden. Insbesondere den Jahrgängen 9 und 10 ist eine signifikant bessere Beurteilung von der Note 3,1 auf 2,8 festzustellen. Aber auch die Beurteilung der unteren Jahrgänge hat zu einer insgesamt verbesserten Durchschnittsnote von 2,7 auf 2,45 geführt, sodass die Zusatzangebote das Gesamtangebot aus Sicht der SuS’ bereicherten und der Wunsch nach einer Weiterführung dieser Angebote besteht.

[...]

^[1] vgl. Illi. 1995. S. 404. Balz. 1999. S. 418.

^[2] vgl. u. a. Regensburgerprojektgruppe. 1999. S. 3. Stibbe. 2004. S. 179-250.

^[3] Ursprünglich setzten Illis Überlegungen im Primarbereich an; mit der Verbreitung des Konzeptes, vor allem über die Schulprogrammentwicklung und dem vermehrten Aufkommen von Ganztagsschulen, fand die Bewegte Schule (oder Teile dieser) auch Eingang in weiterführende Schulen. Vgl. Aschebrock. 1997. S. 9-12

^[4] vgl. zur Fülle der unterschiedlichen Konzepte u. a. Thiel et. al.: 2006. S. 15-18.

^[5] vgl. Balz et. al. 2001. S. 47.

^[6] vgl. u. a. ebd. S. 23-40. Balz et al.. 2001. S. 43. Hundeloh.1995. S. 8. Basse. 2011. S. 24.

^[7] vgl. Thiel et. 2006. S. 23-40.

^[8] ebd. S. 41.

^[9] Ein Beispiel aus diesem Bereich: Durch langes Sitzen verkümmert die Muskulatur der Wirbelsäule, da die rhythmische Gleichgewichtsverlagerung des Gehens wegfällt und die Bandscheiben durch die statische Beanspruchung und dem gleich bleibenden Druck unterernährt werden. Kinder und Jugendliche sind von dieser Problematik besonders betroffen, weil die fehlenden Impulse für die Muskulatur gerade in Wachstumsphasen von entscheidender Bedeutung für eine gesunde Ausreifung der Wirbelsäule sind. Vgl. u. a. Gampp & Illi. 1995. S. 145f.

^[10] Schule soll nach diesem Begründungsmuster im Sinne der WHO zu einem Ort des physischen, psychischen und sozialen Wohlbefindens werden (vgl. Hildebrandt-Stramann. 1999. S. 23.) Den theoretischen Hintergrund bildet das Salutogenesemodell von Antonovsky, bei dem der Grad der Gesundheit anhand des Spannungsverhältnisses zwischen Stressoren und Ressourcen verstanden wird (vgl. Faltmeier: 1994. S. 103-119.).

^[11] vgl.: Hundeloh: 1995. S. 8. Pühse. 1995. S. 417. Balz. 1992. S. 22.

^[12] Krüger.1999. S. 327.

^[13] Die Informationen in diesem Absatz stammen aus dem Interview vom 13.04.2011 mit dem Schulleiter des Gymasium A.. Weitere Informationen unter: www.gym***.de

^[14] Mit dem Gesamtkonferenzbeschluss vom 29.01.2009 hat sich das Gymasium A. erfolgreich zum 01.08.2009 für das GLL-Projekt beworben. Die Dauer des Kernprojektes an der Schule beträgt zwei Jahre; es läuft damit zum August 2011 aus, wobei die Konzeption in ein dauerhaftes Gesundheitsmanagement (s. o.) überführt werden soll bzw. überführt wird. Teilnehmende Schulen bekommen keine finanzielle Unterstützung, wohl aber Hilfen in Form von Beratungen (s. o.), Fortbildungen o. Ä. Siehe auch: http://www.gym***.de/index.php?seite=gll

^[15] Fußball stellt bei Jungen nach wie vor die beliebteste Sportart dar. Vgl. Hartmann-Tews & Luetkens. 2006. S. 305.

^[16] Einzelne Ergebnisse können im Anhang eingesehen werden.

^[17] Für die Auswertung dieser Frage werden die Items „sehr oft“ und „häufig“ zu einer Kategorie („regelmäßig“) zusammengefasst und die Items „selten“ und „nie“ zur Kategorie „sporadisch/gar nicht“ (vgl. Anhang S. 23-25.)

^[18] Für repräsentative Ergebnisse reicht diese Zahl aber vollends: „Der Auswahlfehler hängt von der Größe der Stichprobe in Relation zur Grundgesamtheit ab. Je größer das Sample, umso kleiner die wahrscheinliche Abweichung. Allerdings ist dieser Zusammenhang nicht linear. Erst eine Vervierfachung der Größe des Samples hat eine Halbierung der wahrscheinlichen Abweichung zur Folge“ (Heinemann. 1998. S. 191.).

^[19] vgl. u. a. Hartmann-Tews & Luetkens. 2006. S. 297-317.

^[20] vgl. ebd. S. 305/312. Jungen bevorzugen eher Spiel- und Mannschaftssportarten mit Wettkampfcharakter und direktem Gegnerkontakt. Mädchen favorisieren oft ästhetisch-kompositorische Individualsportarten.

^[21] Hartmann-Tews & Luetkens. 2006. S. 314. Zum ersten Mal wird dieses Konzept ausführlich bei West & Zimmermann Anfang der 90er Jahre beschrieben, vgl.: West & Zimmermann. 1991. S. 13-37.

^[22] ebd.

^[23] Das im Grunde existiert; nur spielen einige Jungen darauf Fußball.

^[24] Beispielsweise könnten dort zusätzliche Sitz- und Liegesäcke (siehe Cafeteria) zu Verfügung „liegen“. Außerdem müsste dort ein Redeverbot herrschen, wobei „leise“ getrunken und gegessen werden könnte.

^[25] Ziel ist es, von einer auf den Kisten befindlichen Person so viele Kisten übereinander zu stapeln wie möglich (s. u.).

^[26] vgl. König. 1995. S. 57. Zu bewegungs- und erlebnispädagogischen Möglichkeiten des Kletterns in der Schule (persönliche Evokation von Risiko- und Spannungsbalance als Herausforderung, Angstbewältigungs- oder Selbstvertrauenstraining etc.) vgl. Funke-Wienke & Kronbichler. 1993. S. 13-19. Vgl. auch Kapitel 3.

^[27] vgl. König. 1995. S. 57.

^[28] Anzumerken ist, dass sich durch Beobachtungen bei der Durchführung der Angebote und bei der Durchsicht der Anmeldelisten ergeben hat, dass das Bouldern ausschließlich von den Jahrgängen 5-8 (keine Teilnahme aus den Jahrgängen 9 oder 10) genutzt wurde. Beim Kistenklettern nahmen SuS’ aus der gesamten Sekundarstufe I teil.

^[29] Die Kisten werden vom Kletternden über je einen an der Kiste mit einer ca. 50 cm langen Reepschnur befestigten Karabiner an einem weiteren lotrecht hängenden Seil aus der Umlenkung eingeklinkt, damit sie beim Zusammenstürzen des Turmes nicht durch die Halle fliegen und Untenstehende verletzen könnten; ansonsten müssten mindestens die Sichernden einen Helm tragen und Zuschauende einen großen Sicherheitsabstand einhalten. Messreihen haben ergeben, dass der Sturzraum (Fallweite + Schleuderweite) eines nur 4,5 m hohen ungesicherten Kistenturms je nach Kistenbauart über 10 m betragen kann (vgl. Ruschmeyer & Schweinheim. 2002. S. 120). Die Kisten werden nach einem Einsturz wieder ausgeklinkt. Zusätzlich wurden die Kisten nach dem zweiten Klettertag nicht mehr über eine Eisenstange nach oben gegeben, weil diese im Moment des Turmeinsturzes ein Verletzungsrisiko darstellt, sondern über ein weiteres Seil, das durch die Umlenkung bzw. einen weiteren Achterknoten an den Halteseilen geführt wurde und die Kisten auf diese Weise ohne Risiko nach oben befördert werden konnten.

^[30] Die Sicherung der Kletternden übernahm aus Zeitgründen der Autor dieser Arbeit. Über eine zweite Sicherung – eine so genannte Prusikknotensicherung – könnten aber bei regelmäßiger Durchführung weitere SuS’ einbezogen werden, sodass neben dem Kletternden vier bis fünf weitere SuS’ aktiviert wären und gleichzeitig das soziale Lernen fokussiert werden könnte.

^[31] vgl. zur Aktivierung/weiterern Einbindung von SuS’ Fußnote 42.

^[32] Die SuS’, die an der ersten Befragung abwesenheitsbedingt nicht teilgenommen haben, gaben trotzdem eine Benotung ab (zu Toleranzfehlern vgl. 5)