Vom Gemeinsamen Gegenstand und der präsentativen Symbolisierung im Religionsunterricht: Wie kann Religion inklusiv vermittelt werden?

2 Einleitung

Spätestens mit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention (BRK) am 26.3.2009 in Deutschland stellt sich die Frage nach der Umsetzung von Inklusion auch im religionspädagogischen Kontext. Der Paragraf 24 der BRK fordert und regelt das Recht auf Bildung für Menschen mit Behinderungen in einem „inclusive education system“^[1].

„bei der Verwirklichung dieses Rechts [auf Bildung] stellen die Vertragsstaaten sicher, dass […] Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden;“^[2]

Bisher blieben im hochdifferenzierten deutschen Schulsystem Regel- und Sonderschulen weitgehend voneinander getrennt, die Umsetzung der Integration war nur soweit fortgeführt worden, dass in ausgewählten Schulen Schüler/innen beider Gruppen im Kooperationsprinzip teilweise gemeinsamen Unterricht in bestimmten Fächern erhielten. Da künftig alle Schüler/innen unabhängig ihres Förderbedarfs gemeinsam beschult werden sollen, werden neue religionspädagogische Konzepte nötig, um der erweiterten Heterogenität gerecht zu werden.

In der vorliegenden Arbeit soll geklärt werden, ob oder inwieweit ausgewählte gegenwärtig vorhandene religionspädagogische Konzepte in Deutschland den Gedanken von Inklusion miteinbeziehen. Sind sie geeignet, alle Schüler/ innen einer Klasse gleichzeitig und unabhängig ihres Förderbedarfs am Unterricht zu beteiligen?

Dabei tauchen verschiedene Schwierigkeiten auf, da erstens der Inklusionsbegriff variabel gehandhabt wird, einer nicht abgeschlossenen gesellschaftlichen Diskussion und Interpretation unterliegt. Zweitens begegnen sich in dieser Auseinandersetzung die Welten der sonderpädagogischen, allgemeindidaktischen und religionsdidaktischen Überlegungen. Drittens wird in Deutschland nach GG §7 (3)^[3] konfessioneller Religionsunterricht erteilt. Das bedeutet, dass hier die Schüler/innen gemäß Grundgesetz separiert werden, was streng genommen einer Inklusion im Wege steht. Ich werde versuchen, diesen teils widersprüchlichen Interessen und Überlegungen unter der Leitidee der entwicklungslogischen Didaktik Georg Feusers^[4] eine Richtung zu geben. Um dies zu realisieren, rezipiere ich zu allen Feldern Materialien aus Primär- teils auch Sekundärliteratur, um sie anschließend auszuwerten und zu erörtern.

In meiner Arbeit werde ich zuerst den Begriff der Inklusion zu klären versuchen; dies auch in und gerade wegen seiner widersprüchlichen Rezeption. Dabei weise ich auch auf einen verkürzten Inklusionsbegriff hin, der in der Öffentlichkeit meist nur in der bildungstheoretischen und - politischen Diskussion auftaucht. Mit Interesse an seiner Verlängerung oder anders gesagt, um ihm mehr Volumen zu geben unternehme ich systemtheoretisch mit Luhmann einen Exkurs zu Inklusion und Exklusion^[5]. Anschließend erläutere ich den „index for inclusion“, ein 2002 in England entstandenes und 2003 auf deutsche Verhältnisse übersetztes Instrument, das es ermöglicht, Inklusion konkret auf Schulebene umzusetzen. Der Vorteil dieser Indices besteht in ihrer unmittelbaren praktischen Anwendbarkeit direkt vor Ort, unabhängig administrativer Vorgaben. Nach diesen Einführungen werden ausgewählte religionspädagogische Konzepte, die sich explizit als inklusiv bezeichnen, aber auch ein solches, das aufgrund seiner Struktur inklusiv genutzt werden kann, vorgestellt. Im Fazit werde ich versuchen, die verschiedenen Konzepte zu bewerten. Dies vor dem Hintergrund einer Interpretation von Inklusion, die nicht nur „Behinderte“ inkludieren will, sondern Inklusion aller Schüler/innen unabhängig von Geschlecht, Religion, Kultur, Schichtenzugehörigkeit oder Altersgruppe anstrebt.

3 Geschichte, Bedeutung, Rezeption des Inklusionsbegriffs

Im ersten Schritt möchte ich die, auch im Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit, näherliegende Sichtweise von Inklusion, die sich im Wesentlichen auf schulische Bildung bezieht, erläutern. (Inklusion in einer Schule für alle) Dies verbunden mit einer historischen Einordnung in Paradigmenwechsel. Die Widersprüche, die sich schon in der Umsetzung der Integration zeigten, setzen sich in der Diskussion um die Realisierung der Inklusion fort. Dies scheint mir deshalb nötig, um ein besseres Verständnis für die besonderen Schwierigkeiten des zu skizzierenden Inklusionsbegriffs, der auch gesamtgesellschaftliche Komponenten enthält und damit über den bildungstheoretischen und erziehungswissenschaftlichen Diskurs hinausgeht, darzustellen. Es wird sich zeigen, dass beide miteinander verwoben sind und der eine nicht vom anderen trennbar ist.

3.1 Fünf Entwicklungsstufen nach Sander

Sander unterscheidet, abgeleitet aus Forschungen der historischen Behindertenpädagogik^[6], bis zu fünf aufsteigende Entwicklungsstufen der Art und Weise der Beschulung von Kindern mit Behinderungen. Danach wurden bzw. werden im System der Exklusion Kinder mit Behinderung vom Schulbesuch gänzlich ausgeschlossen. In der Stufe der Separation etabliert sich das Parallelsystem der Sonderschulen. Kinder werden in Extra- Einrichtungen beschult. Mit dem Paradigmenwechsel zur Integration wird versucht, Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Allgemeinen Schulen zu integrieren. Ein weiterer Paradigmenwechsel zur Inklusion erkennt die in der Integration noch verhaftete Separation. So wird gesehen, dass alle, nicht nur die behinderten Kinder, jeweils besondere pädagogische Bedürfnisse haben. In einer Schule für alle wird das gewollte heterogene Spektrum an Schüler/innen im gemeinsamen Unterricht beschult. Dabei wird Heterogenität als Bereicherung betrachtet. Ein in die Zukunft weisender Paradigmenwechsel, der sich erst etablieren muss, besteht in der Vielfalt als Normalfall. Der Prozess zum Erreichen der Inklusion ist abgeschlossen. Alle Schüler/innen werden in der Allgemeinen Schule beschult. Das Sonderschulsystem ist Geschichte.

3.2 Vorläufer der Inklusion: Integration

Der deutsche Bildungsrat empfiehlt 1973 einen Richtungswechsel der Sonderpädagogik zur Integration^[7]. Darin empfiehlt er „...eine Konzeption der weitmöglichen gemeinsamen Unterrichtung und Erziehung Behinderter und Nichtbehinderter und die stärkere Integrierung sonderschulischer Einrichtungen in das gesamte Schulsystem"^[8]. Weiterhin „...ein flexibles System von Fördermaßnahmen, das einer Aussonderungstendenz der allgemeinen Schule begegnet, gemeinsame soziale Lernprozesse Behinderter und Nichtbehinderter ermöglicht und den individuellen Möglichkeiten und Bedürfnissen behinderter Kinder und Jugendlicher entgegenkommt... „^[9]

Nach Exklusion und Segregation bildeten sich daraufhin ab Ende der 70er, Anfang der 80er Jahre des 20. Jahrhunderts unter der neuen Leitlinie „Integration“ verschiedenste integrative Modelle in Deutschland heraus.^[10] Nach Feuser^[11] differenzierten sich dabei fünf Umsetzungsformen heraus.

(1) Die Einzelintegration bezieht ausgewählte behinderte Schüler/innen lernzielgleich in einen Regelschulunterricht mit ein.

(2) Im Modell „Spezial- Förderschule“ werden insbesondere schwerst- (geistig-/ mehrfach-) behinderte Schüler/innen, sogenannte Nichtintegrierbare, beschult, häufig wird durch einfache Umbenennung in Förderschule eine Integration suggeriert.

(3) In der Kooperation wird entweder ein kleiner Klassenverband „behinderter“ Schüler/innen komplett in einer Regelschule im eigenen Klassenraum untergebracht; nur in bestimmten Kooperationsstunden in ausgewählten Fächern kommt es zu gemeinsamen Unterricht mit einer zugeordneten Regelschulklasse. Oder die „behinderten“ Schüler/innen erhalten mit eigenem Lehrer ständig Unterricht im gemeinsamen Klassenverband mit Regelschüler/innen, dies jedoch weiterhin nach den Vorgaben des sonderpädagogischen Lehrplans. Beides stellt wieder eine äußere Differenzierung und damit Separation dar, da die zwei Gruppen nur räumlich zusammengeführt wurden. Kooperation gilt als Strategie einer „Außenstelle Regelschule“ des Förderzentrums. Die hier beschriebene Kooperation, oder „Kooperationsprinzip“, im Sinne von „Ausprägungsform der Integration“ hat nicht zu tun mit dem Begriff Kooperation, wie ihn Feuser im Zusammenhang mit Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand oder Kooperation der Kinder untereinander benutzt. (vgl. Kap.3.3.3)

(4) Das Modell „(Sonderpädagogische) Förderzentrum“ wird hier kurz wegen landesuneinheitlicher Namensgebungen mit Förderzentrum (FZ) bezeichnet. Die nach der Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom März 1972)^[12] zehn Formen von Sonderschulen werden in Förderschulen/ -zentren umbenannt. Die Mehrzahl der Förderschüler werden weiterhin im Förderzentrum unterrichtet. Ausgewählte Schüler/innen werden in das KOOP- Modell herausgeführt. FZ stellen Förderschullehrer in Form von ambulanten Diensten bereit, die neben ihrer Arbeit in der Förderschule auch auswärtige Koop- Klassen unterrichten, bzw. Schüler/innen mit erhöhtem Förderbedarf in der Regelschule fördern. Ein Vorschlag Wockens, Förderzentren als „multiprofessionelle mobile Dienstleistungszentren für integrationsunterstützende Arbeit“, also Einrichtungen „ohne Schüler/ innen“ aufzubauen, wird abgelehnt.^[13]

(5) Lediglich das nie in dieser Form realisierte Modell (Voll-) Integration repräsentiert nach Feuser „...eine reformpädagogisch orientierte Allgemeine integrative Pädagogik im Sinne der gemeinsamen Erziehung und des gemeinsamen Unterrichts von nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen aller Arten und Schweregrade der Behinderung nach Maßgabe der Merkmale der Kooperation am gemeinsamen Gegenstand und der inneren Differenzierung durch entwicklungslogische Individualisierung eines gemeinsamen Curriculums bei integrierter Therapie und bedarfsweisem Einsatz persönlicher Assistenten. […] Der Unterricht erfolgt zieldifferent auf der Basis eines gemeinsamen Curriculums fächerübergreifend in Form von (auch klassen- und jahrgangsübergreifenden) Projekten und durch gleichberechtigtes Teamteaching der Pädagogen.“^[14]

Nach Feuser bleiben mit Ausnahme der nie realisierten Vollintegration alle diese Umsetzungsformen mehr oder weniger dem separierenden und segregierenden Erziehungs-, Unterrichts- und Bildungssystem (EBU) verhaftet. Dieses enthält einen schwer zu durchbrechenden Reproduktionszirkel, der sich aus sechs Momenten (kursiv) konstituiert.

Nach der Selektion nach Leistungskriterien werden Schüler/innen einer Segregation in verschiedenste Schultypen, auch Sonderschulen zugeführt. Dies führt zur Atomisierung besonders der Gruppe der behinderten Schüler/innen. Diese Atomisierung wird durch die weitere Aufteilung in die zehn Typen von Sonderschule/ Förderzentren vertieft. Diese auf den defekt bezogene Sichtweise betont ihre Andersartigkeit.

In einer Homogenität von Lerngruppen wird versucht, diese einfacher zu lehren und zum Lernerfolg zu bringen. Äußere Differenzierung versucht dabei, der Vielfalt an Lernvoraussetzungen gerecht zu werden. Diese bedingt verschiedenste (Sonder-) Schultypen und hat Segregation zur Folge. Reduktionistisch verengte und parzellierte Bildungsangebote und Lehrpläne zementieren weiterhin äußere Differenzierung mit den entsprechenden Schultypen. Feuser folgend, wird Vollintegration erst möglich, wenn alle diese Momente durchbrochen sind.

„Bleibt in integrativen Ansätzen nur eines der aufgezeigten sechs Momente erhalten, das dem funktionalen Kreislauf des sich selbst reproduzierenden segregierenden Systems entspricht, zwingt es, wie das in der Praxis immer wieder beobachtbar ist, das ganze System in die alten Pfade.“^[15]

Sie alle zu durchbrechen, bedarf eines gesellschaftlichen Umdenkensprozesses und einer Umstrukturierung des EBU.

3.3 Bestandaufnahme schulischer und didaktischer Modelle

Um einen Überblick zu geben, skizziere ich im folgenden eine Idee von Schulentwicklung und zwei didaktische Ansätze, die sich zu dieser Zeit bereits herausgebildet hatten und bis in die Gegenwart fortwirken. Alle drei bestimmen auch mit ihrem Vokabular die öffentliche Diskussion bis heute.

3.3.1 „Eine Schule für Alle“

Nach Feuser geht der Slogan „Eine Schule für Alle“ auf eine Forderung der Fachgruppe Sonderschule der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) von 1984 zurück. Darin wird diese als eine Schule beschrieben, in der „jeder Schüler ohne Stigmatisierung und Aussonderung seinen individuellen Voraussetzungen gemäß optimal gefördert werden kann.“ Ein 1993 durch die GEW unter Autorenschaft von Füssel / Kretschmann herausgegebenes Gutachten mit dem Titel „Gemeinsamer Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder „ setzte es sich zur Aufgabe, pädagogische und juristische Voraussetzungen zu dessen Realisierung zu klären.^[16]

3.3.2 Annedore Prengels „Pädagogik der Vielfalt“

Mit der Herausgabe der „Pädagogik der Vielfalt“ nimmt Prengel eingangs grundlegende Begriffsbestimmungen vor. Mit Windelband sagt sie:

„Gleichheit ist ein Verhältnis, worin Verschiedenes zueinander steht.“^[17]

Mit Lyotard, einem der Begründer der Philosophie der Differenz, beschreibt sie radikale Pluralität im Sinne absoluter Heterogenität. „Zwischen den heterogenen Bereichen, die wie Inseln voneinander getrennt sind, kann es nach Lyotard keine Gemeinsamkeit geben. Es geht vielmehr darum, daß sich die Philosophie zum Anwalt des Heterogenen macht, das nicht einfach da ist, sondern immerzu neu zu entdecken und zu seiner Sprache und zu seinem Recht zuzulassen ist. Dieser Prozeß ist immer unvollendet und wir müssen uns dieser Begrenztheit bewußt sein.“^[18]

Mit Honneth unterscheidet sie drei Formen der Anerkennung: die emotionale Achtung (Liebe), die rechtliche Anerkennung sich selbst und anderen gegenüber (gleiche Rechte) und wechselseitige Anerkennung zwischen soziokulturell unterschiedlich individuierten Personen (Solidarität bzw. egalitäre Differenz)^[19]

Mit diesem Fundament erörtert Prengel in einer analytischen Zusammenschau drei gegenwärtig (1993) unabhängig voneinander arbeitende pädagogische Bewegungen, die die Verschiedenheit von Kindern und Jugendlichen auf neue Weise thematisiert haben. „Die Interkulturelle Pädagogik, als pädagogischer Beitrag zur multikulturellen Gesellschaft, die Feministische Pädagogik, als pädagogischer Beitrag zur Neugestaltung des Geschlechterverhältnisses und die Integrative Pädagogik, als pädagogischer Beitrag zur Nichtaussonderung von Menschen mit Behinderungen.“^[20] Daraus entwickelt sie 17 Thesen, wie sich Schulbildung mit gleichberechtigtem Zugang für Alle in einer Pädagogik der Vielfalt entwickeln kann.^[21]

Nach Sander (Vgl. Kap 3.6) erfuhr die Pädagogik der Vielfalt besonders nach der Salamanca- Erklärung 1994 verstärkte Rezeption.

3.3.3 Georg Feusers Modell der entwicklungslogischen Didaktik

Feuser beschreibt den Begriff „entwicklungslogische Didaktik“ als didaktisches Fundamentum einer „Allgemeinen Pädagogik“, die von ihm Anfang der 1980er Jahre begründet und im „Bremer Modell“ integrativer Elementarerziehung, sowie in Primar- und Orientierungsstufe der Sek I durchgeführt wurde^[22]. Der Begriff „entwicklungslogisch“ weist dabei auf die Orientierung des individuellen Entwicklungsstandes eines jeden Kindes hin^[23]. In Kritik und Abgrenzung zum segregierenden EBU mit seinem aus sechs Momenten bestehenden Reproduktionszirkel (siehe Kap.3.2) setzt er jedem dieser herrschenden Momente ein Neues entgegen. (1) Dem atomisierten Menschenbild eines, das Mensch als integrierte Einheit seiner biologischen, psychischen und sozialen Systeme sieht. (2) Der Sozialform Homogenität die der Heterogenität, (3) dem didaktischen Fundament Selektion das der Kooperation, sowie (4) reduzierten/ parzellierten Bildungsinhalten den „gemeinsamen Gegenstand“. Weiterhin (5) der Segregierung durch äußere Differenzierung eine umfassende innere Differenzierung, und (6) dem individuellen, schulform, bzw. -stufenbezogenen Curriculum eine entwicklungslogisch- biografisch orientierte Individualisierung mithilfe eines gemeinsamen Curriculums.

Feusers Entwurf der Allgemeinen Pädagogik wird in Abgrenzung zu im rein sachstrukturellen^[24] verhafteten Entwürfen im Feld entwicklungslogischer Didaktik realisiert. Er stellt dieses Feld in einem dreidimensionalen Modell dar. Die Basis - Dimension „Handlungsstrukturanalyse“ (HS) versteht Lernen als Prozess der Interiorisation. Unter Zuhilfenahme des Schemas der etappenweisen Ausbildung der geistigen Operationen nach Galperin wird es möglich, für jede/ n Schüler/ in „...die Lern-Handlungen [...] in operationalisierter Weise unter Berücksichtigung der didaktisch-medialen und der lernstrukturellen bzw. therapeutischen Hilfen zu analysieren und im Unterricht zu unterstützen.“^[25] Dabei wird sowohl die momentane Handlungsfähigkeit als auch der Prozess der Aneignung eines Sachverhaltes für jede/ n Schüler/ in analysiert.^[26]

Auf dieser Grundlage wird eine die Objektseite repräsentierende Sachstrukturanalyse vorgenommen; sowie eine die Subjektseite repräsentierende Tätigkeitsstrukturanalyse (TS). Mit Verweis auf Klafkis doppelseitige Erschließung der Wirklichkeit, die durch Vermittlung zwischen Subjekt- und Objektseite im Fundamentalen und Elementaren geschieht (siehe Kap. 5.1), aber auch auf Piaget, der Lernvorgänge als Erschließung betrachtet, die wechselseitig abläuft, erklärt Feuser die Beziehung zwischen Subjekt und Objekt durch die „Tätigkeit“ vermittelt^[27]. Die TS erfolgt erst nach Feststellung der Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenz (dies kann auch als Zone der aktuellen Entwicklung bezeichnet werden), die in der HS festgestellt wurde. Die TS untersucht mit Hilfe der Theorie der dominierenden Tätigkeit von Leontjew die Tätigkeit, die in der Entwicklung eines Subjekts momentan dominierend ist, wie z.B. auf basaler Ebene die „perzeptive Tätigkeit“ oder das auf höherer Ebene stehende (schulische) Lernen. Mit Vygotskijs Vorstellung der „Zone der nächsten Entwicklung“ wird ein zweites Moment für die TS konstituierend, es soll die weiteren Entwicklungsmöglichkeiten jedes Kindes vorhersehen und didaktisch anbahnen.

Die Sachstrukturanalyse enthält, ausgehend von der durch die HS erarbeitete „momentanen Handlungskompetenz“, eine „Projekt-, Vorhaben-, Inhalts-, Gegenstands-, Sachzusammenhangsbezogene historisch-logische und wissenschaftsbereichsbezogene Gliederung der Inhaltsseite des Unterrichts im Sinne der ”didaktischen Analyse” “^[28] Klafkis (siehe Kap. 5.1) .

Nach abgeschlossener Analyse und Planung im didaktischen Feld kann Unterricht durchgeführt werden Dies erfolgt in Kooperation der Schüler/ innen untereinander und am gemeinsamen Gegenstand. Dieser „... ist - wie vielfach missverstanden – nicht das materiell Faßbare, das letztlich in der Hand des Schülers zum Lerngegenstand wird, sondern der zentrale Prozeß, der hinter den Dingen und beobachtbaren Erscheinungen steht und diese hervorbringt.“^[29] Die im didaktischen Feld zu entwickelnde didaktische Struktur wird an Feusers Baummodell in Abb.1. deutlich.^[30]

Der Stamm repräsentiert die äußere thematische Struktur, gespeist von den Wurzeln der Fach- und Humanwissenschaften. Diese eingespeisten Erkenntnisse tauchen in den Ästen entsprechend der subjektiven Erkenntnismöglichkeit von Welt auf unterschiedlichsten Entwicklungsniveaus auf. Die Äste stellen die Vielfalt der Handlungsmöglichkeiten dar, in denen sich ein Unterrichtsprojekt ausdrücken kann. Die Entwicklungsniveaus zeigen sich ab Astansatz vom „sinnlich konkreten“ abgestuft bis hin zu den Astspitzen „zu einer abstrakt logisch symbolisierten internen Rekonstruktion, z.B. in Form von Sprache, Schrift, Formeln und Theorien.“ Das Stamminnere stellt den Gemeinsamen Gegenstand dar, der immer einen Prozess meint: Aufgrund gleicher Bedürfnislage, z.B. einen Garten haben zu wollen, wird ein Gartenprojekt entwickelt, innerhalb dessen sich einzelne Schüler/ innen je nach Motiv und Entwicklungsniveau im Vorhaben unterschiedliche Handlungsfelder erschließen können, sie darin also zieldifferent arbeiten können. Um die aus dem Projekt entstehenden Anforderungen umzusetzen, werden auch andere Fächer, z.B. Mathematik, zum Ausmessen des Grundstücks, mit einbezogen.^[31]

Der Kern des „gemeinsamen Gegenstands“ leitet sich nach Feuser zum einen aus der doppelseitigen Erschließung von Welt und Mensch im Fundamentalen und Elementaren her. Eine tätigkeitstheoretische Komponente hebt den sinnstiftenden und Bedeutung herstellenden Aspekt von aneignender Tätigkeit heraus.^[32]

„Dabei gebietet es sich […] auf die Kinder einzugehen bzw. diese zu fragen, um die genaue Bedürfnislage der Kinder kennen zu lernen [...] Dabei ergibt sich oftmals ein uneinheitliches Bild, aber genau darin besteht die Aufgabe der Lehrerin bzw. des Lehrers: Ein Unterrichtsprojekt aufzusetzen, das auf die Bedürfnisse vieler Kinder eingeht und das einen Gemeinsamen Gegenstand enthält, welchem sich die Kinder annähern können. Dabei muss nur im Bedürfnis Übereinklang herrschen, die Motive der Kinder, die dieses Bedürfnis in ihnen erwecken, können durchaus unterschiedlicher Natur sein.“^[33]

3.4 Gesetze und Konventionen, die den Paradigmenwechsel einleiten

Ein neues Paradigma, das der Inklusion, wird mit der Erklärung von Salamanca 1994 („...included in the educational arragements...“) und der UN- Behindertenrechtskonvention von 2006 („... inclusive education system...“) eingeleitet. Beide reihen sich in andere Beschlüsse ein, die ich auszugsweise wiedergebe.

3.4.1 UN- Kinderrechtskonvention 1989

Schon die UN- Kinderrechtskonvention von 1989, die am 5. April 1992 für Deutschland in Kraft trat, erkennt in Art.23 (3) „Förderung behinderter Kinder“, die besonderen Bedürfnisse behinderter Kinder an, und fordert, „..Unterstützung soweit irgend möglich [...] so zu gestalten, dass sichergestellt ist, dass Erziehung, Ausbildung, […] Vorbereitung auf das Berufsleben [...] dem behinderten Kind tatsächlich in einer Weise zugänglich sind, die der möglichst vollständigen sozialen Integration und individuellen Entfaltung des Kindes einschließlich seiner kulturellen und geistigen Entwicklung förderlich ist.“^[34] Bemerkenswert ist hier zum einen die explizite Benennung auch behinderter Kinder im eigenes angelegten Art. 23, zum anderen, dass im englischen Original^[35] als Begriff noch „integration“ benutzt wird, welcher in der deutschsprachigen Übersetzung identisch mit „Integration“ übersetzt wird. Bereits wenige Jahre später ändert sich dies.

3.4.2 Salamanca - Erklärung 10.6.1994

1994 wurde in Spanien auf der UNESCO- Weltkonferenz „Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität“, die Salamanca - Erklärung verfasst und am 10.6.1994 von 93 Regierungen, darunter der der Bundesrepublik Deutschland, sowie von 25 weiteren Organisationen angenommen. Schon im Vorwort zur englischen Ausgabe wird vom „principle of inclusion“ mit dem Ziel einer „Schule für alle“ hingewiesen. Es wird die Notwendigkeit anerkannt, „...Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit besonderen Förderbedürfnissen innerhalb des Regelschulwesens zu unterrichten.“^[36] Außerdem wurde entschieden, „...that children and youth with special educational needs should be included in the educational arrangements made for the majority of children. This has led to the concept of the inclusive school. The challenge confronting the inclusive school is that of developing a child-centred pedagogy capable of successfully educating all children, including those who have serious disadvant ages and disabilities.“^[37] Bewusst zitiere ich hier aus der englischen Originalfassung, um deutlich zu machen, dass in diesem Dokument die Termini „inclusion“ / „inclusive“ / „included“ auftauchen. Diese wurden in der offiziellen deutschsprachigen Übersetzung bis heute nicht berücksichtigt, sondern immer noch mit „Integration“ / „integrativ“ / „integriert“ übersetzt. Weiterhin wurden in Salamanca klare Aussagen dazu gemacht, welche Kinder außer Kinder mit Behinderungen gemeint sind. Es gilt ein Leitprinzip, welches besagt, „.. dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Straßen- ebenso wie arbeitende Kinder, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten.^[38]

Der Begriff „inclusion/ inclusive“ findet durch die Salamanca- Erklärung für den schulischen Bereich erstmals internationale Beachtung^[39]. Nach Hinweisen der Übersetzerin Flieger gab es damals keine adäquatere Übersetzung ins Deutsche als „Integration“.^[40] Allerdings löste der Begriff „inclusion“ eine lebhafte Debatte aus, im Verlaufe dessen die Unterscheidung zur bekannten „Integration“ und der damit einhergehenden nötigen auch strukturellen Veränderungen immer deutlicher wurde. Daraufhin wurde der deutschsprachige Konventionstext von Flieger neu überarbeitet und 2010 im Internet-Projekt bidok am Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Innsbruck als inoffizielle Version veröffentlicht.^[41]

3.4.3 Behindertenrechtskonvention (BRK) 2006

Das „Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung“ von 2006, die BRK, trat in Deutschland im März 2009 in Kraft.^[42] Art.24 regelt die Bildung von Behinderten. Dabei wird in 24.1 grundsätzlich das Recht auf Bildung für Menschen mit Behinderungen anerkannt, dies soll mit einem „inclusive education system“ auf allen Ebenen mit der Möglichkeit lebenslangen Lernens sichergestellt werden. Dies soll in 24.1 c) „..zur wirklichen Teilhabe an einer freien Gesellschaft [...] befähigen.“ Weiterhin soll mit 24.2 (b) sichergestellt werden, dass auch der Zugang zur „... inclusive, quality and free primary education and secondary education...“ auf gleichberechtigter Basis gewährleistet ist. 24.2 e) besagt, dass vor dem Hintergrund des Ziels „...of full inclusion“ - „... individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden“ müssen. Zur vollen Teilhabe sollen die Möglichkeiten zur Erlangung von verschiedensten Kompetenzen und Fähigkeiten gefördert werden (24.3). Neben der Schulung von Fachpersonal ist auch das Bewusstsein für Behinderung zu schärfen und geeignete pädagogische Verfahren und Materialien zu entwickeln (24.4).Grundsätzlich soll der Zugang zu allen Bildungsgängen offenstehen.

Der offizielle englische Originaltext benutzt wieder häufig den Begriff „inclusion“ / inclusive“, die amtliche deutschsprachige Übersetzung des Art.24 lautet „Integration“/ „integrativ'“, bzw. „Teilhabe“ und „Einbeziehung“. Allerdings erarbeitet diesmal der Behindertenverband „NETZWERK ARTIKEL 3 e.V.“ umgehend eine deutschsprachige sogenannte Schattenübersetzung^[43], die die oben im englischsprachigen Original gehaltenen Passagen mit „inklusives Bildungssystem“ (Abs.24.1), „“...Zugang zu einem inklusivem [...] Unterricht...“ (24.2b) und „...mit dem Ziel der vollständigen Inklusion.“ (24.2e) übersetzte.

3.4.4 WHO „World Report On Disability“ 2011

„Children with disabilities should have equal access to quality education, because this is key to human capital formation and their participation in social and economic life. While children with disabilities have historically been educated in separate special schools, inclusive mainstream schools in both urban and rural areas provide a cost-effective way forward. “^[44]

Dieser Report wurde in Zusammenarbeit zwischen Weltbank und der Weltgesundheitsorganisation erstellt. Das ausgesuchte Zitat im Schlusswort des Kapitel 7 Education lässt deutlich werden, dass Inklusion im Bildungsbereich auch unter Kostenaspekten der anzustrebende Weg sei.

3.5 Übergangsphase - Von der Integration zur Inklusion

„Es hat sich in den letzten Jahren eine Tendenz entwickelt, Problemlagen in der Realisierung der Integration diesem Begriff anzulasten und ihn durch den der Inklusion zu ersetzen.[...] Dieser Begriff wird mit der Illusion aufgeladen, dass alleine durch seine Verwendung und die Etikettierung von Prozessen als inklusive die im EBU tief verankerten Probleme und Widersprüche nicht mehr existieren würden oder aufgehoben werden könnten, ohne dass entsprechende gesellschaftliche Prozesse stattfinden, die primär politischer und nicht erziehungswissenschaftlicher Natur sind.“^[45]

Trotzdem nimmt Feuser den Gedanken der Inklusion in sein bereits vorhandenes integratives Modell auf und erweitert es. (vgl. Abb: 2) Er verweist wiederum auf die sechs Momente des EBU, die es alle zu verändern gälte (vgl. Kap. 3.3.3), um die Vollintegration bzw. Inklusion zu erreichen. Das kann nur erreicht werden, wenn Inklusion nicht allein im Sinne des § 24 der BRK, sondern gesamtgesellschaftlich „als Teilhabe aller an Kultur und Bildung“^[46] gedacht und umgesetzt wird, wie es in den anderen §§ der BRK festgehalten ist. Die gegenwärtige Beziehung zwischen Integration und Inklusion wird als ein Verhältnis, „Wo Maßnahmen der Integration zu inklusiven Sozialräumen führen“^[47] können, beschrieben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Von der Segregation durch Integration zur Inklusion. Quelle: Feuser 2011:89.

Die in der BRD trotz Integration und Inklusion bis in die Gegenwart parallel laufenden

Schulsysteme hätten zwar Schüler und Schülerinnen rege hin und

her inkludiert und bei Bedarf wieder exkludiert, doch allein aufgrund ihrer Weiterexistenz und des Mangels an einer allgemeindidaktischen Konzeption kann es nicht zu einer Schule für alle kommen.

Auf heil- und sonderpädagogischer Seite hat sich seit den 1970 er Jahren eine „Materialistische Behindertenpädagogik“ auf Basis der kulturhistorischen Schule, auf Seite der Regelschulen seit den 1950er Jahren Klafkis kategoriales Allgemeinbildungskonzept herausgebildet. Beide zusammen bilden die Basis für eine von Feuser entwickelte allgemeine Pädagogik und

entwicklungslogische Didaktik^[48]. Ihre wesentlichen Merkmale bestehen in der Kooperation, dem Gemeinsamen Gegenstand, der inneren Differenzierung und der Individualisierung.^[49] (vgl. auch Kap. 3.3.3)

3.6 Inklusionskonzepte

Sander unterscheidet drei Konzepte von Inklusion.

Im Konzept I wird Inklusion mit Integration gleichgesetzt. Da der durch die Salamanca- Konferenz populär gewordene Begriff „inclusive education“ seinerzeit nie genau definiert wurde, blieb Raum für Auslegungen. Die deutschsprachige Übersetzung der BRK übersetzt durchweg mit „integrativ“ bzw. „Integration“, was zu weiterer Verwirrung führt. Zudem scheinen Teile der englischsprachigen Fachliteratur „inclusion“ so zu erklären, dass kein Unterschied zur Idee der bekannten Integration feststellbar wird. Zwei Autoren aus dem deutschsprachigen Raum, Feyerer und Prammer, verwenden beide Begriffe ausdrücklich synonym.^[50]

Das Konzept II sieht Inklusion als von Fehlformen bereinigte Integration. Die Integration sei im Reformprozess erstarrt und wird mit einem neuen Begriff, dem der Inklusion, ersetzt. Inklusion soll die Fehlentwicklungen beim Umsetzen der Integration beheben. Alle von Sander genannten Umsetzungsfehler wurden bereits in Kapitel 3.2 (1-4) beschrieben.

Konzept III versteht Inklusion als optimierte und erweiterte Integration Erwünschter Ausgangspunkt ist die Unterschiedlichkeit aller Kinder. Sie stellt keinen Störfaktor dar. Ausnahmslos jedes Kind hat ganz besondere pädagogische Bedürfnisse. Dies schließt behinderte Kinder ebenso ein wie Kinder mit Hochbegabung oder Kinder die aufgrund anderer Eigenheiten besonderer Aufmerksamkeit bedürfen. Individuell wird jedes Kind mit seinen besonderen Bedürfnissen gefördert. Das 1993 entstandene Konzept der „ Pädagogik der Vielfalt in Gemeinsamkeit“ berücksichtigt bereits die in jeder Klasse existierende Heterogenität der Schüler/innen. Sie fordert explizit eine gemeinsame Unterrichtung aller Kinder, unabhängig von Kategorien wie Behinderung, Geschlecht, Nationalität, Alter, Vermögen der Eltern, Begabung oder anderer Differenzen.^[51] Die Salamanca- Erklärung gibt der Pädagogik der Vielfalt neuen Auftrieb.(Vgl. Kapitel 3.4.2) Einer sogenannten allgemeinen Pädagogik, die bisher in segregierendem Denken verfangen eine Separation zuließ, stellt sich somit die Aufgabe, ihrem Namen gerecht zu werden und alle Kinder mitzudenken.(zur Umsetzung vgl. Kapitel 3.2 und 3.3.3)

3.7 Inklusion im weiter gefassten Sinn

„Die Integrations- Inklusions- Debatte negiert […] weitgehend den in der Soziologie geführten Diskurs um Exklusions- Inklusions- Verhältnisse in funktional hoch differenzierten Gesellschaften[...]. Sie wird überwiegend ahistorisch geführt und wirkt euphemistisch.“^[52]

Wie bereits angemerkt, verweist der Begriff „Inklusion“ nicht nur auf die nach Salamanca und BRK geführte Bildungsdiskussion. Das kann hier nicht ignoriert werden, da dieser Sachverhalt auch für den in vorliegender Arbeit gegebenen Zusammenhang mit Bildung bzw. mit „inklusiven religionspädagogischen Konzepten Bedeutung hat.^[53]

3.7.1 Luhmann

Mit der Theorie Parsons' verbindet Luhmann, dass die moderne Gesellschaft als funktional differenzierte Gesellschaft in ihren Funktionssystemen untersucht wird^[54]. Sie zerfällt als Gesamtsystem in Subsysteme, diese sind Formen, wobei Inklusion die Innenseite, Exklusion die Außenseite oder das „Außerhalb'“der Form darstellt.^[55] Jeder Adressat von Inklusion/ Exklusion ist - meist in mehreren - Teilsystemen, oft nur vorübergehend inkludiert. Dies bedeutet keine Erfassung der ganzen Person bzw. des ganzen Individuums, ebenso wenig gibt es eine Gesamtkoordination der Teilsysteme von einer gesellschaftlichen 'Spitze' aus. Dennoch beobachtet Luhmann, dass die Exklusion aus einem Teilsystem zugleich den Zugang in andere versperrt. Folgende Analogie soll dies verdeutlichen: Wer keine amtlich festgestellte Identität hat, kann auch nicht, jedenfalls an keiner Universität, aus öffentlichen Mitteln finanzierte Forschungen betreiben, keine Verträge abschließen etc., er ist vielfach exkludiert und zwar auf unspezifische Weise (unter anderem): denn ohne Identität i.o. Sinne stellt sich gar nicht die Frage, inwieweit er sich im Horizont der Maßgabe der Leitdifferenz – dem logischen Inbegriff der Form ( s.o) bewegt, der Prozess bleibt unterhalb dieser Schwelle.^[56]

Für unseren Zusammenhang ist eine Folge, die Luhmann feststellt, entscheidend. Diese Folge ist im Exklusionsbereich angesiedelt. Wie bereits berührt, s.o., ist das subjektive Ganze, das Individuum bzw. sein rechtsförmiges Korrelat, die Person, außerhalb der Teilsysteme, im Exklusionsbereich angesiedelt. Luhmann sieht eine spezifische soziale Deformationserscheinung darin, dass der immer weiter 'ausgebaute' Exklusionsbereich sich mit solchen auf-und überfüllt, die nicht als Person, sondern nur noch als Körper gelten, bzw. wahrgenommen werden.^[57] Während z.b. die klassische Sozialarbeit anknüpfend an das Konzept der Person, die Tendenz zur völligen Exklusion und damit praktisch Auslöschung (negative Sozialkarriere) aufhalten konnte, bietet „Körper“ möglicherweise keine solchen Anknüpfungspunkte bzw. drohen allgemeiner gesprochen „Barbarisierungseffekte“. Luhmann, der an Parsons bemängelte, dieser habe sich einseitig auf Inklusion konzentriert, kann also so gelesen werden, dass die Entwicklung der modernen Gesellschaft dazu zwingt, Exklusion/ Inklusion neu zu überdenken.

3.7.2 Behindertenrechtskonvention 2006

Nach Bielefeldt^[58] lehnt sich die BRK eng an andere Konventionen des Menschenrechtsschutzes an, entwickelt sie weiter und fokussiert sie auf die Belange behinderter Menschen. Entscheidende Neuerungen finden sich bereits in den Präambeln: In e) wird Behinderung als gesellschaftliche Konstruktion anerkannt, dies „...in der Erkenntnis, [...] dass Behinderung aus der Wechselwirkung zwischen Menschen mit Beeinträchtigungen und einstellungs- und umweltbedingten Barrieren entsteht, die sie an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern...“. i) erkennt die Vielfalt der Menschen mit Behinderungen, m) betont die Bedeutung des Zugehörigkeitsgefühls („enhanced sense of belonging“) Dieser neue Begriff setze einen Kontrapunkt gegen Ausgrenzung hin zu freiheitlicher und gleichberechtigter sozialer Inklusion. In p) findet sich in Zusammenhang mit Mehrfachdiskriminierung Behinderter eine Aufzählung, welche Diskriminierungen noch gemeint sind: Rasse, Hautfarbe, Geschlecht, Sprache, Religion, politischen oder sonstige Anschauung, nationalen, ethnische, indigene oder soziale Herkunft, Vermögen, Geburt, Alter oder sonstiger Status.^[59]

In Art.3, den allgemeinen Grundsätzen wird in (c) „Full and effective participation and inclusion in society“ gefordert. Und in (d) „die Achtung vor der Unterschiedlichkeit von Menschen mit Behinderungen und die Akzeptanz dieser Menschen als Teil der menschlichen Vielfalt und der Menschheit.“

In 12(1-5) wird die uneingeschränkte Zuerkennung aller bürgerlichen Rechte für behinderte Menschen festgestellt und hebt die in der UN- Resolution 1971 noch eingeschränkte Rechtsfähigkeit auf.^[60] In 24.1 a) wird die Entfaltung des Bewusstseins der Würde („sense of dignity“) und des Selbstwertgefühls des Menschen sowie die Achtung vor den Menschenrechten, den Grundfreiheiten und der menschlichen Vielfalt angesprochen.^[61]

Die Betonung des „diversity Ansatzes“ setzt einen Kontrapunkt gegen biotechnologische Visionen des perfekten Menschen. Dieser Ansatz führe zu einer Humanisierung der Gesellschaft, da sich alle Menschen in der Gesellschaft angesichts dieser Vision unfertig, gar behindert fühlen müssten.

Resümierend kann zur BRK gesagt werden, dass es hier um vollständige Inklusion aller Menschen mit und ohne Behinderungen in alle Ebenen und Bereiche der Gesellschaften der unterzeichneten Länder geht. Als weiteres Novum der BRK gilt die in Art.33 geregelte Kontrolle zur Umsetzung in jedem Staat selbst, dies soll in Kommunikation zwischen den drei Ebenen Regierung, nationale Menschenrechtsinstitution^[62] und Zivilgesellschaft erfolgen.

3.8 Index für Inklusion- ein Instrument zur Umsetzung

Nach Boban und Hinz^[63] erstreckte sich die Diskussion um Schulentwicklung im Wesentlichen auf eine Qualitätsdebatte. Nach dem Motto, „wie kann mit möglichst geringen finanziellem Aufwand ein möglichst gutes Ergebnis in Bildung und Erziehung erzielt werden“, zeichnete sich in dieser Qualitätsdebatte eine Tendenz zum „offenen Bildungsmarkt“ ab, die wieder in Konkurrenz und Selektion mündete. Mit dem Vorstellung des „Index for Inclusion“ auf einem Kongress in Manchester im Jahre 2000 wurde den späteren Übersetzern der deutschsprachigen Version ein Instrument präsentiert, das ermöglicht, Schulentwicklung auf der Grundlage einer Schule für alle auf demokratischer Basis anders zu denken und umzusetzen.

Boban und Hinz erstellten im Team mit weiteren Mitwirkenden 2003 eine deutschsprachige Version des Index. Der Schulentwicklungsprozess beginnt mit dem Wunsch einer beliebigen Person an einer Schule, z.B. eines/ er Lehrers/ in, mit dem Index inklusive Schulentwicklung anzustoßen. Es wird eine Koordinationsgruppe geschaffen, die sich aus Vertretern aller Gruppen, die mit der jeweiligen Schule zu tun haben, konstituiert. Mit diesem als „Phase 1“ bezeichneten Schritt beginnt der Index- Prozess und wird nach dem in Abb. 3. dargestellten Verfahren phasenweise weitergeführt.

Wie aus der Abbildung ersichtlich, kann der Prozess, einmal angestoßen, nach einem Durchlauf beliebig oft weitergeführt werden. Dies weist darauf hin, dass das Ziel, Inklusion herzustellen, nicht in einem Durchlauf erreicht werden könne, sondern es um eine immer weitere Annäherung dahin geht.

Schon ab „Phase 1“ werden vorgegebene sogenannte Dimensionen und Bereiche unter die Lupe genommen.

„Zusammen bieten sie einen Analyserahmen, innerhalb dessen der Planungsprozess für die Schulentwicklung strukturiert werden kann, und sie können als Überschriften darin fungieren.“^[64]

Die Dimension A „Inklusive Kulturen schaffen“ beschäftigt sich mit Werte- und Bewusstseinsbildung zur schulischen Inklusion. Diese sollen dann leitend für die weiteren Diskussionen werden. Deshalb wird sie auch Basis - Dimension genannt. Dimension B „Inklusive Strukturen etablieren“ soll sich in einer strukturellen Durchdringung mit dem Inklusionsgedanken auswirken und damit einen institutionalisierten Bezugsrahmen schaffen. Dimension C „Inklusive Praktiken entwickeln“ soll die schul- und unterrichtspraktische Seite von Inklusion beleuchten und voranbringen. Die untergeordneten je zwei „Bereiche“ führen diese drei „Dimensionen“ weiter aus.

Zu allen sechs Bereichen gibt es bis zu elf sogenannte Indikatoren, sie „...bezeichnen Zielsetzungen, die mit den bestehenden Verhältnissen verglichen werden, um daraus Prioritäten für die weitere Entwicklung abzuleiten.^[65]

Die wiederum jedem Indikator zugeordneten bis zu 19 Fragen differenzieren die entsprechende Zielsetzung dergestalt heraus, dass dadurch Maßnahmen für die Umsetzung festgestellt werden. Die Maßnahmen werden in Phase 4 umgesetzt, in Phase 5 reflektiert. Nach dieser Reflektion beginnt der Index - Prozess neu bei Phase 2, die Schulsituation wird neu beleuchtet, der inklusive Schulbildungsprozess geht in die zweite Runde.

Zum besseren Verständnis ein Beispiel. Zur Dimension C „Inklusive Praktiken entwickeln“ wählte ich den Bereich C.2 „Ressourcen mobilisieren“ . Unter den hier fünf zur Verfügung stehenden Indikatoren wählte ich den Indikator C.2.1 mit dem Titel „Die Unterschiedlichkeit der SchülerInnen wird als Chance für das Lehren und das Lernen genutzt“. Die Zielsetzung des Indikators „Unterschiedlichkeit als Chance“ zu sehen, soll mit dem Ist – Zustand, der in der oder den Klasse/ n dazu besteht, verglichen werden. Aus der Differenz ergeben sich Maßnahmen, die zu ergreifen sind, um die Zielsetzung zu erreichen. Zum besseren Herausarbeiten der Differenz dienen die Fragen, dem genannten Indikator C.2.1 sind neun Fragen zugeordnet. Hier wähle ich Frage 6) „Wird jedem - unabhängig von Begabung, Beeinträchtigung oder Alter - zugetraut, dass er wichtige Dinge zum Unterricht beitragen kann?“ Wird also festgestellt, dass z.B. Behinderten SchülerInnen das nicht zugetraut wird, muss überlegt werden, woran das liegt und wie das geändert werden kann.

So werden in den einzelnen Indikatoren die insgesamt über 500 Fragen abgearbeitet, die der Index den betreffenden Mitwirkenden vorlegt. Der Index ermuntert auch dazu, neue Fragestellungen einzubringen, die die jeweilige Schule/ Klasse als wichtig betrachtet. Ausgewertet wird anhand von Fragebögen, die im Index mit enthalten sind. Sie werden jeweils von LehrerInnen, Eltern, SchülerInnen, ErzieherInnen und anderen MitarbeiterInnen ausgefüllt. Nach der Auswertung werden in Phase 4 die Erkenntnisse nach Prioritäten umgesetzt.

Boban / Hinz nennen sowohl das weitgefasste Heterogenitätsverständnis des Index, als auch seinen Anspruch, wirklich alle an Schule Beteiligten in diesem Prozess einzubinden, als richtungsweisende Qualitäten.^[66]

3.9 Inklusion aus theologischer und anthropologischer Sichtweise

Karl Ernst Nipkow bezieht sich 2005^[67] grundlegend auf den Inklusionsbegriff im Zusammenhang mit einem verändertem Bildungsverständnis und dem Elementarisierungskonzept, dies vor der „Vision“^[68] einer Schule für alle. Differenz, sei es „normale“, gesellschaftlich tolerierte Differenz, oder „abweichende“, Angst machende, gesellschaftlich nicht tolerierte Differenz, die zu Separation führt, sei mit der Idee von „Gleichheit“ zu überwinden. Gleichheit würde allerdings heute meist „nach oben“ gedacht, zum perfekten, gottesebenbildlichen Menschen hin. Im pädagogischen Handeln führe diese Auslegung des Gleichheitsbegriffs mit Comenius zu einer Hoffnung auf „Verbesserung“. Eine „Gleichheit nach unten“, die alle Menschen in ihrer Hinfälligkeit und Endlichkeit analog zum leidenden Jesu am Kreuz gleich sähe, läge nicht im Geist der Zeit. Inklusionspädagogisch sei es hier wichtig, ein Wertgefälle innerhalb der Gesellschaft wahrzunehmen und Menschen, die aufgrund von Behinderung, Geschlecht, Schichtenzugehörigkeit oder Rasse marginalisiert werden, in ihrem Selbstbewusstsein zu stärken. Dies könne durch, schulische wie außerschulische Seelsorgetätigkeit bewältigt werden. Inklusion meine die Gleichwertigkeit aller in Bezug auf die Menschenwürde. Nipkow warnt aber vor einer pauschalen Akzeptanz einer „Schule für alle mit Binnendifferenzierung“, bestehe doch die Gefahr einer erneuten Ausgrenzung von z.B. Schwerstbehinderten. Nach Nipkow seien besonders die sog. Tertiären Behinderungen, die der sozialen Interaktionsstörungen, inklusiv einzubeziehen.

3.10 Fazit zur Inklusion

Es zeigt sich, dass unabhängig des schon umstrittenen Integrationsbegriffs die Inklusion spätestens mit der BRK ein neues Paradigma darstellt, welches mit „sense of belonging“ über vorgehende hinausweist. Inklusion bezieht sich dabei nicht nur auf die Teilhabe und Einbeziehung behinderter Menschen, sondern auf alle Formen von Ausgrenzungen. Dies wird sowohl in Salamanca als auch in der BRK deutlich. Inklusion wird immer gesamtgesellschaftlich gedacht, eine Fokussierung nur auf den Bildungsbereich ist schon deshalb nicht möglich, da der Perspektivenwechsel eine Bewusstseinsveränderung bedeutet, die in den Köpfen aller Menschen der Gesellschaft stattfinden muss. Nimmt man im schulischen Bereich Feusers Begriff der Vollintegration zum Maßstab, stellt Inklusion tatsächlich nur einen Etikettenwechsel dar. Es ist fraglich, ob sich das EBU im Feuser´schen Sinn in allen sechs Momenten nur innerhalb des Funktionssystems (FS) Schule^[69] umgestalten lässt, unter Umgehung bzw. ohne Einbezug anderer FS wie Wirtschaft und Politik. Selbst wenn diese anderen FS einbezogen werden, bleibt fraglich, ob der Wille des FS Politik oder ein Einverständnis des FS Wirtschaft dazu da ist. Gerade letzteres kann nicht auf die Selektion der Schüler/innen nach dem Prinzip der Konkurrenz durch das FS Schule verzichten. Ich vermute, dass in diesen Interessenunterschieden verschiedener FS^[70] der Grund für das Vermeiden des Übersetzens von „inclusive education system“ mit „inklusivem Schulsystem“ liegt. Man ist bei der amtlichen deutschsprachigen Übersetzung bei „integrativem Schulsystem“ geblieben, da man sich darüber sehr bewusst ist, dass „Vollintegration/ -inklusion“ nach Feuser tiefgreifende Veränderungen nicht nur im EBU nach sich ziehen würden. Das Konkurrenzprinzip, wie es unser Wirtschaftssystem lebt, steht hinter und über dem Konkurrenzprinzip der traditionellen Schule mit seiner selektierenden Notengebung. Dies macht der Fall Czerny^[71] deutlich, wo die Funktion von Schule zutage tritt: Vorsortierung der Kinder in der Schule und Vorbereitung auf den Eintritt in ein Arbeitsleben in Konkurrenz. Dass Inklusion jedoch auch unter finanziellen Gesichtspunkten zu befürworten ist, zeigt der „World Report On Disability“ 2011.

Wohingegen Nipkows Einschränkung der Inklusionsvorstellung aufgrund didaktischer Überlegungen entsteht. Er kann sich keine geeigneten didaktischen Methoden vorstellen, die es ermöglichen, auch schwerstbehinderte Schüler/innen im gemeinsamen Unterricht mit anderen zu unterrichten.

Damit meine ich zwei grundlegende Probleme aufgezeigt zu haben, die die gegenwärtige Diskussion um schulische Inklusion bestimmen.

In meiner Arbeit orientiere ich mich an einen Inklusionsbegriff, der sich an Feusers „Vollintegration“ mit seiner Kritik am Etikettenwechsel orientiert und in seiner aktuellen Fassung^[72] zur entwicklungslogischen Didaktik wieder zum Vorschein kommt.

[...]

^[1] BRK Art. 24 Bildung (1)

^[2] Ebd. (2) a

^[3] „Der Religionsunterricht ist in den öffentlichen Schulen mit Ausnahme der bekenntnisfreien Schulen ordentliches Lehrfach. Unbeschadet des staatlichen Aufsichtsrechtes wird der Religionsunterricht in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt.“ Vgl. Parlamentarischer Rat (1949) GG Art. 3

^[4] Feuser 2011: 86-100.

^[5] Luhmann 1995: 237-264.

^[6] Sander 2011: S.15 f.

^[7] Ebd. 13.

^[8] Deutscher Bildungsrat 1973: 23.

^[9] Ebd. 24.

^[10] Frühauf 2010: 16 f.

^[11] Feuser 1995: 194 f.

^[12] Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland.1994: 19 f.

^[13] Feuser 1995: 66.

^[14] Ebd.:195,196.

^[15] Feuser 2011: 90.

^[16] Feuser 1995:189, 190.

^[17] Prengel 2006: 29.

^[18] Ebd. 50.

^[19] Ebd. 60.

^[20] Ebd. 11.

^[21] Ebd. 185.

^[22] Feuser 2011: 86.

^[23] Köpfer 2008: 8.

^[24] Feuser 1989: 25.

^[25] Ders. 1995: 178.

^[26] Köpfer 2008: 24.

^[27] Feuser 1995: 178.

^[28] Ders. 1989: 27.

^[29] Ders. 1995: 181.

^[30] Ebd. 179 f.

^[31] Köpfer 2008: 60.

^[32] Feuser 2011: 95.

^[33] Köpfer 2008: 59.

^[34] Kinderrechtskonvention Art.23(3)

^[35] Convention on the Rights of the Child Art.23(3)

^[36] Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. 1994

^[37] The Salamanca statement and framework for action on special needs education. 1994

^[38] Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. 1994

^[39] Vgl. Hinz 2011.

^[40] Flieger 2010.

^[41] Ebd.

^[42] Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung. 2006

^[43] Netzwerk-Artikel-3 2009: Art. 24

^[44] World Health Organisation / World Bank 2011: 225 f.

^[45] Feuser 2011: 87.

^[46] Ebd. 88.

^[47] Ebd.

^[48] Ebd. 89.

^[49] Ebd. 91.

^[50] Sander 2011: 13.

^[51] Vgl. Prengel 1995

^[52] Feuser 2011: 87 f.

^[53] Luhmann 1995: 237f.

^[54] Ebd. 238.

^[55] Ebd. 241.

^[56] Ebd. 259.

^[57] Ebd. 263.

^[58] Bielefeldt 2009

^[59] Vereinte Nationen 2006: Präambeln e-p

^[60] Vgl. Jantzen 2011

^[61] Vereinte Nationen 2006: Art. 3, 12, 24

^[62] Diese Aufgabe übernimmt das „Deutsche Institut für Menschenrechte“ Es fungiert als sogenannte „Monitoring- Stelle für die BRK“

^[63] Boban / Hinz 2011: 29 f.

^[64] Boban / Hinz 2003: 16.

^[65] Ebd.

^[66] Boban / Hinz 2011: 32.

^[67] Nipkow 2005: 284-303.

^[68] Ebd. 298.

^[69] Vgl. Luhmann 1995: 262.

^[70] Ebd. 250 f. Aufgrund der nur zeitweiligen Zugehörigkeit zu einzelnen FS wird sich, besonders in den Leistungsbereichen Wirtschaft und Politik um Machterhalt bemüht.

^[71] Die Grundschullehrerin Sabine Czerny wurde 1996 von den Schulbehörden strafversetzt, weil sie es geschafft hatte, alle Kinder ihrer Klasse dauerhaft auf einen guten bis sehr guten Leistungsstand zu bringen und sich auf mehrfachen Aufforderungen, das volle Notenspektrum zu vergeben, widersetzte. In dieser Auseinandersetzung wurde der Sortierauftrag der Schule besonders deutlich sichtbar. SpiegelOnline unter: http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/0,1518,628411,00.html

^[72] Feuser 2011